2025年教师资格考试《教育心理学》基础知识复习资料

PAGEPAGE12025年教师资格考试《教育心理学》基础知识复习资料心理学知识章节目录第一章\o"教育心理学概述"教育心理学概述第二章\o"中学生的心理发展与教育"中学生的心理发展与教育第三章\o"学习的基本理论"学习的基本理论第四章\o"知识的建构"知识的建构第五章\o"技能的形成"心技能的形成第六章\o"态度与品德的养成"态度与品德的养成第七章\o"问题解决与创造性思维"问题解决与创造性思维第八章\o"学习动机"学习动机第九章\o"学习策略"学习策略\o"中学教育学总复习第九章：教学组织形式与教学程序"第十章\o"中学生心理健康教育"中学生心理健康教育\o"中学教育学总复习第十章：德育理论与德育活动"第十一章\o"教师心理"教师心理第一章：教育心理学概述

第一节：研究对象和作用

一、教育心理学的研究对象：

教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。

教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程。包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素，由学习过程(是研究的核心内容)、教学过程，评价╱反思过程（包括教学之前对教学效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析，及在教学之后的检验、反思）这三种活动过程交织在一起。

学习与教学的要素：1、学生：是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。这一要素主要通过两个方面影响学与教的过程。第一是群体差异，第二是个别差异。2、教师：对学生的指导地位。3、教学内容：是教学过程中有意传递的主要信息部分4。教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式.5、教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面。物质环境包括课堂自然条件、教学设施及空间布置）

二、教育心理学的作用：(一)科学理论上的指导作用：1、为教育现象提供不同于传统常识的新观点。2、为课堂教学提供理论性指导。3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为。(二)研究方法上的指导作用：1、帮助教师应用研究的方法来了解问题，2、帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。

第二节：教育心理学的发展概况与趋势

一、发展概况：四个时期(一)初创时期(20世纪20年代以前)：1903年，美国心理学家桑代克出版了<教育心理学>，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。从“人是一个生物的存在”这个角度建立起自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西文教育学的名称和体系由此确立。(二)发展时期(20世纪20年代到50年代末)(三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)(四)完善时期：特点：20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果：第一、主动性研究，第二、反思性研究、第三，合作性研究；第四、社会文化研究。

我国：1924年，廖世承编写了我国第一本<教育心理学>教科书

二、教育心理学的发展趋势：(一)新时代教育心理学所面临的挑战1、基础教育课程改革需要教育心理学为其提供新的学习和教学理论基础。2、信息技术的发展对传统的学教理论产生了巨大的冲击。

(二)教育心理学研究的新趋势：1、研究学习者的主体性。2、研究学习者的能动性。3、研究学习的内在过程和机制。4、研究社会性环境的影响。5、研究情境性环境的影响。6、研究文化背景的影响。7、研究学习环境设计和有效教学模式。8、研究信息技术的利用。第二章中学生的心理发展与教育

第一节：中学生的心理发展概述

一、心理发展的概念（含义）：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。四个基本特征：连续性和阶段性、定向性和顺序性、不平衡性、差异性。

二、我国心理学家：八个阶段：乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期。

三、中学生心理发展的阶段特征：(一)中学生认知发展的基本特点：1、中学生的认知结构体系基本形成，2、中学生认知活动的自觉性明显增强，3、认知与情意、个性得到协调发展。（二）中学生观察力发展的特点：1、目的更明确，2、持久性明显发展，3、精确性提高，4、概括性更强。

（三）中学生记忆发展的特点：1、有意记忆占主导地位。2、理解记忆成主要的识记方法。3、抽象记忆占优势。

（四）情感发展特点：1、初中生的情感发展特点：（1）随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。（2）自相矛盾的情感。（3）少年的热情与冲动。（4）选择性友谊的建立。（5）情感的社会性更加明朗。2、高中生：（1）个性化的情感（2）浪漫主义的热情

（五）中学生社会性发展特点：1、中学生的心理比小学生有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。3、易走向极端。4、是一个过渡时期，希望受人重视，把他们看成大人，当成社会的一员。

第二节：认知发展与教育

一、皮亚杰的认知发展理论与教育：皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。在20世纪60年代初创立了“发生认识论”。

（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容：

1、建构主义的发展观：皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。内部心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及到思维过程的质的变化。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。他认为：认知的结构既不是在客体中预先形成的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去，也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地联结起来的理论来说明。也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂）的结构。

皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。换言之，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。所谓“图式”，“是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。”它是个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构。皮亚杰认为：个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。他指出：智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。

2、皮亚杰的认知发展阶段论：四个阶段（1）感知运动阶段（0－2岁）：其中手的抓取和嘴的吸吮是主要手段。客体永恒性是后来认识的基础。（2）前运算阶段（2－7岁）。（3）具体运算阶段（7－11岁）：这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。（4）形式运算阶段（11－16岁）又称命题运算阶段。

