教学课件：《教育心理学》(天水师范学院)

教育心理学

第一章教育心理学概述

第一节教育心理学的研究对象与内容一、教育心理学的对象研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。这一定义包含四层意思：第一，教育心理学的研究对象是学校学与教情境中人的心理现象，而不是研究一切教育领域中的心理现象；第二，在学校学与教情境中人（施教者和受教者）是活动的主体、行为的承担者，是教育心理学研究关注的焦点；

第三，要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律。学与教是教育过程中不可分割的方面。无论是学习中的心理活动还是教学中的心理活动都是在教育过程中发生、发展并表现出来的，离开了教育过程就无从研究和无法理解它。值得注意的是，教育心理学不同与教育学，它不研究教育过程本身，而是着重研究在教育过程中学习与教学活动中的心理学问题；第四，教育心理学的基本任务是揭示学校教与学情境中人的心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律，而不仅仅是对学与教中的心理现象进行描述。

教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。二、教育心理学的研究内容

(一)学习与教学的要素1.学生学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异。群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。2.教师学生是学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。3.教学内容教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。4.教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。5.教学环境

包括物质环境和社会环境两方面。前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。（二）学习与教学的过程1.学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。2.教学过程教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。并且，教师要进行教学管理，确保教学有效性。3.评价/反思过程评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。二、教育心理学的学科性质

从学科范畴看，教育心理学既是心理学的一个分支学科（应用心理学的一种），又是心理学与教育学的交叉学科。从学科作用看，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。

三、教育心理学的内容体系

（一）基本理论“教育心理学概述”；“中学生的心理发展与教育”。（二）学习心理“学习的基本理论”，“学习动机”，“学习的迁移”，“知识的学习”，“技能的形成”，“学习策略”，“问题解决与创造性”。（三）品德心理与心理健康

“态度与品德的形成”，“心理健康教育”。（四）教学与教师心理“教学设计”；“课堂管理”；“教学测量与评价”；“教师心理”。

第二节教育心理学的作用一、教育心理学理论作用首先，教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索、揭示的心理学规律不仅充实了普通心理学的一般理论，而且为整个心理学的理论发展作出了贡献。

其次，教育心理学的研究也对教育学（特别是教学论、课程论和德育论）的理论发展起重要作用。

此外，教育心理学对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。

二、教育心理学的实践作用（一）帮助教师准确地了解问题（二）为实际教学提供科学的理论指导（三）帮助教师预测并干预学生（四）帮助教师结合实际教学进行研究第三节教育心理学的发展概况一、西方教育心理学发展简况（一）初创时期（20世纪20年代以前）（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（四）完善时期（20世纪80年代以后）

（一）初创时期（20世纪20年代以前）

桑代克从1896年开始，对动物的心理进行了一系列的实验研究。于1903年，出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。西方心理学界公认这一年是教育心理学作为一门独立的学科正式诞生的时间。

（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）

这一时期的主要特点是广泛吸取心理学各分支学科与教育有关的内容，研究范围不断扩大。如吸取了儿童心理学和心理测验等方面的成果，大大地扩充了自己的内容。从20年代起，对动物和人的学习研究取得了许多重要成果，并形成了各个学派，这些理论以及学派之争，对教育心理学的方法起了促进作用。

30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部分。到40年代，弗洛伊德（SigmundFreud,1856—1939）的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。

50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些新的变化和趋势。集中表现为：

一是内容日趋集中，大都是围绕有效的教与学而组织的。尽管不同的教科书对如何教或如何学的问题各有侧重，但有几个方面的研究为大多数人所公认，如教育与心理发展的关系，学习心理，教学心理，评定与测量，个别差异，课堂管理和教师心理等，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。同时，各理论流派之间的分歧日趋缩小，相互之间吸收着对方的合理内容，学派界限趋于模糊。二是比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。尤其是60年代初，由布鲁纳（J.S.Bruner,1915—）发起课程改革运动，把这种热情推向了高潮。人本主义思潮、教学中的社会心理因素也日益引起人们的研究兴趣。

