《大班幼儿在区域活动中求助行为研究》15000字（论文）

大班幼儿在区域活动中求助行为研究目录TOC\o"1-3"\h\u259671引言 18071.1选题背景 1124831.1.1求助行为是现代社会发展的需要 1265141.1.2大班幼儿的求助行为在区域活动中的频发性 1185391.2文献综述 124301.2.1关于幼儿求助行为的相关研究 12861.2.2关于区域活动的相关研究 2308901.2.3对已有研究的评价 425481.3核心概念界定 4298801.3.1区域活动 413311.3.2幼儿求助行为 470091.4选题目的及意义 551621.4.1选题目的 53241.4.2选题意义 5223432研究设计 6210522.1研究对象 6111532.2研究方法 6157162.2.1文献法 6310132.2.2观察法 6170002.2.3案例分析法 7243683大班幼儿在区域活动中求助行为的总体现状 8251043.1幼儿求助的区域 8104193.2幼儿求助的对象 83.3幼儿的求助方式 956863.3.1眼神求助 9153273.3.2动作求助 9104933.3.3语言求助 1034003.3.4哭喊的求助 10193653.4求助对象的回应方式 11174743.4.1教师的回应方式 1154823.4.2同伴的回应方式 1340293.5大班幼儿在区域活动中求助行为表现分析 14265253.5.1幼儿在益智区求助的次数较多，在角色区求助次数较少 14221773.5.2大班幼儿倾向于向教师的求助 1410473.5.3在求助方式上，主要使用语言求助 15125143.5.4求助对象的回应方式要以正面为主 15237894大班区域活动中幼儿求助行为差异的原因分析 1629984.1幼儿求助区域产生差异的原因 16223164.2幼儿求助对象差异形成的原因 16194994.3幼儿求助行为方式差异形成的原因 17323965教育建议 18222735.1幼儿园应营造一个合理的、有准备的区域 187235.2引导幼儿遵守活动规则，规范求助行为 18117945.3针对幼儿求助事件教师进行正确的指导 18324645.4在区域活动中鼓励同伴互助 1922666参考文献 203504附录 211引言1.1选题背景1.1.1求助行为是现代社会发展的需要在幼儿与同伴或教师交往的过程中，根据区域活动中的寻求帮助的行为，让幼儿学习和训练如何站在别人的视角关系别人，对待别人，在日常生活中和同龄人、老师进行友好交往，提高融入社会的发展、与社会发展互动的能力。根据这一说法，幼儿在碰到困难情境的时候会采用求助行为，使幼儿园大班的孩子在区域活动交往成为中变成积极的受教育者，而不是被动的学习者，当他们在碰到问题情境时，可以进行自救也就是自身调节，进而得到充分的意见反馈。幼儿专业知识的熟悉和技术技术领域的学习训练，为促进幼儿对逻辑思维的理解和智商能力的提高，提前提供了一定的准备，达到了孩子的求知欲和好奇心，为孩子的答题能力和思维逻辑发展趋势给予驱动力。因而，关心孩子求助行为的发展趋势，让孩子在区域活动中利用充分的社会发展互动交流得到情感共鸣是十分关键的。1.1.2大班幼儿的求助行为在区域活动中的频发性幼儿园课程的重要构成部分是区域活动，适合幼儿的自主学习和全面发展，具备较强的可执行性和可探索性，正确引导孩子普遍而更加深入地探索。在5-6幼儿这一阶段幼儿具有强烈的求知欲和学习兴趣，大班幼儿好奇心强，有强烈的学习欲望具有很强烈的好奇心和学习的冲动，让大班孩子的逻辑思维水准和社会经验有了一定程度的提高，但在材料的选择，区域活动的情境和深受他人的影响，孩子们经常地向同伴或者老师寻求帮助，造成了孩子在区域活动中反复地发生求助行为，而且大班区域活动的核心内容和材料的选取更为多样、更繁杂，非常容易让幼儿在执行和操作中陷入困境，从而向伙伴或者老师传送出寻求帮助的信号，寻找解决困难的方式。1.2文献综述1.2.1关于幼儿求助行为的相关研究在中国知网上的资料库上检索“幼儿求助行为”这几个字，可以明确看到关于幼儿求助行为的研究是比较少的，大多数的研究集中在学龄期。本研究从幼儿求助的对象、求助的内容、求助的方式以及求助行的影响因素这几个方面对相关研究进行综述。