3、影响发展的因素：4个：（1）成熟；（2）练习和经验；（3）社会性经验；（4）具有自我调节作用的平衡过程。

（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值：1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。从思维方面讲，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常通过命题思维，而儿童就不同。只有发展到形式运算阶段，儿童的思维才与成人一样。从言语方面来说，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。误区：逼迫、用成人语言。克服的唯一办法就是采取“实事求是”的态度，充分认识儿童与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。（1）儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势。具体表现：一方面，儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面，又具有犯一定典型错误的倾向。（2）儿童的智力发展不仅是渐进的，而是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一阶段总是后一阶段发展的条件。但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的发展。

二、维果斯基的发展观与教育：——“文化历史发展理论”（苏联）

（一）维果斯基的发展观和基本内容：

1、文化历史发展理论。区分了2种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以系统为中介的心理机能。高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。维果斯基认为：人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地信赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们的学习的方式和内容。他认为：人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。

2、心理发展观。他认为：心理发展个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：（1）随意机能不断发展。随意性越强，心理水平越高。（2）抽象－概括机能的提高。（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化。

儿童心理发展的原因（1）起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约（2）从个体发展来看，儿童与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言符号系统，形成新质的心理机能（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

3、内化学说：认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的理论工具。

4、教育与发展的关系。最近发展区：儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。他主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。

教学的作用表现在两个方面：一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。

（二）对教学的影响：维果斯基是一个建构主义者。首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，维果斯基的活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。

维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的基础，研究者提出了不少教学模式：一种叫支架式教学。要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生做到独立发现，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。此外，也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。如一些背景性和过程性因素。第三节社会性发展与教育

一、埃里克森心理社会发展理论的主要观点：人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征。个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。

人格发展的八个阶段：1、学习信任的阶段（从出生到18个月左右）：人应该朝着该信任的就信任、不该信任的就不信任的方面发展，但二者应保持一定的比例，信任感应多于不信任感。2、成为自主者的阶段（2－3岁）：在安全范围内给儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功。但儿童在实现自主时也要接受一定的限制，以便将来有法制的生活做准备。3、发展主动性的阶段（4―5岁）：4、变得勤奋的阶段（6－11岁）：主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。5、建立个人同一性的阶段（12－18）：就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自觉的协调一致的整体。主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。6、承担社会义务的阶段（19－24岁）：主要矛盾是亲密对孤独，任务是获得亲密感，避免孤独感。7、显示充沛感的阶段（25－65岁）：主要矛盾是充沛感对颓废感，任务是获得充沛感，避免停滞感。8、达到完善的阶段（65岁以后）主要矛盾是完善对绝望。任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。

.二、心理社会发展理论的教育价值：

埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。小学生正处于第四阶段：变得勤奋的阶段。初中和高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，要始终给予学生有关其状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。

第四节：个别差异与因材施教

个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。

一、智力差异与因材施教：

1、智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。在我国，大多数心理学家认为：智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。

2、智力测验：世界上第一个标准化智力测验量表是1905年的比内－西孟量表（法国），后来，在美国斯坦福大学心理学家推孟修订，1916年发表＜斯坦福－比内量表＞现在成为世界上著名的心理测验量表。智商（IQ）＝（智力年龄MA/实际年龄CA）X100

1936年，美国的韦克斯勒编制了“离差智商”的概念，平均数100，标准差为15

IQ＝100＋15（个体测验分数－同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差

3、智力的差异：1）个体差异：（1）量的差异：人们的智力水平的分布呈近似正态分布。大多数人的IQ在85－115之间，约占68%，聪明程序属中等，IQ超过140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）质的差异：主要指个体的构成成分的差异。2）群体差异：主要是性别差异（1）从总体上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大；（2）从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。

4、智力差异与学业成就：（1）智商与学业成绩存在中等程度的相关。相关系数在小学（0.6-0.7），中学（0.5-0.6），大学（0.4-0.5）。一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。（3）智力结构上的差异也影响着学业成绩。

5、智力差异与因材施教：1、改革教学组织形式：包括分校、分班、班内分组及跳留级。跳级对高才生有利。目前心理学家一般更支持在参差不齐的班中分组。2、改革教学方式：掌握学习、个别指导教学法及个人化教学系统都是较有代表性的。

二、学习风格差异与因材施教：

（一）学习风格：是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。学习策略主要指学习者的学习方法；学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性及对学习环境、内容等方面的偏爱。构成要素：生理要素、心理因素、社会性要素。

（二）学习风格的认知要素：主要特征表现在：一是持久性，二是一致性。如有的喜欢发散性思维，有的则是聚合性思维，但不能说哪一个高明。目前研究较多的是场独立性和场依存性、冲动型和反思型、整体性和系列性。

1、场独立性和场依存性：美国赫尔曼·威特金。研究飞行员垂直。把受环境因素影响大者称场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称为“场独立性”。场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内存的参照（主体感觉），不易受外来因素的干扰；场依存性者对物体的知觉倾向于依赖，善于察言观色。一般说来，场依存性对人文学科和社会学科更感兴趣，而场独立性者更擅长学习数学与自然科学。他们的区别不在学习能力上，而在学习的过程上。场独立性的老师喜欢讲演，而场依存性的老师喜欢讨论的方法。