（四）完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：第一，主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制；第二，反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节；第三，合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合；第四，社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。二、前苏联教育心理学发展简况

苏联教育心理学的发展，可以划分为十月革命前后两个阶段。

1868年，俄国著名教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当时俄国心理学的发展成果进行了系统总结，为此，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年，俄国教育与心理学家卡普杰列夫出版了俄国第一本《教育心理学》，被认为是第一部以教育心理学命名的专著。十月革命后，苏联心理学界尝试以马列主义的基本观点来改造心理学包括教育心理学的发展。20世纪30年代以后，苏联教育心理学的发展，主要是在理论观点的探讨方面作了很多工作。有较大贡献的有维果茨基（1896－1934），布隆斯基（1884－1941）和鲁宾斯坦等人。从20世纪40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实践进行综合性研究，反对机械地将动物学习理论应用到人类的教育情景中来。

从60年代以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化，不但注重将教育心理学问题与学校教学实践相结合，而且改变了对西方特别是美国教育心理学的全盘否定的态度，重视对理论问题进行探讨，出现了以下几个特点：第一，日趋与发展心理学相结合，开展了许多对儿童发展的实验研究，出现了“年龄与教育心理学”；第二，理论思想比较活跃，发展了自己的学习理论，最具代表性的有巴甫洛夫的联想一反射理论、维果茨基和列昂节夫与加里培林等的学习活动理论；

第三，重视人际关系在儿童心理发展中的作用，采用人际关系层次测定的方法，对个体获得系统的个性特征、人格化过程的规律性，从理论和实验两方面进行了深入的探讨；第四，重视教育心理学方法论和具体研究方法的探讨，忽视对动物学习的研究。教学研究中重视与实际教学实践相结合，强调心理结构形成过程中活动、交往的作用，是苏联教育心理学的特点。第五，对西方教育心理学的研究成果有所吸收。

三、中国教育心理学的发展

第一阶段指自20世纪初至1949年新中国成立之前。这一时期主要是译介国外的教育心理学。我国出版的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳泽，日本小原又一所著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，此后，潘菽（1935年）、陈选善（1938年）、肖孝嵘（1940年）等编著了教育心理学的教科书。第二阶段是从新中国成立到“文化大革命”开始。第三个阶段即文化大革命结束至今。

四、教育心理学的发展趋势

（一）转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起；（二）关注影响教育的社会心理因素；（三）注重实际教学中各种策略和元认知的研究。第四节教育心理学的科学研究方法一、教育心理学研究设计的基本原则（一）客观性原则

（二）系统性原则

（三）理论联系实际的原则

二、教育心理学的研究方法（一）描述性研究方法描述性研究旨在通过观察记录教育过程中某些心理活动的表现或行为变化来揭示研究对象的心理与行为特征。1、观察法由研究者直接观察记录被试的行为活动，从而探究两个或多个变量之间存在何种关系的方法称为观察法。2、调查法调查法就是以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟就问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。调查法可采用两种不同方式进行，一种方式是问卷调查另一种方式是访谈调查，也称访谈法，3、个案研究法个案研究法是收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。（二）实验性研究方法实验性研究方法是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究这种变量的变化对其他变量所产生的影响。主要有自然试验法和实验室实验法，教育心理学中目前大量进行的是自然实验。

1、自然实验法，是在教育实际情境下按照研究的目的而控制某些条件，变更某些条件，以观察被试者心理活动的变化。

2、实验室实验法，是在严密控制实验条件下借助一定实验仪器所进行的实验。

【学习评价】1．教育心理学的研究对象什么？2．理解教育心理学的研究内容及其基本作用。3．简述西方教育心理学发展的四个阶段？说一说西方教育心理学与前苏联教育心理学在体系上和研究角度上有什么不同？4．如何理解学与教相互作用过程模式?5．举例说明教育心理学的理论作用和实践作用。6．记住教育心理学诞生的年代、奠基人和标志性事件。7．简要说说教育心理学以下四种主要研究方法：观察法、调查法、个案研究法与实验法。