1.2.1.1幼儿求助的对象老师和同伴是孩子在幼儿园寻求帮助的主要对象，过去的专家学者大多从老师对幼儿的帮助和教师对孩子的回应来研究孩子的求助，而对孩子向伙伴的求助以及回应的研究非常少。根据对已经有研究的整理，黄义艳研究的是幼儿在求助事件中教师的回应。[1]李娜研究的是老师以幼儿在一天的日常生活中，碰到的寻求帮助的问题和预防的措施来进行回应的[2]。研究同伴求助行为的仅仅只有李馨和徐捷、李应芬，其中李馨主题是大班幼儿的求助行为是关于幼儿同伴之间互动交流助的[3]。徐捷、李应芬研究的是农村幼儿园的孩子寻求同伴帮助的行为[4]。总的来说，幼儿首要的求助对象是教师，次之是向同伴的求助。1.2.1.2幼儿求助的内容幼儿园求助的内容因幼儿遇到的困难不一致而异。从陈颖研究的方向来看，将求助的内容分为物质、情感、能力三个层面[5]。贾慧慧的研究在学习上的求助是最少，但在关于情绪的求助沒有生活和人际关系上的求助的多[6]。刘书惊研究中混龄班幼儿在学习工作中也发起较多求助行为[7]。1.2.1.3幼儿求助的方式根据对资料的整理，现阶段的分析早已经对孩子的求助的方式进行了清晰的归类。幼儿的求助方式实际上分成言语求助和非言语求助。大多数都是根据魏蕾在研究中的归类，老师作为孩子寻求帮助的对象时，常常会使用语言表达来寻求帮助[8]。幼儿用这种方式，可以解决活动时遇到的问题。1.2.1.4幼儿求助行为的影响因素通过对相关材料的检索发现，孩子在寻求帮助的行为遭受到了诸多因素的影响。国外的学者Dubowitz在研究表明针对幼儿求助行为的相关因素表现在能力强的宝宝不怎么会寻求帮助，而能力弱的小孩更非常容易寻求帮助[9]。我国学者王晓春运用测验法进行了大班幼儿在园求助行为的现状及其影响因素的研究指出性别、家庭教养方式、幼儿的性格特质均对幼儿的求助行为有较大的影响，对幼儿的求助行为产生影响的包括心境、活动水准、适应性、注意分散和反应阀限这几个维度[10]。1.2.2关于区域活动的相关研究当前国内外对区域活动的研究是很多的，也是很全面的，并且所研究的效果也是十分突出的。本研究阐述了区域活动的利用价值、类型、环境创设、以及幼儿的互动交往行为这几个方面的相关研究来综述。1.2.2.1区域活动的价值在国内，区域活动又叫“区域游戏”、“区角活动”等。《纲要（试行）》文件中指出，区域活动就是：为完成孩子的个人兴趣爱好和专业知识技能而构建的活动场所[11]。在区域活动中，幼儿园老师必须依据孩子的学习和区域活动的特性，造就科学合理的行动室内空间，让儿童快乐地自学和玩乐。研究者者通常科学研究区域活动的整体，为探索区域活动的意义给予了相应的理论来源。冯晓霞指出区域活动的全面性可以推动儿童的身心健康发展趋势和健全的人格，然后肆无忌惮的创造出一个优质的环境，同时还可以帮助孩子有更好的学习质量，让孩子们可以自主学习，随意探索，获得专业技能和知识经验[12]。1.2.2.2区域活动的类型区域活动始于20新世纪欧洲地区的幼儿教育，并在专家学者们的实际和探索中飞速发展。区域活动课堂教学是蒙氏教育在教学策略观念中最先提到的。蒙氏教育根据文化教育行业将区域活动分成日常生活实践区、感观文化教育区、数学教育区、语言表达文化教育区、创新教育区、文化教育区和艺术教育培训区。王微丽的研究中依据孩子的需求将区域进行分类，分为准备区、基础区、艺术创意设计区以及拓展区，每个地域都有自身的分支体系，分支包括不一样的小区域。她认为提升孩子自主学习和积极探索的能力，区域活动的划分务必密切关注孩子的身心健康发展趋势和水准[13]。1.2.2.3区域活动的环境创设刘秀艳、王晓亚指出区域材料的挑选时挑选要符合儿童的成长特性，投放时材料难易程度要由浅入深，留意孩子的个别差异，材料的类型要接近孩子的能力，要关心孩子的岁数发展趋势和身心健康的发展材料的种类要接近孩子的能力，让不同程度的孩子随意学习[14]。幼儿园老师在引导时，应充分考虑儿童的个别差异，给予不一样的作用和正确引导。依据孩子的进步水准，挑选的材料的要更好的、多种多样，能够方便的应用到孩子的学习、训练、实践各个方面。各个的区域的特点及内容体现了孩子的年龄阶段特征和未来发展水准，材料品种繁多。而幼儿园在选择材料上的基本思路和计划不及时，造成这方面的材料料简易或是不光滑。1.2.2.4区域活动中幼儿的互动行为在区域活动中幼儿同伴交往的研究是比较多。安晓云通过调研了不同区域孩子共处的基本情况，关注了孩子的性别差异和特殊孩子的个性心理的具体表现，汇总且分析了孩子相处产生差异的因素。