2、反思型与冲动型：(杰罗姆·卡根)与冲动型学生相比，反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同假设。而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，更能抗拒诱惑。

3、整体性和系列性：英国（戈登·帕斯克），有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性，这种策略被称为“系列性策略”。就是说从一个假设到下一假设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。称为“整体性策略”，就是指从全盘上考虑如何解决问题。实验表明，有些学生在任何情况下都倾向于整体性策略，而有些学生则始终倾向于系列性策略，因此，教学要想取得成效，提供给学生的学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。否则，必然会有一些学生感到与自己的学习方式相距甚远。在教学前先要给学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解。第三章学习的基本理论

第一节：学习概述

一、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习指人类的学习。人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

人类学习和动物学习有本质的区别：首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。第三、人类的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。特点：首先，以间接经验的掌握为主线；其次，具有较强的计划性、目的性和组织性；第三、具有一定程度的被动性。

三、学习的分类：（一）加涅的学习结果分类：1、言语信息的学习，2、智慧技能的学习，3、认知策略的学习，4、态度的学习，5、运动技能的学习。（二）奥苏贝尔的分类：根据两个维度对认知领域的学习分类：一个是学习进行的方式，分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械的和有意义的。这两个维度互不依赖，彼此独立。（三）我国心理学家的分类：分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

第二节行为主义学习理论

行为主义学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应（S-R）之间建立直接联结的过程，强化在刺激—反应之间的建立过程起着重要作用。在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

一、桑代克的联结说：美国，他采用实证主义的取向，使教育心理学走上了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。写了第一本《教育心理学》

（一）经典实验：猫开笼取食的实验。（二）学习的联结说：通过这类实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激反应（S—R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。这种刺激—反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程。又叫试误说。（三）桑代克三条主要学习定律：准备律（实际体现了动机原则）、练习律、效果律（最重要的学习规律）。（四）缺点：机械论和简单化，抹煞了人学习的主观能动性。

二、巴甫洛夫的经典条件反射演说：（一）经典实验：狗分泌。四个基本事项：无条件刺激、无条件反应、条件刺激、条件反应。（二）经典性条件反射的基本规律：1、获得与消退：要完全消除一个已经形成的条件反应比获得这个反应要困难得多。2、刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。如让狗区分圆和椭圆光圈。实际教学中分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、区别重力和压力、质量和重量。刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。（三）缺点：经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。如中小学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习）

三、斯金纳的操作性条件作用论：（一）经典实验：白鼠按压杠杆。斯金纳通过实验发现：有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他认为，学习实质上是一种概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程。

（二）操作性条件作用的基本规律：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。

1、强化：也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤消惩罚）之分。

2、强化的程式：指强化的时间和频率安排。分连续式和间隔式。教学中注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐地转到间隔式强化，不必事事都表扬。（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。

3、逃避条件作用与回避条件作用：都属于负强化。

4、消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

5、惩罚：可以降低发生的概率，但是只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。

总之，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。

（三）程序教学：这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。是一种个别化的学习方式。它适合那些能力高且个性独立的学生。它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动。

第三节认知主义学习理论

认知主义学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激和反应（S—R）联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

一、布鲁纳的认知结构学习理论：布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知—结构论”或“认知发现说”。

（一）学习观：1、学习的实质是主动地形成认知结构。2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习的最终目的在于构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识转化为学生的认知结构，使书本死知识变为学生自己的活的知识。

（二）教学观：1、教学的目的在于理解学科的基本结构：教学不能只着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握那些核心的、基本的概念原理，抓住它们之间的联系，并将其它知识点与这些基本结构逻辑的联系起来，形成一个有联系的整体。

2、掌握学科基本结构的教学原则：（1）动机原则。三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。（2）结构原则。（3）程序原则。（4）强化原则。

（三）总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点：（１）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。（２）应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。

（三）简评：布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。缺陷：在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。强调学科的基本结构，但有些学科的基本结构是不清楚的。

二、奥苏贝尔（美国）的认知同化论：他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。

（一）有意义学习：他认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教学没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义的学习，而非机械学习。

1、含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。如三角形和等边三角形。所谓实质性，既非字面联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系。

2、有意义学习的条件：（1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

（二）意义的同化。三种同化模式：1、下位学习：又称“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。两种形式：派生类属：长方形的四个顶角都是直角--而正方形是长方形一个特殊。另一个：相关类属：杠杆—滑轮。2、上位学习：又称为“总结关系”，是指新概念、新命题具有较广的包容而或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下面获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如学生在熟悉了“胡萝卜、菠菜等这类下位概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。3、组合学习：当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。如质量和能量、需求与价格、借水流的知识来理解电流。

（三）组织学习的原则与策略。以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出如下：（1）逐渐分化原则：即首先应该传授最一般、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。（2）整合协调原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。（3）先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的学习新材料。近年来，有关学者对组织者有所创新。