第二章中学生的心理发展与教育

第一节中学生的心理发展概述

一、心理发展的含义

心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。研究表明，学生心理的发展有四个基本特征：1.连续性与阶段性；2.定向性与顺序性；3.不平衡性；4.差异性。

二、青少年心理发展的阶段性特征(一)少年期(二)青年初期三、中学生心理发展的教育含义（一）关于学习准备学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。（二）关于关键期

第二节中学生的认知发展与教育一、认知发展的阶段理论(一)感知运动阶段(0～2岁)(二)前运算阶段(2～7岁)(三)具体运算阶段（7—11岁）(四)形式运算阶段11～15岁)二、认知发展与教学的关系(一)认知发展制约教学的内容和方法(二)教学促进学生的认知发展(三)关于最近发展区儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。第三节中学生的人格的发展

一、人格的发展(一)人格的发展阶段

1．基本的信任感对基本的不信任感(0～1.5岁)2．自主感对羞耻感与怀疑(2～3岁)3.主动感对内疚感（4～5岁）

4．勤奋感对自卑感(6～11岁)5．自我同一性对角色混乱(12～18岁)(二)影响人格发展的社会因素

1．家庭教养模式

2．学校教育

3.同辈群体二、自我意识的发展

(一)自我意识的含义

(二)自我意识的发展

1．生理自我

2．社会自我

3．心理自我

第四节个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教育含义(一)认知方式差异(二)智力差异(三)认知差异的教育含义二、学生的性格差异及其教育含义(一)性格的概念(二)性格的差异(三)性格差异的教育含义第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型一、学习的实质与特征广义的学习：内涵：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程理解：①是人与动物共有的普遍现象；②是有机体后天习得经验的过程；③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。狭义的学习：内涵：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。理解一：人与动物学习的区别理解二：学生的学习特点(一）学习的心理实质1、学习表现为行为或行为潜能的变化。2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。3、学习是由反复经验而引起的。(二）人类学习和学生的学习二、学习的一般分类

（一）加涅的学习层次分类信号学习，刺激反应学习，连锁学习，言语连接学习，辨别学习，概念学习，规则与原理学习，解决问题学习（二）加涅的学习结果分类智慧技能的学习认知策略的学习言语信息的学习动作技能的学习态度的学习（三）我国心理学家的学习分类知识的学习，技能的学习，行为规范的学习一、桑代克的尝试-错误说桑代克简介：教育心理创始人学习的实验研究猫的学习实验：问题箱尝试与错误第二节联结学习理论桑代克问题箱图示

基本观点关于学习实质学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S—R）学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程学习遵循精简原则，而不是推理原则关于学习规律主律一：效果律主律二：准备律主律三：练习律副律一：多重反应律副律二：心向与态度副律三：联结转移律副律四：类化反应律副律五：选择反应律主要评价贡献：运用实验的方法研究学习奠定了联结派学习理论的基础局限：简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习未能揭示学习的意识性和能动性未能区分人类学习与动物学习的本质区别二、巴甫洛夫的经典性条件作用论巴甫洛夫的狗（一）巴甫洛夫经典性条件反射实验

基本规律

1·获得与消退

2·刺激泛化与分化唾液大脑皮层暂时神经联系食物铃声（二）基本观点

巴甫洛夫：消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。总体评价贡献：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制局限：只能解释较简单的低级学习三、斯金纳的操作性条件作用论（一）斯金纳的经典实验基本观点操作性条件反射观：行为的分类：应答性vs.操作性条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射两者的区别：无条件刺激引发vs.自发产生学习观：学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化的过程。基本规律