韦敏丽以中小班幼儿为研究对象，根据观察法、调查研究法，深入分析了儿童在区域活动中分享行为的现况，汇总了其特点，并指出了教育建议。根据以往的研究，对于孩子在区域活动中寻去帮助研究比较少，不是很全面。1.2.3对已有研究的评价综上所述，根据对有关研究的进一步掌握，有关幼儿求助行为的研究也越来越多，越来越深入以及重视，但是依旧不够丰富。第一，研究者们在研究的时候，主要是在幼儿求助行为的现状阶段，而忽视了幼儿年龄和情境，这方面研究比较少。第二，针对求助对象的研究，主要表现是在教师方面，教师如何回应的研究，对幼儿同伴之间互助行为研究的比较少。第三，对老师的提议较含糊，缺乏目的性，比较一般。上述分析表明研究具有一定的现实意义。首先，在探讨幼儿寻求帮助行为的研究成果时，研究者们从求助者、求助对象和求助行为这三个角度出发，对孩子的求助行为进行了适当的探讨；次之，注重孩子的自主性，体现幼儿的参与式学习；最终，遵循孩子身心发展的特点和年龄特征，关注同伴互帮互助和师幼互动在环境中的主要表现。1.3核心概念界定1.3.1区域活动区域活动最早是在20世纪的欧洲的学前教育机构。区域活动在国外又称为游戏区、学习区或兴趣爱好区等。在我国也叫活动区和区角活动。在幼儿教育行业，很多幼儿教育工作者对区域活动有了新的界定。华南师大的张博老师提出，活动区是以儿童本身的兴趣和发展的需要，根据幼儿在园的积极、主动活动，为幼儿造就学习的环境，进而推动幼儿身心的全方面和谐发展[15]。本研究中的区域活动是：老师依据幼儿课程的总体目标和幼儿身心发展的趋势而构建的区域活动，使幼儿可以在一定水平上可以随意选择活动的具体内容和方式，以促进幼儿身心和谐发展。本研究所研究的区域有美工区、益智区、建构区、阅读区和角色游戏区。1.3.2幼儿求助行为幼儿的求助行为是孩子在寻求帮助的过程中，碰到的困难是自己解决不了的，就会积极向别人寻求帮助的行为[16]。也有学者指出有关幼儿求助行为的定义。例如：南京师范大学的刘晶波教授认为寻求帮助的行为分为幼儿向教师寻求指导和帮助以及幼儿向教师寻求关注与安慰两种，指幼儿在日常生活、游戏、学习等环境下碰到难以化解的难题时，向教师寻求帮助和具体指导，或吸引住教师注意力，得到关注和抚慰的活动[17]。本研究中的幼儿求助行为的概念是：以5-6岁的幼儿在区域活动中为背景，在活动中遇上自身没法化解的难题时，积极主动向别人寻求帮助的行为表现方法是与社会发展互动交流的方式。换句话说，求助行为不仅仅是手段方法，也是社会发展互动交流的方式。幼儿在幼儿园求助的目标主要是幼儿的伙伴和教师。1.4选题目的及意义1.4.1选题目的本研究以幼儿为主要研究对象，观察和记录幼儿园区域活动中孩子寻求帮助的行为，分析和梳理孩子在区域活动中寻求帮助行为的基本情况和特点，并对幼儿园和幼儿教师的求助行为明确提出有关提议。目的是让幼儿学好以合理的方法寻求帮助，提高幼儿、教师和同伴中间的高效互动交流，创建优良的师生和同伴关系；再者，教师可以正确看待小孩的求助，能够更好地解决小孩在区域活动中遇上的问题，可以防止一些多余的早期帮助。1.4.2选题意义1.4.2.1理论意义在区域活动中，幼儿的求助行为是一种社会经济发展的生活需要，包括和老师的互动、和伙伴的互动交流的。根据本文参考文献研究发现，主要是以老师的方向开展研究的，对孩子寻求帮助的行为研究非常少。本研究选取区域活动中的求助行为开展研究，客观性地分析归纳了幼儿在区域活动中求助行为的现状和有关影响因素。为探寻幼儿在区域活动中的社会性行为，调查幼儿社会发展及发展趋势水准，丰富幼儿社会认知发展的教育教学理论寻找新的基础理论。1.4.2.2实践意义对于幼儿的求助行为，本研究以区域活动为出发点，以幼儿为主体进行分析，结合区域活动和大班幼儿两个关键点，第一，针对幼儿在区域活动中的求助行为的研究，掌握幼儿在区域活动中遇上的问题和她们处理问题的能力。第二，根据研究幼儿在区域中的求助行为，为幼儿给予更合理的具体指导，激起幼儿的学习兴趣和处理问题的能力，为幼儿老师具体指导幼儿求助行为提供新的思路和教育措施。2研究设计2.1研究对象本研究的主要对象是5-6岁的大班幼儿。在栾川县的某私立幼儿园，这个幼儿园里，教师有良好的教学素养并且也是良好的研究场所。本研究随机选择了三个大班的班级共有103名孩子，并进行观察记录。