（四）接受学习。这种方法叫讲解教学。发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段—发现，其他没有任何不同。奥苏贝尔强调：研究者必须消除对接受学习的误解。他认为：接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习。课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习，这是有原因的：首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的手段。其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。来源第四章知识的建构

第一节：知识获得概述

一、知识的含义与作用：

（一）什么是知识？从本质上来说，知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。知识具有一定的稳定性和明确性，但这些知识并不是千真万确、不可质疑的定论，应该把知识当成是一种看法，一种解释，让学生去理解、去分析、去鉴别。

（二）陈述性知识与程序性知识：安德森根据知识的状态和表现方式把知识分成两类。陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某类问题。学习常是从陈述性知识的获得开始的。

联系：在实际活动中，陈述性知识常常可以为执行某个实际操作程序提供必要的信息资料；在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础。反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。

在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化成程序性知识，安德森把这一过程叫知识编辑。

（三）知识的作用：辨别功能、预期功能、调节功能。

二、知识的表征存储：

（一）陈述性知识的表征形式：命题网络。两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络（或语义网络）。

（二）程序性知识的表征形式：产生式系统。产生式系统由一系列“条件—行动”规则构成，产生式以“如果…就…”的形式存在。能自动激活。

（三）成块知识的组织：图式。所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。

(四)认知结构：不管是命题网络、产生式系统还是图式，它们都强调知识间的联系，强调知识的组织结构。人的知识不是零乱地“堆积”在人的头脑中，而是按照一定的逻辑联系“集成”在头脑中，形成一定的认知结构。所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。当然，由于人具有各种具体的经验以及各种各样的联想、推理，各种知识经验之间会形成复杂的网状联系。

三、知识建构的基本机制：（一）知识的获得是一个建构过程。

个体获得知识的过程不简单是知识从外到内的传送转移过程，而是学习者建构自己的知识的过程，这种建构活动是通过新信息与原有知识经验之间双向、反复的相互作用而完成的。

首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。对新信息的理解总是依赖于学习者原有的知识经验，学习者必须在新信息与原有知识经验之间建立适当的联系，才能获得新信息的意义。学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义，把它纳入已有认知结构的过程，叫做新知识的同化。一旦学习者在新知识与原有观念之间建立了逻辑的联系，他就可以利用相关的背景知识对信息作出进一步的推论和预期。

与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。当新观念与原有知识之间可以融洽相处时，新观念的进入可以丰富、充实原有知识。有时，新观念与原有知识之间有一定的偏差，这时，新观念的进入会使原有观念发生轻微的调整；有时新观念会与原有观念之间完全对立，这时，学习者需要转变原有的错误观念，原有观念会发生更为明显的顺应。

同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新观念，它体现了知识发展的连续性和累积性。顺应则意味着新、旧知识之间的磨合、协调，它体现了知识发展的对立性和改造性。知识建构一方面表现为新知识的进入，同时又表现为原有知识的调整改变，同化和顺应作为知识建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个侧面。

综上所述，知识的建构是通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。学习者不是在记忆别人的知识，而是在作为一个思考者建构自己的知识。

（二）知识学习的不同类型：

1、按照知识获得的不同方式，分为：接受学习、发现学习和支架性学习。支架性学习：在某种学习的开始，教师可能要给学生很多的支持，包括提醒、鼓励、举例、示范等所有有利于学习者增强独立学习能力的支持，而随着教学的进行，随着学生独立探索的可能性的增加，教师要逐渐减少外部支持，直到最后完全让位于学生的独立探索。

2、按所获得的知识的不同形式分：符号学习、概念学习和命题学习。（越来越高）

第二节：理解的生成

一、理解的生成过程：（一）一个实例：洗衣机说明书（如无标题，不知所云）。

（二）（美国）维特罗克对理解过程的分析：他认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息相互作用而实现的。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。另外，人脑并不是被动地记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。这也就是说，在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。按照这个模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。理解的生成过程大致经历了如下环节：

（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这些内容提出来，进入短时记忆（当前的工作记忆）。（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验，仍有持续兴趣的信息，去进行选择性的知觉。在这种注意和知觉的过程中，学习者要作出有意识的控制和努力。（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。（4）在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性的建立这种联系，进行试验性的意义建构。学习者激活一些有关的知识，形成一定的理解，同时监视这种试探性理解是否合适。（5）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。（7）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看它是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新的理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。

由以上分析可以看出，理解过程不只是信息从感觉登记到短时记忆再到长时记忆的单向流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用过程。

二、影响理解的客观因素：（一）学习材料的内容：（1）学习材料的意义性（2）学习材料内容的具体程度。（二）学习材料的形式：直观性。直观的方式包括：第一、实物直观；第二、模像直观；第三、言语直观。

三、影响理解的主观因素：（一）原有知识经验背景的影响：1、知识经验背景的广泛含义：（1）既包括直接的基础知识（准备性知识）也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。（2）包括在校正规知识，也包括日常直接经验。（3）知识背景不仅与新知识相一致、相容的，也有相冲突的。（4）不仅包括具体领域的知识，还包括基本信念（本体论信念、认识论信念）。（5）包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。

