有关国内外远程教育的发展状况及其应用的调查报告

有关国内外远程教育的发展状况及其应用的调查报告组别：monky组长：陈洁负责的国别：法国组员：施芬花负责的国别：中国陈建新负责的国别：美国封芳敏负责的国别：德国林仙红负责的国别：英国20世纪中叶,以数字计算机为代表的第四次科技革命兴起,一系列高新技术得到突飞猛进的发展,逐步渗透到人类生产、生活的每一个角落,人类社会随之步入了信息时代。远程教育这个新的教学模式也伴随着计算机进入到教育的领域，有关国内外远程教育的发展状快及其应用状况到底如何呢，我们因此展开了调查，所得信息如下。一、国外的远程教育发展状况1、美国美国的远程教育以其多样的媒体手段、广大的生源及其成熟的商业化服务为教育界关注，更成为我国远程教育界研究和学习的对象。然而，在美国远程教育的历史上，网络教育只是一种近期的现象，它的成败得失尚有待于时间的考验。特别是当商业的动机和行为介入远程教育之后，结果往往与期待不尽相符。本文试对美国远程教育从函授教育到网络教育发展过程中的一些案例，略加思考和评论，以为中国方兴未艾的网络教育提供一点前车之鉴。1998年的一天，哥伦比亚大学商学院院长麦耶·费尔德伯格接到一个老朋友麦克·米尔肯的电话。米尔肯在华尔街向以长袖善舞闻名，从炒卖垃圾债券到收买倒闭公司，无所不能。最近由于违反证券法坐了22个月的牢，刚从联邦监狱里出来。米尔肯对费尔德伯格院长说，他们共同的朋友安德鲁·罗森费尔德，一位名律师兼芝加哥大学董事，正在组建一家专事远程教育的网络公司。假如哥伦比亚大学商学院愿意加盟的话，哥大教授就能将他们教授的远程在线课程放在他们公司的网站出售，授课教授将从选修他们课程的学生所缴纳的学费中获得丰厚的报酬。

这看来像是一笔双赢的交易。假如哥伦比亚大学愿意加盟，那么罗森费尔德的网络公司立刻就从哥大的学术声望中得到用金钱难以衡量的信用保证。而且他们还能利用哥大的名声来吸引其他名牌大学加盟。费尔德伯格院长也有他的考虑。他认为，哥大教授的学识与才能至今仍被死死地限制在学校的高楼深院，而网络的发展为哥大走向世界提供了历史性的机遇。既然学校暂时不可能投入巨款来进行多媒体远程教学的试验，那么利用网络公司来发展自己的远程教学又何乐而不为呢？

费尔德伯格院长成功地说服了当时的校领导。几个月以后，哥大商学院与这个网络公司（UNext）签下一份合同，哥大教授以学校名义在网络教课，哥大根据注册学生的人数从网络公司收取版税；五年以后网络公司付给哥大的版税总数将不少于两千万美元。

不出米尔肯和罗森费尔德所料，哥大的加盟立刻引起连锁效应。不久，斯坦福大学、芝加哥大学、卡内基梅隆大学和伦敦经济学院等名牌大学也纷纷效仿，在网络公司UNext的旗下组成卡丁大学（Cardean

University），专门提供网上商学教育。

几乎同时，哥伦比亚大学又宣布投资两千万美元，建立盈利性的远程教育公司（F），并说服剑桥大学、伦敦经济学院、芝加哥大学、大英博物馆等一大批世界一流的大学与学术文化机构加盟。他们的如意算盘是，既然远程教育或网上课程方兴未艾，那么光是冲着名牌大学和顶尖文化机构的光环，21世纪求知若渴的消费大众也会毫不犹豫地打开钱包，狂购任何打上常青藤商标的知识产品。

然而，正所谓“天有不测风云”，这些在哥大背后趋之若鹜的文化“大款”们还没有来得及庆祝他们的成功，90年代末网络经济的泡沫就开始一一破灭了。2002年卡丁大学除了一个漂亮的网页而外，简直没有任何实绩可以向它的投资者们交账。网络公司UNext只得在裁员50%的同时，低三下四地请求所有加盟的大学和机构“修改”当初许诺两千万美元回报的那份合同。2001年，哥大为F这桩“新生事物”总共投入1490万美元，但当年所有的进帐不过70万美元，连零头都没有捞回来。这样的蚀本买卖当然难以为继。2003年初，哥大宣布抽回资金，这项商学结合的代价昂贵的实验亦黯然收场。

其实，在20世纪末这场dot-com和网络教育的狂潮中蒙羞的远不止哥大一家。2002年，美国高校在上世纪末建立的网络远程教育机构几乎全军覆没：杜克大学的网络合作伙伴Pensare倒了；纽约大学在线（NYU