1·强化

2·逃避条件作用与回避条件作用

3·消退

4·惩罚行为塑造技术与强化连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。强化原理与技术强化类型：正强化vs.负强化强化的安排：连续强化vs.间歇强化（三）程序教学与教学机器

理论应用——程序教学理论原理学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。内涵将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。总体评价

贡献：克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学局限：把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器四、加涅的信息加工学习理论（一）学习的信息加工模式（二）学习的阶段与教学设计第三节认知学习理论一·

柯勒的完形—顿悟说（一）柯勒的经典实验

（二）基本内容

1·

学习是通过顿悟过程实现的

2·

学习的实质是在主体内部构造完形

贡献对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。局限把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。二·布鲁纳的认知—结构学习论

（一）学习观1、学习的实质是主动地形成认知结构2、学习包括获得、转化和评价三个过程（二）教学观1、教学的目的在于理解学科的基本结构2、掌握学科基本结构的教学原则动机原则结构原则程序原则强化原则学习的最佳方式：发现学习

内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。特点：①发生较早；②内容是无定论的实际材料；③过程复杂优点：①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。②有助于培养学生的内在动机。③有利于培养学生发现的技巧。④有利于知识的记忆保持和提取主要评价贡献①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。局限①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②“任何科目……任何儿童”是不可能的。③发现法运用范围有限。④发现法耗时过多，不经济。⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生三、奥苏泊尔的有意义接受学习论

（一）学习分类接受学习和发现学习机械学习和意义学习（二）意义学习的实质与条件意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。条件：学习材料本身的性质学习者自身因素

学习材料本身必须具备逻辑意义。学习者必须具有有意义学习的心向。学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。（三）接受学习的实质与技术

1·

接受学习的实质

2·先行组织者技术先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。有意义学习的过程有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。有意义学习的结果有意义学习的结果是形成认知结构。奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。四·建构主义学习理论（一）建构主义是当代学习理论的一场革命（二）当今建构主义学习理论的基本观点1、建构主义的知识观（1）知识的不确定性、相对性（2）知识的情境性（3）知识的主观性2、建构主义的学生观知识的主动构建者3、建构主义的教师观（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者第四章学习动机第一节学习动机概述一、学习动机的含义与结构（一）动机及其功能（二）学习动机及其基本结构

1·

学习需要与内驱力

2·学习期待与诱因二、学习动机的种类（一）高尚的与低级的动机（二）近景的直接性和远景的间接性的动机（三）内部学习和外部学习动机三、学习动机与学习效果的关系第二节学习动机理论一、强化理论行为主义提出二、需要层次理论马斯洛认为人的基本需要有五种：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要三、成就动机理论代表人物：阿特金森力求成功的动机与避免失败的动机四、成败归因理论美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部和外部稳定性与非稳定性可控与不可控五、自我效能感理论班杜拉指出：人的行为受行为的结构因素与现行因素的影响。第三节学习动机的培养与激发一、学习动机的培养（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机二、学习动机的激发（一）创设问题情境，实施启发性教学（二）根据作业难度，恰当控制动机水平（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力第五章学习的迁移第一节学习迁移的概述

一、什么是学习迁移概念：学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。二、迁移的种类（一）正迁移：一种学习能促进另一种学习。负迁移：一种学习阻碍和干扰了另一种学习。（二）水平迁移：在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。垂直迁移：不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。（三）一般迁移：通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移。具体迁移：某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。（四）同化性迁移顺应迁移与重组性迁移三、迁移的作用

1.直接促进解决问题的能力2.是经验得意概括化系统化的有效途径3.具有指导作用第二节学习迁移的基本理论一、传统的迁移理论（一）形式训练说（二）共同要素说（三）经验类化理论（四）关系转化理论二、现代的迁移理论奥苏泊尔的认知结构迁移理论1、形式训练说

人物沃尔夫（德）观点个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。评价詹姆斯记忆实验的质疑：关于《森林女神》记忆的结果表明训练并不能促进迁移。2、共同要素说人物桑代克、吴伟士观点从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。3、概括说