2、认知结构的特征对理解与记忆的影响。（重要）第一、认知结构中有没有适当的，可以与新知识挂起钩来的观念。认知结构中最好有一些具有更高概括水平的相关观念，可以作为固定点将新知识同化到认识结构中。比如在学习者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和规律。如果认知结构中没有可以同化新知识的观念，学习者就往往难以对新知识形成明晰的、稳定的理解。这时，教师应该在学习任务之前呈现一些引导性的材料，它比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能与认知结构中原有的观念清晰地关联起来，也能与新学习的内容关联起来，从而作为新内容与原有认知结构之间的桥梁，奥苏贝尔把这种引导性材料称为“先行组织者”。第二、原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。第三、新学习的材料与原有观念之间的可辨别性。

（二）主动理解的意识和方法：1、主动理解的意识倾向。如果学生能主动地生成知识间的联系，他将会形成更深、更好的理解。2、主动理解的策略和方法：为了促使学生把当前内容的不同部分联系起来，策略：（1）加题目；（2）列小标题；（3）提问题；（4）说明目的；（5）总结或摘要；（6）画关系图或列表。为帮助学生把当前的学习内容与原有的知识经验联系起来，策略：（1）举例；（2）类比与比喻；（3）证明；（4）复述；（5）解释；（6）推论；（7）应用。

四、概念的理解与教学：

（一）概念：就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。要素：名称、内涵、外延。（二）概念学习方式：概念形成（与其他事物区别）和概念同化（利用原有概念）。方法：“例—规”，“规—例”，“规—例—规”。（三）概念教学的几点建议：1、概念分析：在进行概念教学之前，教师首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式对概念进行分析。对一个概念的分析包括六个方面：定义、特征、例证、上位概念、下位概念、同位概念。2、突出有关特征，控制无关特征。3、正例与反例的辨别。4、变式：指概念的正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征，变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。5、比较。第三节学习的迁移与知识的深化

一、什么是学习迁移？迁移是一种普遍现象，平时的举一反三、触类旁通、闻一知十等都是典型的迁移形式。所谓学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

二、种类：（一）根据迁移的性质不同即迁移的影响效果不同划分：正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。如阅读技能的掌握有助于写作技能的形成。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。（二）根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分：水平迁移和垂直迁移。水平迁移是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。如化学元素中锂、钠、钾等元素之间的关系是并列的。垂直迁移指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。自下而上（归纳式）和自上而下（演绎式），数学中数—字母或一般平行四边形—菱形。

（三）一般迁移与具体迁移：根据迁移内容的不同。一般迁移是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。如数学学习中形成的认真审题的态度，影响到物理、化学审题活动中去。具体迁移指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。如英语学习中，当学完单词eye(眼睛)后，再学习eyeball（眼球）。

（四）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移：根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。平时举一反三、闻一知十属于同化性迁移。将已掌握的字母进行重新组合，形成新的单词。

三、迁移的作用：（1）对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节。（3）迁移规律对学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

四、影响迁移的主要因素：（一）相似性。（二）原有认知结构。（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略。（三）学习的心向与定势。心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。（消极与积极具体分析）

五、促进迁移的教学：（一）精选教材。（二）合理编排教学内容。（三）合理安排教学程序。（四）教授学习策略，提高迁移意识性。学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性。

六、通过知识应用促进知识的深化：

知识的应用并不是知识的套用，知识的应用过程同样是一个建构过程，原有知识会在应用过程中被充实、深化。（一）通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化。通过应用所学知识来解决相关问题，学习者可以更好地对知识进行加工和记忆，有利于陈述性知识的保持，有利于程序性知识的熟练化。

（二）通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合。在解决问题时，学习常常需要同时激活多方面的相关知识，综合起来作一定的推理和转化，这可以帮助学习者深化对知识的理解，在知识经验之间建立更为丰富的联系，形成更为整合、更为融会贯通的知识结构。研究者把问题分为高水平问题和低水平问题。总体而言，高水平问题更能使学习者投入到更高水平的认知活动中，更能促进学习者对有关信息的深入理解，促进新旧知识的综合和联系，而且，学习者可以把知识与各种问题情境联系起来，使之成为动态的、活跃的、可以迁移利用的知识。这类问题常是：（1）变式性问题（滑轮组水平放）；（2）综合性问题；（3）实际问题。

（三）通过解决某种问题来建构起相关的新知识。当今的建构主义者越来越重视问题在学习中的作用，以问题为中心，以问题为基础，让学生通过解决问题来学习，通过高水平的思维来学习，这是当今教学改革的重要思路。在教学中，问题成了从原有知识经验通过新知识的桥梁。教师在教学中首先让学生去思考、去尝试，同时给他们提供一定的支持和引导，组织学生合作、讨论。为了解决问题，学习者要充分调动自己的智慧和创造性，综合运用原有的知识经验，并查阅有关资料，从而作出合理的综合和推论，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习便可以建构起与此相应的知识。在此基础上，教师可以再进行提炼和概括，使知识更明确、更系统。第五章技能的形成第一节：技能概述

