指向思维进阶的思政课项目式学习

指向思维进阶的思政课项目式学习项目式学习是对复杂的真实世界的问题或挑战进行项目化设计与实施,促进深层次学习和思维发展。项目式学习具有真实性、探究性、协作性、跨学科性等特征。“项目”是对“任务”的衍生,以完成问题解决为目标,并促进思维能力的成长和进化;“思维”引导项目的方向和策略,是项目式学习的重要驱动力。实践中,指向思维进阶的初中思政课项目式学习在很多方面还不完善、不成熟,存在一些问题。一方面,缺乏驱动性问题,尤其是缺乏引人入胜且具有深度和探究价值的问题。学生的学习热情和参与度受到影响,并限制了批判性思维和创新思维能力的发展;另一方面,项目设计与实施难度难以契合初中学生思维层级和能力水平。要么过于简单无法挑战学生的思维,要么过难导致学生产生挫败感。思政课教师需要针对当前项目式教学存在的问题,提出切实的思路和方案,基于课标、教材、学情、时政等要素确定项目式学习主题,从项目主题确定(构建知识)———情境嵌入(提出问题)———任务驱动(合作解决)———成果展示(评价反思)优化项目式教学流程,提升项目式教学的有效性。同时,在项目式教学过程中培养学生对知识的归纳、推理、判断和选择能力,引导学生在真实情境中通过项目驱动、问题引导去发现问题、分析问题和解决问题,运用思政学科知识、理论和原理探寻解决问题的方法途径,形成新的知识“生长点”,即“旧知识”转化为“新知识”,实现思维的进阶。一、聚焦逻辑性思维，设计项目学习主题逻辑思维是学习过程中借助对学科概念的分析判断、归纳比较等思维形式能动地反映学习内容的理性认识过程,是思政学科思维能力的起点,对帮助学生形成思维逻辑、构建知识框架具有重要作用。《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》强调“课程一体化设计,坚持学科逻辑与生活逻辑相统一,主题学习与学生生活相结合”。即学习逻辑=生活逻辑+学科逻辑,是一种基于学科知识、社会生活、学习兴趣而发生的探究、分析以及建构的过程。一线教师如何在教学实践中创新教学设计,做好学科逻辑与生活逻辑的统一?项目式学习不失为一种便捷、有效的方式,其基本前提就是通过项目学习主题的确定,聚焦逻辑思维的培育,实现学生思维能力的不断进阶。初中思政课本身具有跨学科逻辑特征,体现为一种素养导向、能力导向和思维导向。教师在设计项目主题时,应植根于跨学科视域,将教学内容转化为可操作、可实践的项目和任务;贴近学生生活实际,聚焦思维进阶,激发学生探究欲、求知欲,引导学生将“跨学科知识”转化为“项目和任务”,将感性认识转化为理性思维。一方面,主题设计要基于“跨学科”逻辑。项目主题是项目实施的导向,是项目活动的启程点。项目主题的设计过程应涉及多个因素,包含跨学科、跨单元等内容,这就需要教师立足跨学科视野,深层掌握主题涉及的学科知识,梳理相关素材,依据教学目标、课程标准、单元内容确定主题方向。教师要摈弃传统的学科本位、线性思维,以开放、多元的学科理念,在不同尺度的空间,更合理地确立项目主题。教师在设计主题时,按照以下步骤进行:一方面,项目主题要建立在知识的系统勾连基础上。要引导学生对原有知识进行重组和改造,形成新的知识框架,帮助学生在合作交流、总结反思中对知识进行重构,在有意义的知识体系之中进一步确定项目主题。另一方面,要坚持“跨学科”场域,通过引入其他学科的知识和方法,拓宽他们的思维视野,帮助学生从多个角度看待问题。要从历史、地理、生物、语文等学科中挖掘和整合资源,在掌握大量、丰富的跨学科资源基础上设计项目主题。例如,“我国基本政治制度”一课包括了共产党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度、基层群众自治制度等内容,与之对应的是初中历史“为实现中国梦而努力奋斗”“建设中国特色社会主义”等内容,地理学科的“中国行政区域规划”等内容,教师在整合、梳理已有知识的基础上统整资源,确定项目主题“人民当家做主与基本政治制度保障”。