固本求源：小学数学阅读的价值追求

摘要：阅读是学生获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要社会活动。在小学数学阅读的过程中，教师应基于问题研究的视角，从“固本”抓本质、“求源”寻方法两个方面展开剖析，扎根实践，科学定位，用数据说话，以行动为支撑，力图实现相关问题解决，促进学生数学核心素养的培育。关键词：小学数学阅读；本色；本真；整合；开放阅读是人类获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要社会活动。随着时代的进步和教育体制改革的不断深化，阅读越来越被广大教师所重视。然而，谈及阅读，很多教师认为是语文学科的专属。其实，数学学科也需要阅读，数学阅读是提升学生数学素养的重要组成部分。纵观当前的一线教学，很多教师对数学阅读的认识不清晰、教学方法不到位，导致学生数学阅读的效果不佳。为此，教师要结合课堂教学目标，厘清数学阅读的内涵，探寻阅读教学的策略，扎根实践，固本求源，提升小学数学阅读的效率。一、固本：小学数学阅读的实践定位为了解一线教师对小学数学阅读的认知，笔者从3所不同区域的乡镇中心小学中随机选择30位小学数学教师，从“数学阅读认识”和“数学阅读方法指导”两个维度进行问卷调查。通过调查结果发现，一线教师对于数学阅读的原有认知是有一定偏差的，主要体现在以下两个方面：一是关于“数学阅读的认识”，有14名教师认为阅读是语文学科的事，数学阅读的素材很少，学生只要会解题就可以了；有7名教师认为数学阅读就是读数学书上的公式、例题和课后的“你知道吗”。二是关于“数学阅读方法指导”，很多教师认为教学中无法渗透数学阅读，数学阅读主要应在课后或者家里完成，只有4名教师课堂上会给学生留有阅读的时间，能运用一定的“圈画关键词”的阅读方法指导学生进行数学阅读。教师的认知直接影响了学生的认知。因此，只有明确定位数学阅读的作用，厘清数学阅读的内涵，才能帮助教师重视数学阅读，真正发挥数学阅读的效用。（一）依托教材：还原阅读的本色小学数学阅读是基于学生的知识基础，借助各种阅读材料（包括数学教材、数学故事、数学历史、数学实物、数学情境等）进行感知理解，赋予一定的数学意义，从而实现知识理解和知识建构的活动过程。数学阅读的内涵丰富，借助数学故事、数学历史的数学阅读可以拓宽学生的眼界、培养学生的兴趣。数学教材是学生熟悉而且重要的阅读素材，对数学教材的阅读是提升学生素养的有效路径。因此，教师应充分借助数学教材，引领学生养成阅读的习惯和意识，领悟阅读的价值。1.实现图画语言和数学语言的有效连接结合小学生的年龄特点，人教版小学数学教材的例题多以图画呈现（如图1），教师要引导学生进行图画阅读，在读中实现观察、思考和表达能力的提升。学生主要经历“三读”：一读，将图画语言转化为文字语言。教师可以引导学生通过观察来读懂题意，如图1中在讲《小猴分水果》的故事；在具体“数一数”的活动中进行数学表达：有3只小猴、3个桃子、2根香蕉和4个梨。这样，就实现了从图画的阅读走向数学文字的提取，更潜移默化地培养了学生数学阅读的习惯。看一看，就发现了物体；数一数，就数出了物体的数量。这样，就更加彰显了数学阅读的本质。二读，将文字语言转化为关系语言。教师可以利用情境图，引导学生充分经历“物体的数量不同，怎么比较它们的大小呢”，指向关系语言的转化。学生通过用线在图中连一连、圈一圈等方法，发现并能用规范的关系语言描述：小猴的数量和桃子同样多，比香蕉多，比梨少，并用形象的“...”形成了比较的关系图，能够在关系图中感悟一一对应的数学思想。三读，将关系语言转化成符号语言。数学是抽象的学科，数是对数量的抽象，教师可以引导学生读关系图“小猴的数量和桃子同样多，就是几和几同样多”，从量到数的抽象，实现了深度阅读。在此基础上，学生理解“3和3同样多”，可以用一个符号“=”连接；“3比2多”“3比4少”可以用数学式子表达，如3lt;4，从而又一次深度读图，实现了从关系语言到符号语言的抽象和图画语言与数学语言的有效衔接，促进了学生能力的发展。2.实现知识教学和文化补充的有效融合在各个版本的小学数学教材中，经常会出现“你知道吗”主题内容，以苏教版教材为例，共有67篇，其中涉及“历史起源”的有17篇，涉及“数学家的故事”的有2篇，涉及“经典问题”的有5篇，涉及“数学应用”的有35篇，涉及“思想方法”的有8篇。这些数学阅读材料是以“知识教学”为载体，将数学知识与数学文化有机融合，促进学生的数学理解和素养发展。在教学中，教师要紧紧抓住补充阅读内容，挖掘与知识教学相关联的生长点，在拓展阅读的补充下增加课堂的厚度。比如，在教学“年、月、日”单元时，教师可以由知识教学走向拓展阅读，以“综合实践活动课：扑克牌与历法”为载体（如图2），将知识教学在文化阅读的延伸下走向整合。