人物贾德观点共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。实验：水下打靶被试：小学生程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。评价对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。

4、格式塔关系转换理论人物柯勒观点同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。实验：纸下觅食被试：小鸡、黑猩猩、幼儿程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰，看被试到何种纸张去觅食。结果：更灰结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。评价强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。但关系转换要受许多因素的影响。二、现代迁移理论

三维迁移模式人物奥斯古德观点对于学习材料的相似程度和反应相似程度的关系而言，正负迁移的数量是刺激条件和所需反应两者相似性之间变化的函数。第三节迁移与教学一、影响迁移的主要因素（一）相似性（二）原有认知结构（三）学习的心向与定势二、促进迁移的教学（一）精选教材（二）合理编排教学内容（三）合理安排教学程序（四）教授学习策略，提高迁移意识性第六章知识的学习第一节知识学习概述一、知识的类型（一）感知知识与理性知识（二）陈述性知识与程序性知识二、知识学习的类型（一）符号学习，概念学习，命题学习（二）下位学习，上位学习和并列结合学习三、知识学习的过程知识的获得，知识的保持和知识的提取四、知识学习的作用第二节知识的获得一、知识直观（一）知识直观的类型

1.实物直观

2.模象直观

3.言语直观（二）如何提高知识直观的效果

1.灵活选用实物直观和模象直观

2.加强词与形象的配合

3.运用感知规律，突出直观规律的特点

4.培养学生的观察能力

5.让学生充分参与直观过程二、知识的概括（一）知识的概括类型（二）如何有效进行知识概括第三节知识的保持一、记忆系统及其特点（一）瞬时记忆（二）短时记忆（三）长时记忆三种记忆信息加工与存储模型二、知识的遗忘及其原因（一）遗忘及其进程先快后慢（二）遗忘的理论解释

1.痕迹衰退说

2.干扰说

3.同化说

4.动机说艾宾浩斯遗忘曲线三、运用记忆规律，促进知识保持（一）深度加工材料（二）有效运用记忆术（三）进行组块化编码（四）适当过度学习（五）合理进行复习第七章技能的形成第一节技能的一般概述一、技能及其特点第一，技能是通过学习或练习形成，不同于本能形成第二，是一种活动方式第三，要体现活动本身的客观法则的要求二、技能的种类（一）操作技能（二）心智技能三、技能作用第二节操作技能的形成一、操作技能形成阶段（一）操作的定向

1.含义

2.操作活动的定向映像（二）操作的模仿

1.操作模仿的含义

2.操作模仿阶段的动作特点（三）操作的整合（四）操作的熟练二、操作技能的培训要求（一）准确的示范与讲解（二）必要而适当的练习（三）充分而有效的反馈（四）建立稳定清晰的动作第三节心智技能的形成一、有关心智技能形成的理论探讨（一）加里培林的心之动作按阶段形成理论（五个阶段）（二）安德森的心智技能形成三阶段理论二、心智技能原型的模拟三、心智技能的分阶段形成（一）原型定向（二）原型操作（三）原型内化四、心智技能的培养要求（一）激发学习的积极性与主动性（二）注意原型的完备性，独立性与概括性（三）适应培养的阶段特征，正确使用言语第八章学习策略第一节学习策略概述一、学习策略的四个特征