On-line）倒了；马里兰大学在线倒了；宾大华顿商学院的网络合作伙伴Caliber宣告破产；哈佛大学、北卡大学和南加州大学的网络合作伙伴University

Access改名换姓并宣布退出高等教育；天普大学建立的盈利性远程教育公司还没来得及开课就被校方一脚蹬了；只有康乃尔大学的远程教育中心还在苟延残喘（Kirp,

2003）。

还有更让人下不了台的例子。西部州长大学（Western

Governor`s

University）是上世纪九十年代筹办最久、名气最大的号称网上大学中的旗舰。2001年声势浩大的开张可谓是“千呼万唤始出来”。可是，预计首期招生五千名，结果只收了十名学生；所有投石问路的人全加上也才75人。该校的营销部主任不无尴尬地解释说：“这说明我们的学生对于大学的选择十分慎重。”

《数码文凭工厂》的作者大卫·诺贝尔讥讽道：“当然喽，这种必输无疑的赌注，慎重的学生们怎能看不出来？”

这种决策的失误，看似当局者一时的迷思，其根源却不简单。哈佛大学前校长德里克·博克（Bok,

2003）说过，今天的大学必须掌握现代社会进步所必不可少的三件法宝：专业知识、训练有素的人才以及科学发明。一所大学所拥有专业知识的质和量是以它所开设的专业科目来衡量的；大学人才的质量往往由明星教授的多寡来决定；而大学的科研产出能力则以日积月累的方式奠定它在社会上的地位。但是，大学的这三件法宝，每一件都是用钱买来的啊！热衷于远程教育的当局者不就是想借现代科技的东风为学校搞几个钱吗？但是，凡事有其规律，教育亦不例外。当局者之迷思，说到底起源于一个基本概念的混淆。教育者，教书育人也。那就是为什么大学要花那么多钱装点校园、张扬学术、延聘大师：这一切都是为了给学生创造一个学术氛围和成长环境，使他们能够在汲取知识的同时，亦能在文化趣味、社会交往和领导能力等各个方面都得到相应的培养和熏陶。远程教育虽至今仍然顶着“教育”的大盖帽招摇过市，但其功能只能是教而不育。比如说，你想通过远程教育课程学习一门计算机语言，那么网上大学实在是经济实惠的选择。但是，技能的训练与人的全面发展毕竟是两回事，虽然二者都和“教”字沾边。

说来简直令人难以置信，美国大学已经不是第一次落入远程教育的陷阱，而且上一次的落难与这次有着惊人的相似之处。诺贝尔（Noble,

2001）在《数码文凭工厂》一书中对此有详细的记述。

早在19世纪80年代，托马斯·福斯特（Thomas

J.

Foster）就在宾夕法尼亚州建立了一所私立的、营利性的函授学校，提供矿业、制图和钢铁生产方面的职业培训。以这所学校出乎意料的成功为基础，福斯特又在1892年建立了当时号称教育产业中最大、最成功的国际函授学校。至1926年，美国已经拥有300多所函授学校，产业总收入超过7000万美元，相当于当时所有大学收入总那个对你的思想以及思考问题的方式产生过重大影响的老师。从这个意义上说，通过函授和电脑传授知识，就像卓别林电影《摩登时代》中的流水线作业，满腹经纶的教授在这个过程中所起的作用无异于那个在规定时间内必须拧完规定数量螺帽的工人。他“组装”的课程一旦作为商品在市场上出卖，课程的“创造者”和“消费者”之间就不再产生任何直接的关系。难怪正规大学的远程教育项目都得不到教授的认可。当年芝加哥大学的函授广告许诺名教授任课，连校长也不得不降尊纡贵、亲自授课，但教授们就是不买这个账，教授会连函授课程的学分都拒绝承认。哥大教授会一再质疑校方对F的投资，最后成功地阻止了校方往这个无底黑洞里继续丢钱。

当然，公正评价美国远程教育，目前为时尚早。但从另一方面看，许多对于当事人来说错综复杂的事情，对于旁观者仅仅是常识问题。在这里，最有常识的大奖应当颁给拒不合作的教授们：不管校方如何努力，正规大学的函授和网上教育都没有得到过授予正式学位的权利，而后者的决定权是在教授手中。[1]2、英国远程教育的早期形式为函授教育、校外教育，最早可以追溯到19世纪中叶，函授教育首先出现在近代产业革命和资本主义的故乡——英国，工业化的发展促进了社会对教育的需求量快速增长，对传统教育的形式和规模提出了挑战，并成为函授教育产生的直接动力。英国的伊萨克·皮特曼在1840年首先应用函授方式教授速记，随后的年代里，英国各类私立函授学校和学院纷纷设立各种职业技术培训课程。