这样,项目的主题确定基于地理、历史学科关于人民当家做主、党的领导、政治制度的产生等知识,并以“跨学科”的方式,将相关的知识、素材进行整体性统整、融合,体现了项目主题设计的逻辑性、科学性、系统性,让课堂由“碎片化”走向“项目化”,深刻把握教学过程中的知识关联以及知识点的背后逻辑,提高学生的归纳与综合能力。另一方面,要聚焦学生生活逻辑。教师要了解学生的喜好与兴趣,项目主题要结合学生的学习兴趣,通过设计有挑战性、有趣味的生活化项目主题来激发学生参与热情。只有以兴趣为先导,才能激发学生的内驱力和探究力,项目式学习才会灵动且有生机。项目设计还需要考虑学生能力发展的差异性,既要保证能力较强的学生“吃得饱”,又要考虑能力一般的学生“够得着”,即保证项目设计在学生恰当的能力水平范围之内。例如,教师在组织学生学习“在集体中成长”这一单元知识时,首先,教师明确单元大主题为“树立集体主义观念”,随后选择“班级”为项目主题元素,培养学生班级集体意识;其次,教师筛选与整合出“制定班级规章制度”“设计班级宣传手册”“拍摄班级记录视频”三个分项目,随后要求学生举手表决选出最终的项目主题。在此过程中,教学内容和方法紧密贴合学生的日常生活经验和认知发展水平,突破传统教育中理论与实践脱节的壁垒,使课堂教学更加贴近学生的真实需求,从而实现知识的意义建构和有效迁移。二、强化批判性思维，推进项目有效实施批判性思维是一种理性和系统性的思维方式,它涉及对信息的分析、评估和合理判断,是建立在对已有知识和概念理解、判断和建构基础上,主动、连续地通过实践探究活动等反复论证、验证,并给予校正、纠偏,重新建构对知识的理解过程。批判性思维不仅仅是在接收信息时的怀疑态度,更是一种主动寻求证据、推理和论证的能力。批判性思维实则是学生合作探究、知识重构的过程。其核心是“质疑-探究-纠偏—重建”,其出发点、任务、目的是形成“新知”,即从“应然”到“实然”。“学起于思、思源于疑。”项目式学习尤其强调学生辩证思维能力的培养,重视学生自主探究与构建,要求教师减少干预,但是不意味着教师对整个教学过程放任不管。项目主题确定后,思政教师要着眼于学生的真实生活和现实问题,即从问题意识、问题逻辑出发,建立起“问题链”,引导学生对项目实践进行系统化实施、层级化归因与思辨。教师需要扮演好咨询者与引导者的角色,采取“质疑—探究—纠偏—重建”形式为学生指引方向,提供思维进阶路径。比如,在讲授“青春时光”这一单元时,教师设计出项目主题为“制作时长在5分钟左右的青少年心理健康教育视频”,教师通过问题驱动开展项目实施。第一,在导入主题时,提出问题:“进入初中阶段以后你的心理发生了哪些变化?在出现负面情绪时,你都是如何处理的?”随后要求学生结合自身的生活经验进行比较、推理和思考问题,并依据项目主题逐层“解链”。第二,在学生参与项目后,引导学生对已知知识进行辨析:“负面情绪一定是有害的吗?青春期心理变化的原因是什么?情绪调节还有哪些有效方式?”让学生自主选择、自我批判、自行构建。学生在不断地“解链”过程中,深度理解思政学科知识的“应然”与“实然”,将项目引向深入。同时,驱动性问题之间是递进的、有梯度的。在项目实施过程中,教师要站在学生的角度不断指导、纠偏,在追问、反思和构建中引导学生逐步完成项目学习。“质疑-探究-纠偏—重建”是实现低阶思维转向高阶思维、进行批判性思维培育的有效路径。在此过程中,教师的作用应该是提供情境、呈现任务、流程把控、引导点拨,学生通过分工合作、自主探究提出解决方案、措施和办法,实现知识、能力的自主建构和迁移运用。基于此,教师应重视学生在自我否定中实现自我构建,让学生在头脑风暴、热烈讨论、推理论证、实验验证的过程中,产生思维火花。