1.是学习者为了完成学习目标而积极主动的使用的

2.是有效学习所需要的

3.是有关学习过程的

4.是学习者制定的学习计划二、分类认知策略，元认知策略，资源管理策略第二节典型的学习策略一、认知策略（一)复述策略具体方法：1、利用随意识记和有意识记2、排除相互干扰3、整体识记和分段识记4、多种感官参与5、复习形式多样化6、划线（二）精细加工策略常用策略：记忆术，做笔记，提问，生成性学习，利用背景知识联系实际（三）组织策略常用策略：列提纲，利用图形，利用表格二、元认知策略（一）计划策略（二）监视策略（三）调节策略三、资源管理策略（一）学习时间安排（二）学习环境的设置（三）学习努力和心境管理（四）学习工具的利用（五）社会性人力资源的利用第三节学习策略的训练一、学习策略的原则（一）主体性原则（二）内化性原则（三）特定性原则（四）生成性原则（五）有效的监控（六）个人自我效能感二、学习策略训练方法指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。第九章问题解决与创造性第一节问题解决概述一、问题解决的含义（一）问题有结构问题和无结构问题（二）问题解决基本特点：目的性，认知性，序列性二、问题解决的过程（一）发现问题（二）理解问题（三）提出假设：常用的方式包括算法式和启发式（四）假设检验三、影响问题解决的主要因素（一）问题的特征（二）已有的知识经验（三）定势与功能固着除了上述因素外，个体的智力水平，性格特征，情绪状态，认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果四、提高问题解决能力的教学

（一）提高学生知识储备的数量与质量1.帮助学生牢固地记忆知识2.提供多种变式，促进知识的概括3.重视知识间的联系，建立网络化结构（二）教授与训练解决问题的方法与策略1.结合具体学科，教授思维方法2.外化思路，进行显性教学（三）提供多种练习的机会（四）培养思考问题的习惯1.鼓励学生主动发现问题2.鼓励学生多角度提出假设3.鼓励自我评价与反思第二节创造性及其培养一、创造性及其特征（一）创造性的含义一般认为，创造性是指个体产生新奇独特的，有社会价值的产品的能力或特性。（二）创造性的基本特征发散思维是创造性思维的核心，其主要特征包括：流畅性，变通性和独创性。二、影响创造性的因素环境智力个性三、创造性的培养（一）创设有利于创造性产生的适宜环境1.创设宽松的心理环境2.给学生留有充分选择的余地3.改革考试制度与考试内容（二）注重创造性个性的塑造1.保护好奇心2.解除个体对答错问题的恐惧心理3.鼓励独立性和创新精神4.重视非逻辑思维能力5.给学生提供具有创造性的榜样（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略1.发散思维训练2.推测与假设训练3.自我设计训练4.头脑风暴训练第十章态度与品德的形成第一节态度与品德的实质及其关系一、态度的实质与结构（一）态度的实质一般认为态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。该定义可从以下几方面理解：第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。第二，态度不同于能力，能力决定个体能否顺利完成某些任务，而态度则决定个体是否愿意完成某些任务。第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。（二）态度的结构1.态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念2.态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心3.态度的行为成分指准备对某对象做出某种反应的意向或意图二、品德的实质与结构（一）品德的实质首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化伟个体的内在需要的复杂过程，它不是个体的先天禀赋，是通过后天学习形成的。其次，品德具有相对的稳定性。再次，品德是在道德观念的控制下，进行某种活动，参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，即认识与行为的统一。（二）品德的心理结构1.道德认识：是个体品德的核心部分。2.道德情感：从表现形式上看，包括直觉的情感体验，想象的道德情感和伦理的道德情感。3.道德行为：它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。三、态度与品德的关系

二者的结构是一致的，都是由认知，情感和行为三个方面构成，但是，两个概念也由区别：

1.二者所涉及的范围不同

2.价值的内化程度不高态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系，二者属于同质的问题，所以不对二者做严格区分。第二节中学生品德发展的基本特征一、品德发展的阶段理论（一）皮亚杰的道德发展阶段论瑞士心理学家皮亚杰在20世纪30年代对儿童的道德判断进行系统研究，认为儿童的道德发展分为他律道德和自律道德两个阶段。他认为，在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。研究方法：间接故事法（对偶故事）发展规律：从他律到自律发展阶段：①自我中心主义（2～5岁）直接接受行为的结果。②权威阶段（6～8岁）只重后果，不重动机。③可逆阶段（8～10岁）既重后果，也重动机。④公正阶段（11～12岁）既重后果，也重动机。评价：研究有创造性，但当时影响不大。（二）柯尔伯格的道德认知发展