英国大学层次的远程教育起于100多年前的新大学运动和大学推广运动，社会舆论要求大学能够冲破传统封建特权和宗教的限制，在古典大学之外新建大学，将大学的各类教育活动推广到校园外，直接面向社会公众，以更好地满足他们的学习要求。英国第一个也是唯一一个使用开放电子课件的机构就是开放大学。40年前，它创立了远程教育，而且它的教育网站OpenLearn上的注册者不仅来自英国，可以说是遍布全球，包括美国、印度、德国、巴西、澳大利亚、摩洛哥、墨西哥、塔吉克斯坦、中国、南非和加纳。现在英国的远程教育更加普及，究其原因如下：

3、法国法国在教育方面实行中央集权制。地方教育行政单位划分是学区和分学区，目前法国按照地域分布共设置了28个学区，政府任命了30位学区长。法国国家远程教育中心属于特殊的学区，即负责全国远程教育体系的学区，成立于1939年，如今已经从一个函授学校发展成为欧洲最大的远程教育提供者，在促进法国国民教育和终身教育的进程中发挥了重要作用；近年来，随着机构的扩展和新的战略定位，在欧洲社会也产生了重要的影响。从某种意义上讲，法国国家远程教育中心是一个面向全社会成员的多种教育的资源中心。中心集成了法国各级各类的教育资源，其中包括从幼儿到成人的3000多种课程。法国国家远程教育中心有8个学院分布在不同的区域，按照专业划分承担着不同的培训任务：Poitias提供语言类教学;Vanves提供教师资格考试各类课程;Lille提供国家行政部门工作人员，即公务员考试课程;Touloure提供幼儿及小学教育课程;Roven提供中学课程;Rennes提供15~18岁高中高考前培训课程;Lyon提供财会、卫生及社会学专业课程;Grenoble提供相关技术培训。按照专业划分是基于各地的不同需求。法国国家远程教育中心又是一个培训中心，不仅承担着对8所院校教师的培训，同时还专门为法国其他院校以及企业、事业各类人员设计、组织培训课程。如今联合国教科文组织将法国国家远程教育中心设为培养世界远程教育教师的一个基地，重点提供与远程教育教学方法和现代远程教育技术相关的培训。在面向全球提供培训的过程中，法国国家远程教育中心也积累了丰富的国际培训的经验。法国政府非常关注远程教育在终身教育中的作用。远程教育中心主任由政府任命，同时兼任学区长。应该说，法国国家远程教育中心正在成为法国政府实现终身教育目标的依托力量。近年来法国已经建立了一个国家级的信息平台，这是欧洲最大的，同时也是最有效的一个教育平台。每年有35万学生通过电话和网络注册报名，选修中心提供的相关课程。据有关资料表明，有30%的注册学生是通过互联网进行学习的。由于学习者来自不同的地区，具有不同的教育背景和学习条件，所以中心在课程设计和资源提供上充分体现各类学习群体的意愿，采用多媒体混合式的教学模式。尽管有大量的视听材料和网络课程，然而文字教材在总体利用比重上依然占据主要的地位。[3]法国的现代远程教育发展至少有两个动力,一是培养本国人才的需要;二是希望借助发展远程教育吸引更多的外国留学生,在世界教育市场上抢占一席之地。因为它没有像美国MBA那样吸引人的文凭,私营部门在教育资源和教育服务方面的发展也不是那么令人瞩目。而法国发展远程教育又有至少两个优势,一是如法国教育协会主席弗朗索瓦·布拉蒙所说的,“外国大学生所追求的并不仅是文凭,而是一种补充教育,一种接受欧洲教育的经历,能够被他们国内的学校和劳动部门所承认。”二是为使外国学生在法国的留学更圆满,法国在经费上予以相当的支持,比如,法国教育协会和里昂自来水公司及汤姆森公司正研究设立一项援助和保证基金,为外国学生在企业实习阶段的学习活动提供资金。同时,在欧洲国家当中,法国在教育系统利用新的信息技术方面是居领先地位的。。[4]4、德国基于教育本质性功能发挥的观念，德国很早就开展了职业教育和继续教育。德国职业教育系统完备而发达。职业教育系统为德国的战后复兴输出大量的职业劳动者，各行业的发展得到较高质量职业劳动者的有力支持。德国两次战后经济复苏与其职业教育的成功密不可分。德国的继续教育既历史悠久又十分普及。据1997年统计，德国19-65岁人口中的48%参加过形式多样的继续教育课程。