基本信息如下：表2.1幼儿的基本信息朵一班朵二班朵三班合计男17162053女18161650合计353236103本研究还以幼儿老师为研究目标，从每一个班挑选出1名老师，共观察3名教师，教师基本信息如下：表2.2教师的基本信息班级职称年龄教龄学龄李老师朵一班无26岁1年研究生马老师朵二班无30岁6年大专安老师朵三班无25岁3年本科2.2研究方法2.2.1文献法本研究依据知网、图书馆等资源收集和整理关于幼儿在区域活动中求助行为相关文献的材料，加以分析，明确探究的具体内容和方向，制作观察记录表来了解幼儿的基本现状，根据现状情况为大班幼儿在活动中的求助行为提出有效建议。2.2.2观察法观察法分成参与式观察和非参与式观察。而本研究作为局外人，在区域活动时不参与幼儿求助行为，也不对此事作出反应的行为就是非参与式。借鉴辽宁师范大学马郡彩的观察记录表，对大班幼儿在区域活动中求助行为进行实地的观察和记录，以保证观察的准确性和客观性。本研究从幼儿求助的区域、幼儿求助的对象、幼儿的求助方式、求助对象的回应方式。这几个层面绘制大班幼儿在区域活动中求助行为的观察记录表。2.2.3案例分析法针对幼儿求助行为选取一些比较典型的求助案例进行观察记录并进行分析，用来当作调查的依据。本研究中采用了案例分析，旨在能够直面的了解大班幼儿在区域活动中所出现的现状，以此来引起教育领域人士的关注与采纳。3大班幼儿在区域活动中求助行为的总体现状在幼儿园实习的3个月里，通过观察，收集了105个案例并对幼儿求助的区域、求助对象、求助方式、教师的回应方式等数据进行分析与统计。3.1幼儿求助的区域本研究所研究的区域有益智区、建构区、美工区、阅读区和角色游戏区。观察发现，各区域中幼儿求助行为的频次有明显的差异。如下：表3.1求助行为发生的区域统计表区域次数百分比（%）益智区3230.48美工区2624.76建构区2019.05阅读区1615.24角色游戏区1110.47合计105100由表3.1可以知道，幼儿发生求助行为的次数，从低到高依次为角色游戏区（11次）<阅读区（16次）<建构区（20次）<美工区（26次）<益智区（32次）。3.2幼儿求助的对象老师和同伴是幼儿在幼儿园区域活动中求助的对象。幼儿在选择求助对象时存在不同的差异。如下：表3.2幼儿求助对象统计表求助对象教师同伴总体次数益智区26632美工区21526建构区16420阅读区8311角色游戏区13316合计8421105由表3.2可以看出，有84次是向老师寻求帮助，有21次是向同伴寻求帮助。由此可见，幼儿在选择求助对象的时候，更倾向于向教师求助。3.3幼儿的求助方式语言求助和非语言求助是幼儿求助的主要两种方式。一般来说，幼儿主要通过眼神、动作、语言和哭喊这几种手段进行求助。通过观察发现，语言求助是幼儿在区域中求助方式次数最多，眼神是最少的。如下表3.3:表3.3大班幼儿求助方式分布表求助方式次数百分比（%）眼神43.81动作1615.24语言7672.38哭喊98.57合计1051003.3.1眼神求助一种温和的求助方式。换句话来说，孩子们带着希望和乞求寻求帮助。一般来说，用眼神求助的孩子大多数性格内向。通过观察发现，眼神求助的次数比较少。大班的幼儿会直接说出来或者用动作表现出来他们所碰到的困难。由于数据的笼统性，观察者在观察的过程中发现一些典型案例如下：案例一：本次区域活动的主题是汤圆的通行证。当在玩区域活动后所有的小朋友都把自己的玩具整理好，拿着自己的通行证把它放回原来的位置。这时候汤圆一直都挂不上去，汤圆心想老师前几天才说过要把通行证放到它自己的“家”，有一次元宝都没放回去老师都批评他了。汤圆继续挂没有停，可是就是挂不上去。汤圆感觉到老师在一边看着她，在多次的没有挂上后，汤圆用乞求的眼神看着老师，想让老师帮助她挂上。案例中，汤圆想通过自己来把通行证放到原位，但由于自己挂不上去，又害怕被批评，自己胆子小没有直接向老师求助而是经历了多次失败后通过眼神寻求帮助。因此比较胆小的幼儿往往会采用眼神来寻求帮助。3.3.2动作求助通过用自己的肢体形态来表达。下面案例很好的体现出来了动作求助的情况。案例二：在进行角色区的游戏活动妧妧的小家时，老师让妧妧小朋友当妈妈，在玩游戏的过程中，妧妧小朋友由于个子小小的，做起事情来有点慢，要么就是不知道干什么，我看到这种情况想要其帮助她，但是元元小朋友觉得自己可以拒绝了我，过了一会妧妧把自己的小家里收拾的干干净净，除了小宝的衣服，接着妧妧把衣服拿给老师，老师看了看帮助妧妧小朋友把小宝的衣服整理好，妧妧看着子的小家可开心了。