一、技能及特点：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。特点：（1）是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。（2）是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。（3）技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

二、种类：分为操作技能与心智技能

操作技能（通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式）特点：客观性、外显性、展开性。不同角度分类：细微型操作技能（打字、弹钢琴）与粗放型操作技能（举重、标枪）；连续型操作技能（开汽车、骑自行车、跑步）和断续型操作技能（弹琴、打字）；闭合型操作技能（自由体操、游泳、跳水）和开放型操作技能（驾驶汽车及球类运动中的控制球的技能等）；还有徒手型和器械型。

心智技能（通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式）：阅读技能、运算技能、记忆技能等是常见的心智技能。特点：观念性、内潜性、简缩性。

三、技能的作用：（1）技能可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境（2）技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

第二节操作技能的形成与培养

一、形成阶段：分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。

（一）操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。定向映像包括两方面：（1）有关操作动作本身的各种信息（2）与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。

（二）操作模仿：即实际再现出特定的动作方式或行为模式。模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。动作特点：（1）动作品质：稳定性、准确性、灵活性较差。（2）动作结构：各动作要素之间协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。（3）动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平低，不能主动发现错误与纠正错误。（4）动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。

（三）操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。动作特点：（1）动作品质：表现出一定的稳定性、准确性、灵活性，但当外界条件变化时，都有所降低。（2）动作结构：动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分互相干扰减少，多余动作也有所减少。（3）动作控制：视觉控制不起主要作用，逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器。（4）动作效能：疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除。

（四）操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

特点：（1）动作品质：具有高度的稳定性、准确性、灵活性，在各种变化条件下都能顺利完成动作。（2）动作结构：各动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失。（3）动作控制：动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动。视觉注意范围扩大，能准确的觉察到外界环境的变化并调整动作方式。（4）动作效能：心理消耗和体力消耗降至最低，表现在疲劳感、紧张感减少，动作具有轻快感。

二、操作技能的培训要求：（一）准确地示范与讲解。（二）必要而适当的练习（过度学习是必要的，但注意有时引起学生疲劳也不好）。（三）充分而有效的反馈（内部反馈和外部反馈）。（四）建立稳定清晰的动觉。

第三节：心智技能的形成与培养:

一、形成阶段的理论探讨：

（一）加里培林（苏联）的心智动作按阶段形成理论。五阶段：1、活动的定向阶段。2、物质活动或物质化活动阶段（如低年级学生借助苹果进行加减运算—物质活动；或借助苹果的图片—物质化）。3、出声的外部言语活动阶段。4、无声的外部言语阶段。5、内部言语阶段。这一阶段抽象思维为心智活动的主要成分。

（二）安德森的三阶段论：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。

（三）我国分类：原型定向、原型操作、原型内化三阶段

二、心智技能原型的模拟：随着控制论功能模拟思想向心理学的渗透，找到了确立心智技能操作原型的“心理模拟法”—两个步骤：创拟确立模型、检验修正模型。其中第一步是关键。

三、心智技能的分阶段形成：

（一）原型定向：是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。也就是使学生掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。相当于加里培林的“活动的定向阶段”。在原型定向阶段，主体的学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动模式），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。为完成这些任务，教师应做到：（１）要使学生了解活动的结构，使学生对活动有一个完整的映像，才能为以后的学习奠定基础。（２）要使学生了解各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。（3）采取有效措施发挥学生的主动性与独立性（4）教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。

（二）原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施。（相当于加里培林的物质或物质化活动阶段）

教师要做到：（1）要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。（2）要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。（3）要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。（4）为使活动顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。

（三）原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。三个小阶段：出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。要想使操作原型成功内化为心智技能，教师必须要注意：（1）应遵循这三个顺序，不能颠倒。（2）在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整的描述原型的操作过程（此时已没有实际操作），然后，再逐渐缩减。（3）要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。（4）在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，要注意活动的掌握程度，适时转化。

四、心智技能的培养要求：（一）激发学习的积极性与主动性。（二）注意原型的完备性、独立性与概括性。（三）适应培养的阶段特征，正确使用言语。当然除上述三点基本要求外，教师在集体教学中还应注意学生个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有效的辅助措施，最大限度地发展学生的心智技能。第六章态度与品德的养成第一节：态度与品德的实质及其关系

一、态度的实质与结构：

（一）态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。理解：（1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身（如某教师虽然对调皮的学生有排斥、回避的行为，但并不一定转化为外在的行为）；（2）态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。如爱护公物的行为不是由能力决定的，则是由态度决定的。（3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。

（二）态度的结构：认知成分、情感成分和行为成分。一般情况下，上述三种成分是一致的，但有时也可能不一致。

二、品德的实质和结构：

（一）品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

品德与道德是既有联系又有区别的概念：1、道德的特征：（1）道德是人类所特有的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为规范或准则的总和。（2）道德的社会共同性。（3）阶级性。（4）道德属于社会意识形态范畴。2、品德的特征：（1）形成的后天性。（2）内容的社会性。（3）表现的行为性。（4）结构的稳定性。（5）抉择的自觉性。