由于时代变迁，信息社会对民众的知识水平有更高要求。社会中出现大量因各种原因无法及时进行或更新个人教育背景的群体，其中，在职人员占相当比重。教育只有能够随时随地充分机动地展开，才能满足这一群体的教育需求。信息时代知识更新速度加快，需要教育具有更贴近时代要求的新功能。远程教育顺应了时代对教育功能的新需求，将社会对教育新功能的要求转化为对远程教育的巨大需求。远程教育作为资源和工具服务于教育的功能特点在德国得到极大的发挥。德国选择开展继续教育和开辟国外教育市场作为远程教育发展的主要方向，在这些选定的特定领域里高效地开展工作。网络为远程教育的发展提供了利器，发挥了有效的功能。现在的远程教育更多地以网络教育的方式展开。网络与教育的结合使得德国远程教育承担了更多教育功能:作为继续教育的开展方式、作为提高各种人学机会的策略、作为构筑终身学习体系和学习型社会的途径、并作为开辟国际课堂的手段。网络的及时沟通能力为教育的国际化趋势提供了技术支撑。德国鼓励网络教育积极拓展海外市场，以夺取国际竞争先机。[5]二、国内远程教育的发展状况我国函授教育发生于20世纪初。1902年,蔡元培等在上海成立中国教育会。该会创办初期以编教科书为己任,继仿通信教授法,刊行丛报。此即我国函授教育的始源。辛亥革命后,商务印书馆在1914年创设函授学社,为我国最早的函授学校。但在当时旧中国统治者并不支持,所以没有多大发展(林志全,1988)。[6]新中国的函授教育始于1951年东北实验学校所设函授部和中华职业教育社(黄炎培主持)在北京创办的函授教育师范学校,均属函授中等师范教育。高校办函授教育是从中国人民大学(1952)和东北师范大学(1953)开始的,这标志着我国制度化远程教育的开始。该时期函授教育的土壤主要是在高等学校,属于双重模式,它的教学模式是“有指导的业余自学为主,集中面授为辅,并有完整教学环节的一种远距离教育形式”(林志全,1988)。[6]其“函授”的特征主要体现在师生之间通过函件来传递学习内容和作业反馈结果。后来1959年开办的哈尔滨电视师范大学是我国最早的电视远程教育,以后有1960年2月创办的北京广播电视大学,1960年4月创办的上海广播电视大学。文革期间函授教育和电视教育都被迫中止。在70年代初以前,远程教育处在实践摸索的阶段,没有现成的理论做指导,以经验性研究为主导。1978年2月,邓小平同志亲自批准了教育部、中央广播事业局《关于筹办电视大学的请求报告》。1979年2月,中央广播电视大学和全国28所省、自治区、直辖市广播电视大学同时开学。1983年1月24日,教育部发布(83)教成字002号文《关于公布普通高等学校举办的函授部和夜大学名单的通知》,函授教育也开始在高校复兴。至此,函授教育和广播电视教育两股力量再次汇集,共同发展。广播电视媒体突出的成本优势和规模效益使得以广播电视为主要媒介但同时也不放弃函授手段的我国第二代远程教育规模迅速扩大,逐渐成为20世纪80年代直至90年代中期中国远程教育的主流,而以普通高校和成人高校为基地的函授教育因其特别的教学模式符合一部分学生的学习习惯和偏好而保持下来,继续为国家成人教育事业做贡献。在80年代,函授教育战线的实践者及时总结经验,出版了《函授教育学》(1988)等著作,这一时期对函授教育规律的探讨也多散见于成人教育论著中。在中央广播电视大学系统,70年代末80年代初大多数省级电大开始成立远程教育研究室①,成为远程教育研究的重要阵地。80年代末,一方面陆续翻译出版了国际上远程教育学科基础方面的著作,如丁兴富等人撰写的《远距离高等教育学导论》(1987),丁新翻译的《远距离教育基础》(1996)、《远距离教育原理》(1999)等;另一方面,开展国际学术研讨会,积极邀请国际知名专家来华讲学,比如1998年在全国政协大会上,全国政协委员、湖北函授大学校长游清泉提出的《面向21世纪构建我国现代远程教育的开放体系》的提案,受到了党中央、国务院高层领导的高度重视,国务院副总理李岚清将此提案批转原国家教委研阅,此后教育部多次召开了专门会议进行研究,从而使我国“现代远程教育工程”正式启动起来(曹凤余,2000)。