在案例中，由于妧妧的缘故，妧妧向老师寻求帮助。幼儿寻求帮助的时候和小伙伴们是没有语言，对老师也是无声的，仅仅依靠行动，而求助的对象也会采用行动来给予回应。伴随着解决困难的迫切性和难度系数，小孩在应用语言求助时的心情是不一样的。例如，假如牵涉到对自已喜爱的玩具的角逐，小孩求助时的语言会厌烦、声音大，必需时伴随又哭又闹；如果是有关一些无关紧要的事情，幼儿的求助就没有波动。3.3.3语言求助孩子用口头表达的能力来寻求帮助。伴随着解决困难的迫切性和难度系数，小孩在应用语言求助时的心情是不一样的。例如，假如牵涉到对自已喜爱的玩具的角逐，小孩求助时的语言会厌烦、声音大，必需时伴随又哭又闹；如果是有关一些无关紧要的事情，幼儿的求助就没有那么大的反应。案例三：小兔穿衣服在娃娃之家中，汤圆和元元小朋友在玩小兔子过家家，再给小兔子穿衣服的时候，两个小朋友吵了起来，汤圆说过：“我要给小兔子穿衣服。”元元说：“不行，我要给兔宝宝穿。”说着俩个人就吵起来了。旁边的小朋友也不知道怎么办。眼神看着老师。元元哭着过来说：“我要给小兔穿衣服，汤圆不让。”这时老师说，你们一个穿上衣，一个给小兔穿裤子，这样是不是就都给小兔穿衣服啦。给小兔穿好衣服，俩个人开心的笑了起来。在案例中，元元和汤圆因为给小兔穿衣服而不开心，身边的小朋友也没有给出答案，通过问老师，得出了满意的答案。通过语言向老师求助，可以更快的解决问题。3.3.4哭喊的求助根据哭、喊等偏激的方式传出较大的声响来让老师关注到他，了解事情后寻求帮助。在伙伴之间玩具的抢夺常常看到。除此之外，一些比较敏感的孩子会越来越多地运用这的方法来寻求帮助。总的来说，语言表达协助是孩子最经常使用的方式。最先，孩子的逻辑思维认知水平发展趋势迅速。为了更好地解决困难，她们趋向于根据立即表述来寻求帮助。次之，孩子的语言能力发展趋势迅速，可以用相对性精确清楚的语言表达能力自个的要求。案例三：雪花片在玩雪花片活动的时候，铁锤拼来拼去的总是拼不好，突然就会哭起来：“我为什么总是拼不好，总是不对啊！这是怎么回事啊？”就哇哇大哭起来。在案例的这种情况下，铁锤用哭声来引起老师的注意，不仅仅是在活动中，在幼儿园的每天的活动中，由于一件小事而哭。因此哭是吸引老师注意的最好的手段。总的来说，语言的求助是幼儿最经常使用的方式。由于大班孩子的思维逻辑认知水平发展趋势迅速。为了更好地解决困难，她们趋向于根据立即表述来寻求帮助。3.4求助对象的回应方式老师和同伴在区域活动中是幼儿寻求帮助的主要目标。在105次求助行为的观察中，有84次是向老师的求助，有21次是对同伴的求助。3.4.1教师的回应方式教师作为大班区域活动中儿童求助的首要目标，是幼儿在区域活动中的遇到解决不了的事情向老师求助的对象，研究分析可以看出，孩子向老师求助84次。作为求助对象，老师的求助方式包括：简单的告诉、启迪和适当的引导、示范展示、命令要求、拓宽深化、忽视、训斥指责。如下表：表3.4教师的回应方式统计表方式次数百分比（%）简单的告诉3440.48命令要求33.57启迪引导1619.05示范展示1821.43引申深化44.76置之不理78.33训斥指责22.38合计841003.4.4.1简单告知从表3.4中得知，在84次求助回应行为中，简单的告知的次数有34次。这代表了，给孩子简易的口头上具体指导是为了更好地解决问题。告知大家这类应对方式可以简易便捷的解决问题。但在对待伙伴发生冲突时，这类应对方式可以帮助小孩摆脱现阶段的窘境，临时解决问题，但从长久看来，不利于孩子的身心健康发展趋势和能力塑造。3.4.4.2要求命令一种强制的回应，一切听指挥的意思。发生的频率较低，共3次。这类种应对方式在现阶段的情形下可以处理小孩的窘境，但从长久看来，为了防止这类求助行为，老师必须进行反思总结，防止这类求助行为，并从源头上解决问题。3.4.4.3启迪引导由表3.4可见，启发引导的使用有16次。教育者给孩子们引导，引导孩子遇到困难不要退缩，要想办法解决问题。这种回应是积极的，有利于鼓励孩子深度思考的能力和解决问题的能力，但这种方式需要花费大量的时间。案例四：本次活动的主题是用奶粉桶盖搭房子，在玩搭房子的活动中，蓓蓓想和婧婧一起搭建，但婧婧不乐意，蓓蓓对老师说：：“婧婧不配合我，不让我一起玩还抢了我的玩具！”