阶段理论

研究方法：两难故事基本观点：道德发展是整个认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确的或错误的行为进行判断，即道德评价。儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。道德发展阶段：具有结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性四个基本特征。他将道德判断分为三个水平，每一水平又包括两个阶段，因此提出了三水平六阶段的道德发展阶段论1．前习俗水平第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段。第二阶段：相对论者的快乐主义定向阶段。2．习俗水平第三阶段：好孩子定向阶段第四阶段：维护权威和社会秩序的定向阶段。3．后习俗水平第五阶段：社会契约定向阶段。第六阶段：普遍道德原则的定向阶段。

二、中学生品德发展的基本特征（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致1.形成道德信念与道德理想2.自我意识增强3.道德行为习惯逐步巩固4.品德机构更为完善（二）品德发展由动荡向成熟过度第三节态度与品德学习的

一般过程与条件一、态度与品德学习的一般过程一般认为，态的与品德的形成过程经历依从，认同与内化三个阶段。二、影响态度与品德学习的一般条件（一）外部条件1.家庭教养方式2.社会风气3.同伴群体（二）内部条件1.认知失调2.态度定势3.道德认知此外，个体的智力水平，受教养程度，年龄等因素也对态度与品德的形成与改变由不同程度的影响。第四节良好态度与品德的培养常用而有效的方法有：有效的说服树立良好的榜样利用群体约定价值辨析给予恰当的奖励与惩罚第十一章心理健康教育第一节心理健康概述一、心理健康的含义（一）心理健康的概念所谓心理健康，就是一种良好的，持续的心理状态与过程，表现伟个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。（二）心理健康的标准1.对现实的有效知觉2.自知自尊与自我接纳3.自我调控能力4.与人建立亲密关系的能力5.人格结构的稳定与协调6.生活热情与工作高效率

二、中学生易产生的心理健康问题主要有焦虑症，抑郁症，强迫症，恐怖症，人格障碍与人格缺陷，性偏差，进食障碍和睡眠障碍。三、心理健康教育的意义

1.预防精神疾病，保障学生心理健康的需要

2.提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要

3.对学校日常教育教学工作的配合与补充第二节心理评估

一、心理评估及其意义（一）心理评估的含义指依据用心理学方法和技术搜集来得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。（二）心理评估的两种参考模式健康模式与疾病模式（三）心理评估的意义

1.有针对性地进行心理健康教育的依据

2.检验心理健康教育效果的手段二、心理测验心理评估搜集数量化资料的常用工具三、评估性会谈可运用的专门的技术包括：倾听，鼓励，询问，反映，澄清，面质四、其他方法观察法和自述法第三节心理辅导

一、心理辅导及其目标心理辅导，指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识最近，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习，工作与人际关系各个方面做出良好适应。二、影响学生行为改变的方法（一）行为改变的基本方法强化法，贷币奖励法，行为塑造法，是示范法，消退法，处罚法，自我控制法等。（二）行为演练的基本方法包括全身松弛训练和系统脱敏法以及肯定性训练。（三）改善学生认知的方法第十二章教学设计第一节设置教学目标一、教学目标及其意义

1、指导学习结果的测量和评价

2、指导教学策略的选用

3、指引学生学习二、教学目标的分类布鲁姆等人分为三类：

1、认知目标：知识，领会，应用，分析，综合，评价

2、情感目标：接受，反应，形成价值观念，组织价值观念系统，价值体系个性化。

3、动作技能目标：知觉，模仿，操作，准确，连贯，习惯化三、教学目标的表达

1、行为目标

2、心理与行为相结合的目标四、任务分析教师要从最终目标出发，一级子目标一级子目标的揭示先决条件第二节组织教学目标一、教学事项

1、引起学生注意

2、提示教学目标

3、唤起先前经验

4、呈现教学内容

5、提供学习指导