[7]步入本世纪初,特别是自2002年以来,远程教育研究空前繁荣起来,主要表现在专业期刊文章的研究水平提升很大,以学科建设为主题的元研究、基础理论研究开始增多;省级以上科研课题开始增多,国家教育科学规划“十五”课题开辟专项课题研究远程教育的理论体系、课程设置与专门人才培养、试点实践模式等全局性、发展性的课题;远程教育专门人才培养体系不断完善,开始以教育技术学专业研究方向培养自己的实践与研究专门人才,专业特色日益明显。改革开放以来我国远程教育总体的发展轨迹是蛙泳式前进的,遵循的路线是:实践(潜入深水,进行中央广播电视大学系统建设,1978-1985)—>理论提升,理性思考,政策引导,找出路(浮出水面,理论总结和引进,政协提案,1985-1998)—>再实践(现代远程教育试点工程,1998至今)—>再反思(一系列的学科反思的章和课题,2002年至今)。在实践发展过程中,远程教育研究这股潜流总会周期性地从实践底层浮出水面,显现了它的重要性。综上,中国远程教育学术研究自80年代中期开始走上了事业发展推动学术研究的外源性发展道路。[8]中国远程教育的战略革新和新起飞开始于20世纪90年代下半期。1999年1月在国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确提出了“实施‘现代远程教育工程’，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”的任务，拉开了我国现代远程教育的序幕。与我国远程教育发展的前两个阶段相比，现代远程教育的办学主体、主要任务、教学模式和服务对象等方面都发生了变化。[9]总的来说,我国远程教育学科(或研究)发展大致经历了三个重要历史时期:第一阶段是前学科时期(又称萌芽期,20世纪初至20世纪70年代末);第二阶段是学科独立期(又称形成期,70年代末至90年代末期);第三阶段是学科转型期(90年代末期至今)。时至今日,远程教育的学科和专业自主独立意识日益增强,开始转向全面发展阶段。[10]三、国外远程教育的应用状况1、美国一、高校更多地参与远程教育据美国国家教育统计中心的资料，1997－1998学年，美国提供远程教育的高等学校有两个特点，一是公立高等学校中提供远程教育的高校所占百分比远高于私立高等学校，二是规模大的高等学校提供远程教育的比例高于规模小的高校（见表一）。由于远程教育基础建设需要较大的投入，必须达到一定的规模才能取得成本收益，因此，规模大、得到政府资助的高校更有可能发展远程教育。二、媒体手段多样，异步传输技术使用率最高美国高校远程教育采用的媒体手段多种多样（见表二）。美国联邦教育部国家教育统计中心1999年的调查显示，最常用的是异步或非即时的技术，如E－mail和网上信息粘贴，58%的高校用这一方法，这种传递方式对远程教育的提供者和接受者而言都最易于获得。处于第二位的是双向交互电视，利用率为54%。第三位是单向预先录制的电视，为47%。第四位是同步的基于网络的计算机会议系统或聊天系统，占19%。从高校类型看，公立高校采用各种媒体手段的比例普遍高于私立高校，规模大的高校的比例高于规模小的高校。可见，公立、规模大的高校远程教育手段较之私立的或规模小的高校更具多样性。这进一步显示了他们之间在远程教育条件方面的差异。三、远程高等教育机构模式多样在发展远程高等教育的过程中，有传统高校举办的远程高等教育，也有因远程高等教育的发展而新设的高等学校，因而也形成了不同的远程高等教育机构模式。根据美国远程高等教育机构状况，可划分为以下几类：1.内生于传统高等学校的远程高等教育机构模式。2.新生的提供远程高等教育服务的大学，这类大学自己并不提供课程，而是专门进行远程教育服务，课程和师资则由传统高等学校提供。3.拥有自己的课程并提供学位教育的远程高等教育机构。如创建于1989年的凤凰在线大学，作为一所赢利性大学，该大学提供几种本科和研究生层次的学位教育，并有权授予管理学的博士学位。四、各类开展远程教育服务的公司开拓多方面的服务领域远程教育提供了不受时空限制的教育传递方式，促进了高等教育规模的扩大和适应性的提高，同时，由于其对软件、硬件技术的依赖性，为信息技术公司的发展提供了市场。