比如,在讲解“走进法治天地”这一单元时,教师设计项目为“制作展现中国法治建设历程的简报”,然后按照以下步骤组织学生合作完成:首先,根据学生学习水平、分组意愿、性格特点等元素,把班内学生划分为6个水平相当的小组;其次,要求学生在组内选出小组长,由小组长带领本组共同讨论与决定项目探究方向、项目时间安排、人员分工及任务、项目讨论时间节点、项目汇总时间等内容,以此使小组合作贯穿整个项目实施阶段;最后,教师适时与组内学生进行交流、反思和总结,了解学生在项目中的表现以及小组整体进度,避免组内学生磨洋工。通过帮助学生回顾所学内容,梳理思维过程,找出自己的不足和需要改进的地方,提升他们的思维能力和思维品质。三、锚定创新性思维，实施项目成果评价跟踪创新性思维是一种高阶思维,是初中思政学科思维和关键能力生成的核心。其要义是打破传统思维模式,从新的视角、方法去探究和创设,产生独特的、新颖的、有意义的思维成果。本质在于实现感性认知上升到理性认识的飞跃,实现知识迁移和创新。这要求在项目式学习实践中,学生对所学知识进行细化、深化和内化梳理,即从“已知→新知→创设”转变,实现“项目任务”向“项目创设”的转化。一是促进学生以创新思维展示成果。项目式教学本就是一种较为开放的教学形式,项目开展、实施情况直接反映出学生思维能力、学习水平等。项目成果是学生项目式学习的结晶和努力成果,项目成果展示体现项目式学习的高阶思维能力。思政教师要善于培养学生的好奇心、创新力、生成力,引导学生通过迁移、发散等方式进行创造性思维的培养;要以多元、开放、欣赏的态度,鼓励学生用思政学科知识、思维和方法解决项目任务,鼓励学生对成果进行阐释、分享,提升学科知识的迁移运用和创新思维能力。成果展示的方式允许多样化、多方式、多渠道,比如多媒体制作、主题报告、作品设计、活动方案等。同时,教师应该引导学生充分发挥自己的创意,创新成果展示形式。例如,在学习“富强与创新”这一单元知识时,针对项目主题“新中国富强与创新之路”进行展示。学生结成小组制作反映中国富强与创新之路的视频,部分学生制作幻灯片并合作讲解,部分学生构思并画出具有创意的展示画。由此加深学生对知识的理解,锻炼学生设计规划、创新拓展能力的培养。二是以创新思维实施评价跟踪和保障。项目式学习作为理论与实践相结合的桥梁,其项目活动强调客观、真实和过程性特征。因此,项目式学习需要更加关注学生的参与情况,评价学生在项目实施过程中的参与度、表现力、思维度等情况,包括项目的完整度、贡献度和可行性等。教师可以采用“档案袋”“评价量表”等方式对学生的表现进行实时跟踪和记录,帮助学生做好回顾、反思和点评,为后续教学调整与学生改进提供依据。同时,要摈弃教师单一评价主体,让学生和家长等评价主体参与到项目评价中来,做到评价主体多元。一是学生自评,按照项目前、中、后的时间段对自身的学习情况进行总结和反思,及时纠偏和改进;二是实施组间互评,通过对各自项目实施情况进行比较或分析,评价各组存在的利弊和优劣,使项目评价更客观真实、更具张力;三是师评和他评,根据各小组的选题、参与度、完成度、汇报情况等方面进行评价、总结和反馈。教师可以采取“过程性评价”“增值性评价”等方式,观察和评价学生在项目中的态度、贡献度等,及时给予肯定和鼓励,让学生在项目学习过程中收获进步和成长。总之,项目式学习是以用驱动性问题(任务)牵引、项目成果为依托、思维进阶为导向的一种综合性教学方式,它不是纯粹的主体对客体进行认知的活动,而是基于项目实践的自我认识、自我重塑和思维进阶的过程。通过项目活动的参与、体验和反思,促使学生不断重建和丰富自己的内部经验,实现低阶思维到高阶思维的进阶,并实现能力的迁移。其中,逻辑思维是起点,帮助学生有序地规划和执行项目,确保每一步都合理有效;批判性思维是关键,引导学生能够独立思考、评估信息和提出质疑,避免