3、品德和道德的联系：（1）个体品德的内容来源于社会道德（2）个体品德的形成依赖于社会道德（3）道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的制约。

（二）品德的心理结构包括道德认识、道德情感（直觉的、想象的、伦理的）、道德行为三个方面。

三、态度与品德的关系：实质相同，结构一致，由认知、情感和行为三个方面构成的。区别：（1）涉及的范围不同：态度涉及的范围较大，其中只有涉及道德规范的稳定的态度才能称为品德。比如我们常说某学生学习态度不端正，但这并不等于他品德不良。（2）价值的内化程序不同。态度的内化水平由低到高：接受、反应、评价、组织、性格化。其中只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称为品德。总之，二者有一定的区别，但又有着密切的联系。二者属于同质的问题，所以不作严格区分。

第二节中学生品德发展的基本特征

一、品德发展的阶段理论

（一）皮亚杰的道德发展阶段论：

1、儿童道德发展阶段：皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。分四个阶段：

第一阶段：前道德阶段（1-2岁）。儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。

第二阶段：他律道德阶段（2-8岁）儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。又可分两个阶段：（1）自我中心阶段（2-5岁）：这一阶段儿童处于前运算思维阶段。其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。（2）权威阶段（5-8岁）思维正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。他们了解规则对行为的作用，但不了解其意义。他们常以表面的、实际的结果来判断行为的好坏。认为服从成人就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。如果违背成人的法则，不管动机如何都应该受抵罪的惩罚，而且惩罚越厉害越公平。

第三阶段：自律或合作道德阶段（8-11、12岁）。儿童思维已达到可逆性的具体运算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。意识到准则是一种保证共同利益、契约性的、自愿接受的行为准则，并表现出合作互惠的精神。开始以动机作为道德判断的依据，认为公平的行为都是好的。关于惩罚，认为只有回报的惩罚才是合理的。

第四阶段：公正道德阶段（11、12岁以后）。这时儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，此时才真正到了自律阶段。这一阶段的儿童开始出现了利他主义。他们基于公正感作出的判断已经不再是平等基础上的法定关系，而是人与人之间的道德关系。将规则同整个社会和人类利益联系起来，形成具有人类关心和同情心的深层品质。

2、杰出贡献：（1）在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件，认为道德情感的激发有赖于道德认识，价值判断有赖于事实判断。（2）指出儿童的道德发展是一个连续的整体过程，在这个连续的过程中，由于心理结构的变化而表现出明显的阶段性特征。（3）认知发展是道德发展的一个必要条件，可以通过教育的手段加以促进。

4、皮亚杰的道德发展阶段理论的局限性：（1）否定了榜样的作用。（2）忽视了“行”的因素。（3）绝对否定成人约束对儿童道德发展可能具有的积极性。

（二）柯尔伯格（美）的道德认知发展阶段理论：

1、与皮亚杰的分歧：（1）柯尔伯格认为，7-8岁以前的幼儿除了知道父母比自己更有力量外，不知道什么叫权威，几乎完全没有任何关于规则的概念。至于幼儿认为违犯规则要受罚，不过是反映一种趋乐避苦的实在主义的和快乐主义的愿望，远不是什么对成人的观点的高度尊重。2、10-12岁儿童的道德品质，远不是充分自律的和成熟的。认为皮亚杰在儿童的自律判断中过多的加入了像平等主义和功利主义一类的道德属性，认为这种做法不符合实际。3、柯尔伯格改进实验：（1）扩大研究范围；（2）改进研究方法：把皮亚杰的对偶故事法改进为两难故事法。4、柯尔伯格的道德发展阶段分三个水平六个阶段。

（一）前习俗水平：道德价值不决定于人及准则，而是由外在的要求而定。第一阶段：服从与惩罚的定向：以自我为中心，服从强权或权威，力避自己的苦恼。相信客观的力量。第二阶段：朴素的利已主义的定向：正确的行为作为手段满足自己和偶然满足他人的需要。能意识到准则是与每个人的需要和希望有关系的。

（二）习俗水平：道德的价值在于做好事或尽义务，在于别人的期待和传统秩序的保持。第三阶段：使他人愉快和帮助他人的定向：遵从大多数人的定型意见，遵从惯常的角色行为，并能按人的意向进行判断。第四阶段：尽义务、重权威和维持现有秩序定向：尊重别人和社会的期望。

（三）后习俗水平：自觉的遵守公共规则，行使权利和履行义务被认为具有道德价值。第五阶段：墨守成规和契约定向：为了求得一致，承认准则或期望的要求。通常总是避免背离别人的意志和福利。责任是以契约的形式加以规定的。第六阶段：不仅遵循规定的社会法则，而且遵循自己凭逻辑的连贯性和普遍性所选择的原则。伴同互相信赖与尊重的道德心是起主导作用的动因。