近年来，美国出现了许多专门开展基于技术的远程教育的公司，并逐渐形成各自突出的开发和服务领域，一个高度竞争的市场也已出现。这些公司的服务内容主要包括：1.为教师开展各种形式的网上教学提供服务。BLACKBOARD公司所属BLACKBOARD.COM为教师提供的服务内容包括，使教师能够在课程中添加网络内容，或在网络上主持整个一门课程。即使教师不具备任何网页设计知识，也可以通过他们的帮助创建自己的网站，通过网络为课程教学提供学习资料、课堂讨论和在线测验。2.面向教师和班级的服务。Convene.COM是一家服务性公司，帮助教师自己建立网上课程，与教师合作改进远程学习教学计划，使之适合个别学习的需要，并为班级网提供主服务器和网络管理。3.面向学校的服务。EMBANET是现场和远程教育服务提供商，为学校建立虚拟校园提供指导，帮助大学提供在线课程，以及开展教师和学生培训，教他们如何利用技术，并提供实时的技术支持服务。五、远程高等教育领域的合作广泛而多样美国远程高等教育的多样性与其合作领域、合作主体的广泛性和多样性是分不开的。从参与合作的主体看，有政府与高校之间、高校与企业或社会组织之间以及政府、高校、企业或社会组织之间的多种合作。从合作的地域范围看，主要有：1.州内高等教育机构的合作。如加利福尼亚虚拟大学，其2000多门在线课程分别来自加利福尼亚虚拟社区学院、加利福尼亚大学各校区、加利福尼亚州立大学各校区和加州内的其他独立大学和学院。学生可以通过网络注册学习任何加州内其他高等学校提供的远程教育。2.州际间的合作。如西部总督大学是美国西部17个州和关岛的25所大学与几个商业公司合作的产物。美国南部教育委员会（sＲEＢ）所属的电子校园在SREB所辖各州提供网络课程和教学。电子校园的所有课程都由SREB所辖各州内已经过鉴定的大学和学院提供。通过合作，可以较好地实现远程教育资源的共享，同时也有利于不同高校之间远程高等教育的协调发展，对于学生来说，选择范围更多、更便利。六、注重远程高等教育的鉴定和认可美国高等教育系统在长期的发展历史中形成了较为完善的鉴定与评估体系。由于美国实行地方分权的教育管理体制，高等教育鉴定主要是由非政府的、自愿参加的院校协会或专门职业协会所属的鉴定机构负责进行的，鉴定在总体上也可以分为针对高校整体而言的院校鉴定和针对专业进行的专业鉴定两大类。由于这种鉴定得到联邦政府、工商界、私人基金会等的广泛认可，因此，是否经过鉴定对美国高等学校的声誉和办学都有很大的影响，美国无论哪种模式的远程高等教育机构都予以高度重视。由于美国高等教育鉴定机构已经确立了较为完善的鉴定指标体系，对高等教育机构各方面都有明确的规定，通过这样的鉴定，美国原有的高等教育鉴定体系对远程高等教育的发展也同样起到了质量保证的作用，如在学生评定与考试环节，许多远程教育提供者根据地区鉴定机构的规定制定了专门的保证措施，用于评定远程教育的学生。学校一般要求在经审批的地点由经批准的监考人负责考试，即使考试是通过网络进行也是如此。为提高远程高等教育鉴定的针对性，美国有关组织还总结了现代远程教育获得成功的原则。如西部州际高等教育委员会为鼓励提供跨州的电子化优质高等教育，由西部各州高等教育管理机构、高等教育机构和地区鉴定机构组成小组制定了包括课程与教学、教师的辅导、学习资源、学生服务、对学生支持的承诺、对课程计划的评估等方面在内的17条原则，并明确指出这些原则的前提是，电子课程是由一个经过鉴定的机构提供，该机构经鉴定的课程在改由电子方式传送时也同样符合要求。[11]2、英国英国高校的远程教育或网上教育规模正在不断扩大，质量不断提高。例如，英国开放大学已为英国培养了全国9%的大学毕业生。越来越多的人来进修课程或购买教材自学。学校则竭力为各界人士（包括妇女、残疾人等）提供各种就学机会。与其他大学相比，它有以下显著特点：学校男女生比例相当，这在众多大学中是罕见的；约50%的学生来自蓝领工人家庭。而其他多数学校只有20%；它是一个真正的远距离国家教学机构，它的残疾学生多于其他所有大学的残疾学生，残疾人在各方面都得到特殊照顾；3/4的学生全日制工作，可以自付学费。