老师就问婧婧：“婧婧你为什么不愿意和她一起玩呢呢?”婧婧轻喃地说道：“蓓蓓一直就是她自己想什么就自己玩起来了，都不愿意听我的。”掌握状况后便对蓓蓓说：“婧婧对我说，你一直玩你自己的，无论她说什么你都不听的她的建议，因此她不想和你一起建房子,那么你自己想一这样子对不对呢？”蓓蓓认真思考了一会，对着婧婧说：“婧婧，这次我们听你的，你说搭什么，好嘛？”婧婧同意了蓓蓓的请求，于是他们就开心的玩起来啦。在这个案例中我们可以见到，在我们不愿协作的情况下，我们不立即指责她们，反而是细心了解她们的状况，在这件事情中当做她们中间的桥梁，正确引导孩子自身解决问题。这类回应比较适合。根据沟通交流，启迪小孩找寻处理自己问题的方式，不但解决了现阶段的问题，也提高了解决问题的能力，有助于小孩向更高层次的发展趋势发展。由此可见，在求助事情的处理中，教师是必不可少的在整个活动中很重要。3.4.4.4示范演示通过自己的亲自操作，让孩子清楚的看到过程的方法。求助对象用演示的方式，教小孩怎样根据语言和姿势形象化地解决问题。例如：在制作手工的时候，教师先一步一步的演示给幼儿看，让幼儿慢慢的操作，通过教师演示，让幼儿完成操作。延申内容通过已有的内容深化到实践中去，也就是在没有特定的问题中让孩子更好地去理解并且依靠自己去解决问题。一般来说在美工区和益智区比较常见。3.4.4.6置之不理从3.4中看出，有7次老师对孩子的帮助忽视了。漠不关心忽略孩子的求助，对小孩的求助不理睬，也不回应，这种行为违背了《纲要》中的：“对于孩子的帮助老师要及时回应，要关心敏感的孩子，让老师和孩子形成良好的关系”，这不仅不利于幼儿的身心的发展，也不利于形成良好的师幼关系。3.4.4.7训斥指责是一种负面的回应，会让人感觉到不愉快，在调查中很少会对孩子批评。一般来说，老师对孩子的批评都是在教育孩子，让孩子知道自己的错误，正常情况下，老师不可能对孩子的行为训斥和指责的。案例五：本次活动主题叫爱流鼻水的雨晴。一天，在一次主题活动中，雨晴在搭建积木时突然大叫着用手指着自己的鼻子说：“老师，我流鼻水了。”由于我忙着给孩子们制作上课的教具。我就有点不耐烦说：“流鼻涕就自个去擦，你和我说说，鼻子就会自己没有了吗？桌子上面不是放着卫生纸的吗！我跟你们说了是多少遍了自己有鼻子就去拿着去擦！”雨晴沒有回应。她自己默默的直接来到桌边，静静地擦了擦自己的鼻子。从案例中我们可以看出，老师对孩子的回应是负面的，语言也是很强硬。他沒有正脸回应，反而是指责了小朋友们。针对孩子们一些多余求助的实例，反映出了相对性消沉的情况。现阶段来看，这一回应并沒有从本质上处理这个问题。尽管此次求助事情解决了，但下一次依然会有小孩由于相同的问题求助。3.4.2同伴的回应方式幼儿向同伴的回应方式，分别是简单告知、示范演示和置之不理这3种。如下表3.5所示：表3.5同伴的回应方式统计表回应方式次数百分比（%）简单告知629示范演示1257置之不理314合计21100从表3.5中发现，示范演示是幼儿向同伴采用最多的回应方式有12次，占57%；次之是简单告知有6次，占29%；最少的的是置之不理有3次，占14%。3.4.2.1示范演示幼儿动手操作一步一步的操作让小朋友清楚的看到过程从而帮助同伴解决问题的办法。案例六：本次活动的主题是做卡纸。再一次手工卡片制作的活动中，教师为幼儿投放了不同颜色的彩纸，让幼儿制作自己喜欢的卡片送给好朋友。君君和柒柒一起在做卡片，君君按照流程制作了一个很好看的卡片，柒柒也很想要君君做的那个，柒柒就对着君君说:“君君我也想做你做的那个但是我不会做，你能不能教教我呀！”面对柒柒的请求君君放下了自己手里的卡片，又拿了一张新的彩纸:对柒柒说到：“柒柒你看着我的手法，一步一步的跟着，哪里不会就告诉我。”于是他们从第一步开始制作。在上述案例中面对柒柒的求助，君君并没有敷衍了事或用言语形容的，反而是十分热心的一步一步教柒柒做卡片。一般来说，在面对一些需要动手操作的比较复杂的情况时，示范演示要比简单告知更加适用。3.4.2.2简单告知用简短的语言表达，简易地告知求助者帮助孩子解决困难。例如:“只需那样做就可以了”“在那里呗”。类似这样的话语，想要得到帮助的小朋友并没有从这些话中得到解决问题的办法。但是大部分的简单告知是可以帮助幼儿解决碰到的问题。