基于大概念的小学语文整本书深度阅读实践研究

摘要：当前，小学语文整本书阅读教学中还存在较多问题，教师需要有新的工具作为支撑，以促进整体教学活动的深层次推进，助力学生能力及素养的发展。作为一种与整本书阅读教学有着相同本质的理念思想，大概念应受到教师的广泛关注。从这一角度出发，简单分析了大概念在小学语文整本书深度阅读教学中的应用价值，着重探究其在小学语文整本书深度阅读教学中的具体应用策略。关键词：小学语文；整本书深度阅读；大概念结合现行义务教育课程标准来看，在整本书阅读教学中，教师需深度贯彻人本化教学理念，结合教学目的及学生的阅读兴趣，合理建构阅读方案及阅读计划，选择阅读教学方法，培养学生良好的阅读习惯与阅读思维。作为拓展型任务群之一，整本书阅读与大概念之间有着紧密关联，二者的融合有助于学生实现多读书、好读书、读好书、读整本书的目标。而如何整合大概念与整本书阅读教学，便成为小学语文教师需要思考的重点问题。一、大概念在小学语文整本书深度阅读教学中的应用价值客观来看，在小学语文整本书深度阅读实践中，大概念的应用价值比较明显，主要体现在以下三方面。一是锚定价值。对于小学阶段的整本书深度阅读活动而言，大概念就如同一个船锚，教师可根据这个锚找准教学参照点与教学目标，也可围绕这个锚展开教学活动、教学内容的设计与筛选，切实提高教学的连贯性［1］。对于学生而言，其可以通过这个锚，有效连接已有的知识网络与新的信息知识，建构完善的知识体系，并实现知识的自我内化。更重要的是，在大概念的支持下，学生可以对整本书的中心思想、重要概念或核心问题形成深层次的理解掌握。可以说，大概念是学生开展整本书阅读活动的枢纽，是其定位文本核心的保障，有助于其顺利完成整本书阅读活动，达成深层次文本理解。二是整合价值。对比单篇阅读来看，在整本书阅读中，学生接触的文本篇幅更长，主题内容也更加丰富。对于教师而言，如何帮助学生在大量文字中掌握故事内容并深化故事理解，是一个需要思考的问题。而在该问题的解决过程中，大概念起到了不容忽视的影响。教师可利用这一工具辅助学生进行整本书整合。首先，借助大概念可促进学生实现不同学科知识的整合。客观来看，在整本书阅读中，学生会接触到诸多学科的知识，包括但不限于语文、哲学、历史。教师可基于大概念引入与主题相关的其他素材，在知识的有效整合下辅助学生建立完整的知识体系。其次，借助大概念可促进学生实现知识与生活的整合，切实增强语文教学的应用价值与实践价值。通常情况下，大概念中会包含较丰富的抽象信息，将其与现实生活及情境相互连接，有助于学生深化概念理解，并活化生活经验，实现知识的深层次掌握。最后，借助大概念可促进学生实现知识与自我的整合。在大概念的辅助下，学生可在整本书阅读活动中实现自我反思与自我审视，循序渐进地强化自我认知能力，进而实现自我意识的觉醒。此外，大概念中通常会涉及人类的本质价值与意义，具有明显的共性特征与普适性特征，在整本书阅读实践中，教师可通过渗透大概念的方式驱动学生进行自我反思，助力学生实现自我发展［2］。三是迁移价值。在小学语文整本书深度阅读教学中，大概念的迁移运用价值相对较明显。首先，大概念可辅助学生进行知识迁移。在小学阶段，学生接触的很多经典文学作品中都会包含比较丰富的知识元素，如人文元素、历史元素及哲学元素，而这些元素彼此之间往往也具有紧密关联。在整本书阅读教学中，教师可以引入与作品相关的大概念，辅助学生有效连接书中知识及其他领域知识，助力学生在知识迁移与应用中实现能力的稳步提高。其次，大概念可辅助学生进行成果迁移。在大概念的辅助下，学生可建立完善的知识体系，并在后续的学习活动中合理应用发展该体系，稳步提高认知能力及知识应用能力。最后，大概念可辅助学生进行能力迁移。在小学语文整本书阅读教学中，大概念起到了基础性作用。教师可通过引入大概念的方式，帮助学生迁移所掌握的阅读技巧和方法，助力其阅读能力及效率的稳步提高。二、大概念在小学语文整本书深度阅读教学中的应用策略（一）提取概念，明确目标提取大概念，建构明确的教学目标，是在小学语文整本书深度阅读教学中有效发挥大概念教学模式作用价值的重要前提。第一，教师可基于课程标准角度提取大概念。在明确的学段阅读要求指导下，教师可以准确把握整本书深度阅读教学方向。例如，在高年级小学语文阅读教学中，教师要指导学生阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述印象深刻的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。基于此，教师便可将大概念提炼为“叙事性作品通常以场景、人物、细节的塑造使人获得独特的情感体验”，并根据这一大概念指导学生开展叙事类文学作品的阅读活动，丰富学生的整本书阅读体验［3］。第二，教师可基于教材编排角度提取大概念。现行小学语文教材中包含较为丰富的学习元素，如单元导读、课后习题、语文园地等，而这些元素也均为大概念的提取提供了必要辅助。例如，统编版小学语文六年级上册第八单元编排了与鲁迅先生有关的专题阅读，旨在引领学生走入鲁迅先生的文学世界，感受鲁迅先生的写作风格与思想情怀，培养学生的文学素养。