几年来，开放大学扩大了继续教育面，提倡和鼓励“活到老，学到老”。短期课程（尤其是工艺技术和管理专业）招收人数不断增加，以适应高度竞争的市场和社会需要，得到了工商界的好评。大学因此一跃成为国家一个巨大的人才资源宝库，并在国际上享有很高声誉。伦敦大学校外课程学生超过32000名，分布在197个国家，最高龄的学生92岁，最年青的17岁，40%为异国居住的不同国籍的人士。如今社会对文凭的要求也越来越高。远程教育的学费不比全日制的低，但成本更高，学生付出的努力也丝毫不少。英国把发展远程教育作为高等教育改革的突破口和新的发展方向，既注重发挥本国教育的优势，走内涵发展之路，又积极拓展教育市场，走国际化的发展道路。[12]3、法国与世界各国远程教育机构一样，法国国家远程教育中心目前面临的最大挑战就是如何从传统的远程教育模式走向现代化远程教育。传统的教学模式必须改革，远程教育中心已经看到了网络教育的发展趋势。眼下是一个关键的转型期，建立新型的远程教育体制是实现终身教育的重要途径。正如中国教育部高教司司长张尧学教授所讲的那样，“从教育发展方向看，数字化新技术必将要替代传统的教育模式，但需要时间。”所以远程教育中心目前采用的依然是一种混合式的教学方式，既延续多年来被人们青睐的文字教材，同时也根据需求继续开发录音录像带，开辟电视课堂和网络化教学环境及电话答疑。[3]法国国家远程教育中心非常重视与大学和企业的合作，目前已经与大学签署了23个协议。在与大学的合作中有明确的职责分工：大学的职责是提供教学内容，组织对教学的评估，同时颁发大学文凭；远程教育中心则负责学生的网上注册，负责通过技术手段将课程内容放到网络上，并对学习者进行学习技能的培养，也可以为求学者颁发职业技能方面的证书。可以讲，远程教育中心在远程学习者的学习过程中担任着重要的角色。由于校内与校外学习者存在着较大的差异，因此必须保证学习内容的提供能够符合远程教育的教学原则，同时能够适用于不同层面的各类人员。在与企业的合作中，则需要重点了解企业与行业在专业设置上的需求，突出实用性。目前中心拥有的较有特色的培训包括工程学、经济管理、外语和多种技能的培训项目。据不完全统计，中心现在已开发了60多个合作项目。在运行机制上，中心通过签署协议，严格规范知识产权和资金的投入与划分。[3]法国还积极参加由55个国家组成的法语国家国际组织的工作。法国的官方政策是一定要对未来的世界精英人物实行教育,否则便难保他在这些国家里的经济文化影响和科学影响。凡是与该国际组织框架内教育科学合作有关的事物均由“法通社”打理。科研人员、教师和学生在该组织内的往来活动费用都由它负担。参加国际纲领活动并不排除密切的双边合作。配合法国传播中心,经常召开法语世界中高等教育机构的电话会议。2000年11月在巴黎召开了电化教育国际会议。会上,法国教育部关于将新的信息技术和通讯技术深入到中学的行动计划出台。新的教学方法摧毁了几个世纪以来所形成的教育模式。旧教育模式的弊病是所谓的“三位一体”:地点一致,不是班级就是公用教室;时间一致,要执行统一的作息时间表;行动一致,统一的课业内容。科学部采取必要措施,鼓励国家实验室和私人企业的实验室在教学多媒体范围里的活动。2000年出台了以“巨人”为名的全欧网方案。2001年将组建国家级的多媒体网,它能满足21世纪广大民众对数字化服务的要求。关于如何完善在教育系统中利用信息技术的研究工作业已开始。科学部的支持措施名为“中学与认识科学”。它主张,为了深入研究在采用信息技术和通讯技术的环境里人的认识过程,应该把教育和教学领域的研究人员、心理学家和维修设备的技师联合起来。教育中的革新过程对传统的函授形式的影响不局限于法国和欧洲国家,教育体制应该学会适应不断变化着的客观形势,因为它本身既是一种传授知识的方法,又是一门实践活动。在欧盟国家进行的研究再次显示出远程教育组织中的重大差别,这个不同一性首先与文化、语言上的特点和对物质财富的占有水平以及对“因特网”的掌握程度的差别有关。[4]目前,法国国家远程教育中心共有教学产品4308个(如一个培训项目可能包含多个课程),供公众查询的项目3264个,有5186个课程,现在使用的课程3902个,64722个课程内容(一个课程内容可能包括:学习小册子、几个课文、练习、课外作业、答案等),其中64277个课程内容投入了使用。在学员注册时,注册费中一般包括相应的资料费和通过网络浏览相应注册课程的教学内容,并在法国国家远程教育中心的网站上为学员提供教学辅导、个人网页等服务栏目,同时在网络上只有注册的学生才能浏览所注册课程的教学内容,其他课程的教学内容不能够浏览。法国国家远程教育中心为注册学员提供了一个基于个性化的学习网站内容。现在开发了60门的网上课程,网上课程一般以多媒体方式表现。对于不需要参加文凭考试的学生,每一门课程的教学时间为10个月左右,布置4次~5次作业,结业完成后发一个证书;对于参加其他高校文凭考试的学员,一般每年布置40次左右的作业。此外,法国国家远程教育中心的教学中也提供电视直播课程,电视直播时学生可通过电话提出问题老师直接回答。