3.4.2.3置之不理简单地说就是小朋友在遇到别人需要他的帮助的时候就跟没有看到一样，也可能是在忙着自己的事情没怎么注意，但有的小朋友就是明明知道就是不去理。一般来说，大班的孩子是很喜欢帮助的，除非自己真的不想孩子会干脆不理。在其他幼儿需要帮助的时候如果孩子不愿意，他会就当没看到，因此活动中幼儿会采用以不理睬的方法来拒绝他们的求助。3.5大班幼儿在区域活动中求助行为的特征分析3.5.1幼儿在益智区求助的次数较多，在角色区域求助的次数较少幼儿园区域活动中的益智区可以练习幼儿的最强大脑让孩子的逻辑思维大幅度提升，让幼儿的智商得以开发。益智区的活动需要幼儿多动脑，教师有目地的放一些活动材料，让孩子依据自身的需求和能力去实际操作。通过动脑来进行活动。但有一些益智类活动超过了孩子的能力，写作过度繁杂，孩子依靠自己完不成，就会寻求帮助，来完成活动。因此，幼儿在益智区求助的次数多。而幼儿园区域活动中的角色区是为了开发幼儿的创造想象的，丰富幼儿的生活，而角色区中的很多道具种类不够丰富，幼儿扮演的角色比较单一，幼儿在玩耍一会后转向其他区域活动，导致幼儿在角色区求助较少。3.5.2大班幼儿倾向于教师的求助幼儿在进行活动时，教师和同伴是互动交流的主要对象，观察数据显示，孩子在开展活动时孩子们向小朋友寻求帮助的少，一般都会直接找老师。第一，幼儿毕竟年龄小，所学的知识有限，而老师不一样老师有专业的知识能力比孩子强。第二，教师在区域活动时要对孩子进行帮助，对幼儿进行的具体指导要围绕着所有的活动展开。活动中，教师通常在区域活动时可以花大量的时间协助幼儿，然而同伴游戏活动的时候只顾着玩自己的，不可能分派出自己的时间去帮助其他小朋友。因此教师比同伴更能处理幼儿的艰难。研究发现，向老师求助行为更多的是发生在益智区，大班的幼儿在这个阶段就比较喜欢探索，动脑筋，在玩数字游戏的活动中，遇到问题直接向老师寻求帮助，而同伴由于知识有限遇到问题可能也不知道怎么解决，所以向老师寻求帮助从而解开疑惑。3.5.3在求助方式上，主要是用语言表达求助语言表达求助是孩子们在活动中主要使用的语言，非常少见使用非语言求助。大班幼儿趋向于挑选简易直接的的方式进行求助，人际交往中最简单、便捷、确切的方式就语言表达。5-6岁孩子他们能清晰地表述自己碰到的的困难和老师回应他们得到结果的期待。教师在日常活动中，要学会沟通，防止幼儿又哭又闹的行为。例如:在活动中，教师往往不会理会那些孩子为了拿到自己想要的玩具就会对老师大喊大叫或又哭又闹，反而让幼儿自己安静下来以后，告诉幼儿哭闹是很羞的行为，别的小朋友会笑话你的，而且你哭玩具也不是你的对不对，因此你要先给老师说，不能哭，你说出来才会有人帮助我们。3.5.4求助对象的回应要以正面回应为主不管是孩子还是老师大部分的都是积极向上的，充满了正能量。如告知、引导、示范等，孩子们根据帮助他人做出积极主动的回应成功解决自己碰到的难题，自我问题解决的能力有很大的提高，人际交往能力也有所提升，与伙伴还有老师产生一种积极主动的社会发展互动交流的情形。可是在教学活动中，老师会因为一些事情而被忽视孩子们的求助，而孩子们也会因为自己玩游戏太过于投入而忽视了其他孩子的求助。几乎没有教师会因为不必要的求助对孩子进行批评教育，大多数都是鼓励和引导。总而言之，小朋友们都可以得到正面的回应，顺利解决困难。4大班幼儿在区域活动中求助行为产生差异的原因分析4.1幼儿求助区域产生差异的原因研究发现，第一，区域活动的选择和发展是不均衡的。当活动区对外开放时，并非是全部区都对外开放，乃至有时候只对外开放一个区，严重影响孩子们的体验感，孩子们为了这一个区发生争执而寻求帮助。例如：阅读区仅在早餐之前和午睡之后进行开放，导致阅读区人数较少。其次，区域活动內容单一、枯燥乏味或是不符孩子的身心健康发展趋势，很有可能会迁移孩子的专注力，在紧急情况下从帮助对象发起帮助。例如：角色区中的很多道具种类不够丰富，幼儿扮演的角色比较单一，幼儿在玩耍一会后转向其他区域活动，导致幼儿在角色区求助较少。最后，因为老师在工作中不太可能协助每一个孩子，会导致孩子们就一件事反反复复的寻求帮助。尤其是在拼图图片的时候，大班孩子的思维方式和认知能力有所提升，在设置的活动的时候难度系相对增加，孩子没法成功处理的时候，就会不知道怎么办。一般这个情况教师必须具体指导，让孩子在老师的引导下完成活动。