本单元的导语部分引用了臧克家的诗：“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。”另外，单元导读部分也指明了阅读要素：借助相关资料，理解课文主要内容；通过事情写一个人，表达出自己的情感。综合来看，教师可将本单元的大概念提炼为“读鲁迅作品，品名家人生”，以这一大概念统领与鲁迅先生有关的整本书阅读活动。第三，教师可基于核心素养角度提取大概念。在当下的教育环境中，培养学生的核心素养已然成为教育工作者重点关注的一项任务。在小学语文整本书深度阅读实践中，教师可基于核心素养角度有效提炼大概念，指导学生由课本走向生活，辅助学生提高知识应用能力。例如，在指导学生阅读《伊索寓言》时，教师可将大概念定位为“理解故事道理，寻找现实联系，自觉自我反思”，以大概念驱动学生自主衔接书本知识与实际生活，通过整本书阅读感悟其中传递的道理、意义，培养良好的读书习惯与价值观，助力其品格能力积极发展，促进其核心素养顺利生成。（二）设计问题，助推阅读合理设计问题，是提高教学质量的关键，有助于小学语文整本书深度阅读实践的稳步开展，也有助于学生深度思维的顺利形成。在设计问题时，教师要侧重于激发学生的自主意识、创造思维及行动欲望，也要为学生补充小组合作经验及探究经验。例如，在指导学生阅读《夏洛的网》这本书时，教师可以根据文章内容提炼核心问题：“在书中，夏洛一共织了几次网？让你印象最为深刻的是哪一次？”以问题为切入点，帮助学生梳理人物形象及故事情节，辅助学生建构完善的故事框架，丰富学生的阅读体验，并使学生对接下来的故事发展产生探究欲望，潜移默化地提升学生的阅读思维能力及核心素养。又如，在指导学生阅读《宝葫芦的秘密》时，为使学生获得丰富的想象体验，感悟故事中所传递的人生智慧，教师可在教学导入阶段提出核心问题：“书中写到宝葫芦是有求必应的，但是宝葫芦并不是万能的，那么你如何理解这样的冲突？”让学生带着问题去阅读书籍，并与其他同学分享交流自己的想法，在审辩、批判思维的碰撞中，得到更加丰富的阅读信息与思维结果，在佐证个人观点的同时，深化对内容的理解与掌握［4］。综合来看，在大概念视角下，教师需要根据整本书内容合理设计核心问题，以核心问题紧扣大概念，带领学生针对关键线索展开探究思考，助力其思想意识、思维能力的有效提高，促进其独立品质与批判品质的积极发展，顺利达成深度阅读教学要求。（三）任务驱动，深化思维驱动性任务的落实有助于激发学生的阅读兴趣，促使学生自觉开展阅读活动，并在此过程中掌握知识，解决问题，深度理解大概念，强化个人的学习能力及学科素养。例如，在指导学生阅读《尼尔斯骑鹅旅行记》时，教师可将大概念提炼为“成长的力量”，并根据这一概念向学生提出核心问题：“在故事中，尼尔斯出现了比较明显的变化，那么你觉得是什么推动尼尔斯变化的呢？外在力量包括哪些，内在动因包括哪些？”在核心问题的指导下，教师可拆解出如下驱动性任务，要求学生自主进行实践。任务一：你觉得是什么让尼尔斯变回人？任务二：你觉得能够让尼尔斯发生变化的主要因素是什么？任务三：你觉得尼尔斯到底是强大还是弱小？以递进型任务引发学生思考，可使学生在由浅及深、由表及里的探究中，拓展思维的广度以及深度，达成深度整本书阅读目标。又如，在指导学生阅读《闪闪的红星》时，教师可将大概念提炼为“类型化写作”，基于这一概念，设定驱动性任务为“解读写作意图，梳理人物形象”。在启动阶段，教师可要求学生阅读整本书，并尝试将人物分类，给出自己的理由；在推进阶段，教师可要求学生对分类后的人物形象进行比对，并尝试总结其中的写作规律；在拓展阶段，教师可要求学生尝试仿照作者的人物描写手法，描写自己的同学、朋友。教师要在各项任务中帮助学生感悟作品中的人物形象，理解作者的表达意图，在表明自己观点的过程中与作者形成情感共鸣，在达成深度阅读目标的同时提升思维品质［5］。另外，教师还可鼓励学生尝试总结作品中的语言表达方式与写作方式，延伸读写结合教学任务，使学生在任务驱动下有效掌握书本知识，在学以致用的过程中实现深度阅读。（四）嵌入评价，反思成效现行小学语文课程标准明确指出，要注意考查阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。在小学语文整本书深度阅读实践中，教师要侧重于通过教学评价引导学生进行阅读反思，辅助学生掌握更丰富的阅读技巧，养成正确阅读习惯，提高阅读能力。相较于常规的单篇阅读，整本书阅读的难度更高，对于学生意志力、专注力的考查更为严格。因此，在教学评价中，教师需打破传统评价模式的局限，引入伴随评价，对学生的阅读全过程进行点评，并充分发挥评价的引领作用、肯定作用、诊断作用与纠正作用。此外，教师还需要打造多元化评价主体框架，指导学生开展同伴间评价、师生评价，在多主体评价中提升教学评价的客观性、全面性，指导学生进行有针对性的反思改进。仍旧以《闪闪的红星》这本书为例。在阅读活动结束后，教师可基于大概念鼓励学生交流阅读体验，相互倾听阅读想法，并推选出最优者在全班范围内进行汇报。或者，教师可组织学生根据阅读体验制作思维导图，并根据思维导图内容对学生实施点评，在多元评价主体的联动交流中，稳步提高学生的整本书阅读能力。但从某种程度来说，多元化评价主体所形成的评价结果仍旧具有主观特色。因此，在整本书阅读活动结