[13]关于2000年的数据,说明法国在教育领域利用新技术的普及率在逐日上升。参加函授教育者达40万人左右,其中,80%为成年人;20万人左右注册接受高等教育;3·6万人选择可持续性职业培训;3800人看好模数函授;在国际合作方面,登录面授者超过3万人,他们来自204个不同国家。[4]相信如此下去法国国家远程教育中心将会有更好的发展，并将带动法国整体的远程教育事业，让远程教育深入法国人甚至世界人的心中。4、德国德国的远程教育作为扩大教育规模的手段和满足巨大的教育需求而存在，主要用于开展继续教育和开辟国外教育市场。他们紧紧抓住对远程教育传播功能的充分认识，发挥了远程教育的跨时空传递功能，拓展教育开展的时空界限，成功发展了职业教育和继续教育的多种模式，并开辟国际课堂、举办虚拟大学、构筑终身化学习体系、建设学习型社会，满足社会对教育的各种需求，从而为社会和经济的发展做出巨大贡献。继续教育是德国远程教育的重点方向之一，网络远程教育的功能使得在职培训成为一种充满时代感的现代教学方式。网络教育课程使学员可以在不中断当前工作的前提下获得进一步学习的机会，确保职工素质发展紧紧跟上行业不断发展的步伐。在职培训的课程内容与方式由相应的职业和学生水平确定。远程教育课程由来自高等院校、工商企业界和在不同行业有丰富第一手经验的专家以及精通远程教育与培训方式的学者共同设计。课程的编制做到清晰、系统，既有概论也有丰富的案例。学员通过电话、信函、传真、电子邮件或互联网与指导教师保持联系。在课程的进行过程中，安排有面对面的研讨会，以巩固所学知识，并做好评估与测试准备。柏林柏利康研究调查公司预计，今后4年内在线学习市场的营业额将增长50%左右。在线学习不仅仅适合学习外语、电子数据处理以及信息技术行业，而且也适合传授企业经济原则、金融和管理知识。大学在其教室内使用配备了网络摄像头的笔记本电脑，以英语授课，授课内容同时借助高速互联网向各地传输。现在亚深手工业者协会为考试提供了一个虚拟程序:从验光师、面包师到技工等，多种类型的考试人员都可以在网上得到指导、参与考试。德国特里尔大学与弗劳恩霍夫学会下属的远程教育研究所正式开通了中国学生在线听课的网络课程。特里尔大学在其教室内使用配备了网络摄像头的笔记本电脑，以英语授课，授课内容同时借助高速互联网向各地传输。网络另外一端的学生可在学校、家中或任何地点，同步收看讲座内容。从开通之日起，以信息学为内容的系列讲座在德国当地时间每周二上午8:15至10:00开始传输。如中国学生错过了讲座，可以在相关网站(wivw.teletask.de)下载多媒体授课录像来补课和自学。开展虚拟大学，是德国网络远程教育功能的又一体现。越来越多的人体验与认识到在线虚拟课堂的好处，纷纷把目光投向了网络远程教育。面对潜在的市场需求，越来越多的大学开始建设虚拟大学和网络课程，以发挥网络的及时性教育功能。德国大学的网络远程教育以Fern大学为代表，它是德国唯一一所以远程教育为主要办学方式的大学。德国其他大学一般没有函授部，在职人员的学历教育主要由Fe。大学完成。Fern大学是囊括从证书(Diploma)到博士学位教育的正规大学。Fern大学致力于虚拟大学(VirtualUniversity)的建设特色表现为：精选制作平台、完整的网络远程教学体系、完善的管理方法和强烈的国际竞争意识。虚拟大学所有课程在使用母语的同时还开发出英语版网络课件，一是要扩大学校影响，为逐步办成国际化的远程教育大学做准备；另一方面是鼓励学生用英语学习，提高国际竞争能力。[5]四、国内远程教育的应用状况目前我国的远程教育正处于现代远程教育阶段。在1999年批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出的“现代远程教育教育工程”拉开了我国现代远程教育的序幕。而现代远程教育工程的实施体现了远程教育在我国的应用现状。（１）中国教育和科研计算机网告诉主干网和中高速地区网建设。目前，已经建成20000km的DWDM/SDH高速传输网，覆盖大陆近30个主要城市，主干网总容量可达40Gb/s；中高速155M地区网已经连接到35个重点城市；全国已经有100多所高校的校园网以100~1000MB/s速率接入；联网单位达900多个，网络用户近1000万人；中国教育和科研计算机网已经成为中国第二大互联网络。（２）中国教育电视台卫星宽带多媒体传输平台建设。（３）现代远程教育抚贫示范工程。主要是开发贫困地区教育电视台站的无线和有线资源；建立“现代远程教育资源服务中心”，为贫困地区提供教育资源和信息服务；建立农村现代远程教育教学收视点等。（４）全国远程教育资源库建设。目前，各级各类教育主管部门和学校十分重视教育教学资源建设。（５）大学数字博物馆建设。（６）现代远程教育关键技术与支撑服务系统建设。（７）现代远程教育标准化建设。截至目前，教育部已经出台了很多相关的政策法规，有效地促进了远程教育标准化建设。（８）高等学校现代远程教育试点工作。自1999年以来，试点高校在学历教育、非学历教