4.2幼儿求助对象差异形成的原因由于幼儿园的孩子年龄较小，在家里主要依赖爸爸妈妈，但在幼儿园里老师就是孩子们的爸爸妈妈，在幼儿园孩子们都很喜欢老师，就像自己的好朋友一样。但在孩子们的心中老师也有一定的的威严和能力，在孩子们心中老师是特别的。所以幼儿在幼儿园碰到困难时，会直接找老师，老师可以帮助解决问题。除此之外呢，大人们在日常生活中对幼儿灌输的思维也有一定的影响。父母在家里对孩子说：“在学校遇到事情记得和老师说，你不说就没人帮助你，你和老师说了，老师就会帮助你解决。”面对这种教育，孩子在寻求帮助的时候也会有一定的影响。由于在活动的时候，玩的过程是很漫长的，在这段时间里主要就是老师和幼儿，老师在一边看着，幼儿在玩耍。但因为同年龄人年纪和认知水平相仿，通常难以解决问题，而老师在孩子面前是朋友、是老师，更具有高大威严的形象。在教学活动中碰到困难时，孩子会挑选更为信赖的老师，寻求帮助。因此孩子更偏向于向老师的求助。但在同伴的相处过程中，仔细观察发现，儿童向同伴求助时，通常喜爱向与自身亲密的儿童求助，如同桌，和自己离得近的同伴。但大部分孩子喜爱向她们的好朋友寻求帮助。例如，我们在组织活动玩游戏需要两个人一组的时候，这个时候就会找到自己的好朋友而不是随便拉一个。但即使是好朋友也会出现矛盾和分歧，因此要相互包容，协调解决。4.3幼儿求助行为方式差异形成的原因幼儿阶段是孩子语言发展的关键，在这一阶段是口语的发展尤为重要。观察得知，进入大班后的幼儿语言的求助是孩子们用的最多的。一方面是由孩子的逻辑思维发展水准决策的。在这个阶段，孩子们说话清晰就会直接说出怎么了，很简单的用语言解决碰到的困难；另一方面大班的孩子和刚来幼儿园的时候是有差别的，大班的孩子语言表达的能力也有所提高，一般都会用自己的想法来表达。例如：午睡醒来，孩子在穿衣服的时候，有的孩子棉衣较为厚，比较难穿。有一些孩子会生自身的气，大声喊叫，甚至坐地大哭。一般这种情况下都不理采让他哭，随后等他理智一会儿再对他说哭是不能以解决问题，都是大班的小朋友了，不能再像小班的小朋友一样了，要说清楚老师才能帮助你。孩子们现在都知道了遇到问题，最好的办法就是用语言去沟通。因此越来越多的孩子都会用语言来寻求帮助。5教育建议5.1幼儿园营造一个合理的、有准备的的区域大班幼儿的年龄特征是渴望学习和提问，而在这一阶段的幼儿好奇心很强，对周围的事物充满了强烈的好奇心。因此，想要顺利的开展区域活动，就必须营在造一个合理有准备的区域。第一，幼儿区域活动空间的要宽阔，过大或过小的区域空间都不利孩子活动的进展。教师观察孩子们在活动时，特别是在看不到的地方要特别注意，不要让孩子取老师看不到的地方，不方便教师观察孩子，不能及时处理孩子的协助。第二，老师要挑选最佳位置做为区域活动的地方，在区域的摆放情况，每一个区域要有各区的特点，各区之间要相对独立。例如：建构区和娃娃家总面积的挑选要宽阔，有利于孩子实际操作。而阅读文章区需建在封闭式清静的条件中，达到孩子的清净看书的要求。第三，各个区域的材料的选择上，老师必须确保材料的的安全性，以便造成不必要的安全事故；各个区的材料应该保证多样化，可以激发孩子们的兴趣和好奇心，还可以促进孩子们身心健康发展。5.2正确对待幼儿，遵守规则和规范，寻求行为上的帮助幼儿园的区域活动是塑造孩子学习观念和任务意识的关键期。在这一阶段孩子的求知欲、规则意识和团结意识有所增强，老师在区域活动前就应当制定有关的区域规则。区域活动能否的顺利开展关键在于区域规则的制定。为了塑造孩子优良的区域活动习惯，应更好地给孩子构建一个优良的学习气氛，通过老师和孩子的合作一起制定在区域活动的规则，更能让孩子在自己规定的制度下遵守规则。首先，我们应该在进入该区域之前确定规则。教师应在活动开始前制定规则并向孩子们讲述区域的规则让孩子们可以按照自身的兴趣去自己喜欢的区域，但再进去之前知道规则，遵守区域规则。次之，活动的规则要合理。孩子们一起玩的时候，要互相帮助，谦逊待人，培养互相帮助的良好的习惯。孩子在场中要留意放置的材料。玩玩具时，要轻拿小心轻放，不必随便毁坏，等玩完玩后，切记将玩具放回他自己的家，方便下次使用。5.3针对幼儿求助事件教师进行正确的指导幼儿可以在区域活动中随意探索和实际操作，充足展现自身在区域学习中的主人翁精神，达到自身的差异化要求，推动幼儿学习经验的累积，激起学习的欲望。依据孩子的特性，熟练掌握各种各样方式与孩子互动交流，让孩子独立探索、自主学习。老师以间接性的方法