5、柯尔伯格的价值与不足。不同意见：（1）公正取向的和关怀取向的伦理道德观；（2）关于“是—应当”悖论。

二、中学生品德发展的基本特征有哪些？

（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致。1、形成道德信念和道德理想。2、自我意识增强。3、道德行为习惯逐步巩固。4、品德结构更为完善。

（二）品德发展由动荡向成熟过渡：1、初中阶段品德发展具有动荡性（初二是关键期）。2、高中阶段品德发展趋向成熟。

第三节：态度与品德学习的一般过程与条件

一、态度与品德学习的一般过程：经历依从、认同和内化三个阶段。依从包括从众和服从两种。行为具有盲目性、被动性、不稳定性。认同本质上是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性。此时，稳定的态度和品德即形成了。

二、影响态度与品德学习的一般条件：（一）外部条件：1、家庭教养方式；2、社会风气；3、同伴群体。（二）内部条件：1、认知失调；2、态度定势；3、道德认知。

第四节、良好态度与品德的培养

一、有效的说服。不仅要以理服人，还要以情动人。

二、树立良好榜样。三、利用群体约定。经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，易使成员承担执行的责任。四、价值辨析、讨论交谈等。分选择、赞赏、行动三个阶段。五、给予恰当的奖励与惩罚。奖励有物质的，也有精神的；有内部的，也有外部的。首先，要选择、确定可以得到奖励的道德行为，其次，应选择、给予恰当的奖励物；再次，应强调内部奖励。惩罚：当不良行为出现时，两种方式：一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚。惩罚不是最终目的，给予惩罚时，还要给学生指明改正的方向。另外，角色扮演、小组道德讨论也有效。第七章问题解决与创造性思维第一节问题解决的性质与过程

一、问题与问题解决

（一）问题的定义及种类：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。三个基本成分：给定的条件、要达到的目标、存在的限制或障碍。

分为两类：1、有结构的问题：两个基本特征：第一、问题的明确性。问题的目标很明确，问题解决者可以很确切地知道他需要达到什么目标。问题的条件是明确给出的，而且问题的条件与目标之间具有对应性，所给的条件是解决问题所必需的，也是充分的。第二、解法的确定性。从条件通向目标的方法是确定的，有明确的算法规则，可以经过一定的推理转换而得出，而且答案是唯一的。这种问题一般是定义明确的、封闭性的问题。课本中的练习课多为这类问题。

2、无结构的问题：无结构的问题在结构上具有不明确性，在解法规则和答案上具有模糊性和开放性，它往往与某些概念原理密切联系在一起。问题的一个或多个侧面是不明确的。比如问题的目标可能是不明确的，比如要在城市中新开通一条公交路线，是怎样的？再比如设计一堂好课，写一篇游记作文等。另外问题的初始条件也可能是不明确的，甚至是不充分的。相应的这类问题的解法具有模糊性和开放性，常常没有可以预见的、唯一的标准答案，而是有多种解法和思路，从不同角度看，各种答案都有一定的合理性，而且需要把一些知识综合起来。例如如何治理空气污染？需要物理化学、数学及社会科学等知识。在实际情境中的真实问题常常是无结构的问题。通常能激发学生的兴趣和探究欲。

（二）问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。特点：目的性、认知性、序列性。

二、问题解决的过程：（一）有结构的问题的解决过程：

基于信息加工理论，有结构的问题的解决过程大致包括两个环节：理解问题和搜寻解法。综合有关模型，基克提出了以下四个阶段：建立问题表征、搜寻解法、执行解法和评价。

1、建立问题表征：也就是要理解问题的意思，澄清问题到底是什么。在以往解决问题经验的基础上，学习者会对各种问题的结构特征及其解法形成一定理解，在头脑中构成了各种各样的问题图式。在理解分析问题时，学习者会先对照问题中的有关信息，在自己的记忆中寻找合适的问题图式。如找到了完全匹配的图式，直接进入第三阶段：执行解法。否则，无图式激活就要先“搜寻解法”。

2、搜寻解法：基于上一环节所建立的问题表征，学习者要通过一定的方法分析初始条件与目标之间的关系，从而找出达到目标、解决问题的方法、路线。如下策略：（1）问题类比；（2）手段—目标分析（3）问题分解：如解决2x4-4x2+1=0.(4)想法—检验：对于任何问题，可以尽力想出各种解决方案，后逐一检验。3、解法的执行与评价。

（二）无结构问题的解决过程：它的解决过程更主要是一种“设计”过程，而不是在一定的逻辑结构中进行的系统的“解法搜寻”。乔纳森把解决过程总结为如下环节：1、理清问题及其情境限制。首先要确定问题是否存在，其次，问题解决者查明问题的实质。权衡种种可能的理解角度，建立有利于解决问题的问题表征。2、澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系：只建立单一的表征是不够的，需要进一步考虑问题中的多种可能性。3、提出可能的解决方法：对问题情境的不同理解会导致不同的解法和思路。4、评价各种方法的有效性：无结构的问题通常没有唯一的标准答案，因此，这类问题的解