为此，教师要基于学科知识，有效整合扩展阅读材料，挖掘与教材紧密联系的内容，不是随意地增加或者减少教学内容，而是将适合学生理解的、有利于学生发展的元素充分与知识结合起来，积极探索课堂教学中的阅读内容。（二）基于发展：追求阅读的本真数学阅读不同于语文阅读，真正意义上的小学数学阅读不是简单的数学故事、数学游戏的阅读，而是基于学生发展的高质量阅读。而数学阅读质量的有效体现，主要看是否丰富了学生的思维，是否提高了学生的素养。因此，基于学生，改善教学，引领发展，提升质量，是教师应当追求的本真阅读。1.分析学生现状，凸显阅读本质为科学调研学生的数学阅读状态，笔者针对小学生的数学阅读内容，进行问卷调查。调查结果显示，大部分学生认为数学阅读就是读“课外书”或者是只读“教材”中的公式等。其实，这些阅读只是数学阅读的一部分，是缺少教师方法引领下的阅读。真正的数学阅读，是教师指导下的数学阅读，是基于学科本质的阅读，更是促进学生发展的阅读。2.教授阅读技能，实现深度学习教师要紧紧抓住数学学科特点，结合数学教材，在课堂教学中渗透数学阅读，进行阅读方法的指导，促进学生数学能力的发展。一是符号标记，在通读中抓住关键。数学是一门逻辑性、思维性较强的学科，要培养学生解决问题的能力，先要培养学生的审题能力。对关键词句的理解是学生解决问题的突破口，在教学中，教师可以引导学生通读语言文字，借助简单的符号圈画，将题目的关键词、关键点一一形象再现，使学生更好地理解题意（如图3）。在上述解决问题中，教师引领学生在符号标记中将关键条件清晰地呈现，边思考、边标记，将视角集中到关键点上，建构了“阅读+圈画”的阅读体系，使学生逐步形成对信息处理的敏感性，培养学生的问题意识，实现了由文字语言向符号语言的有效转化。二是抽象理解，在精读中建构关系。教师要使学生更加深入理解数学文本，就要引领学生由通读走向精读，而数学阅读的高境界就是将文字语言在头脑中进行再加工，构建知识间的联系，进行抽象，深化理解。例如，在图3中，教师可以引导学生理解“以后每天都比前一天多摘5个”的真正含义，并用自己的方式抽象理解，形成思维导图（如图4）。思考伴随着数学阅读的始终，缺少思考的阅读通常是盲目的阅读，学生只有边读边想，才能实现深度学习。因此，在数学阅读中，教师要着重培养学生分析问题的能力，引导学生借助形象的图像，建构“阅读+画图”的阅读体系，促进学生思维品质的提升。三是思维建模，在深读中架构体系。数学阅读是文字的阅读，是将文字语言与数学学习有效连接的过程，更是将数学学习与思维体系深度融合的过程。数学阅读是离不开数学本质的，更是离不开数学思考的。在上述解决问题中，学生通过条件“以后每天都比前一天多摘5个”架构了“条件与问题”间的有效体系：第二天摘的个数是所求“问题”，又转化成新的“条件”，解决“新问题”（如图5）。教师引导学生通过一一列举，先算出第二天的个数：30+5=35（个），又将“第二天的35个”转化为新的条件，解决“第三天的个数”，以此类推迁移，架构“阅读+分析”的阅读体系。教师引领学生在条件和问题不断转化的过程中，实现问题解决，走向深度学习。数学阅读的核心目标在于理解，理解靠的不是一味重复的机械阅读，也不是肤浅的表面阅读，而是深层次的、伴随着思考过程的深度阅读，是圈画、分析、画图等多种学习方法的综合应用。学生只有将抽象的数学语言读懂、读透，真正变成自己的语言文字，抽象出知识的本质与内涵，才能培养发散思维，促进思维品质的提升。二、求源：小学数学阅读的实践实施（一）在整合中求源1.单元知识与整本书阅读的整合新课程改革倡导小学课程要实现整合，鉴于小学数学的学科特点，可以进行单元知识与整本书阅读的整合，进行相关的扩展与延伸，将数学阅读的文化根植于知识教学，实现“点”与“面”有机融合，追根溯源，凸显教学本质。比如，在教学“圆的认识”时，教师可以将《周髀算经》与《数学家的故事》进行整合，在整合后解决“为什么学”的问题，真正彰显数学阅读的意义。2.纯粹学科知识与数学意义知识的融合数学阅读教学“是具有生命立场的个体知识或者文本的理性交流和理解的过程”。有些教师往往会凭借自己的经验进行“纯粹学科知识”的灌输，使学生陷入“公式—概念”模式，从而导致学生无法体悟数学的本真面目和本原意义。而“数学意义知识”的阅读则旨在激发学生的数学学习兴趣和内驱力，把“纯粹学科知识”贯穿学生的灵动和创造性思维中，以学生独具创意的思维导图的形式再现阅读内容，最终实现个人经验与数学思想世界的融会贯通（如图6）。（二）在开放中求源为了促进数学阅读的有效推进，教师应引导学生在开放中求发展。首先，要有思想的开放，构建阅读意识、阅读环境、阅读习惯、阅读行动的四位一体的“阅读网络”，实现从思想的引领到行动上的契合。其次，要有活动的开放