《学业抗逆学生教育研究的文献综述》8000字

学业抗逆学生教育研究的国内外文献综述目录TOC\o"1-2"\h\u10648学业抗逆学生教育研究的国内外文献综述 1285311.1学业抗逆学生内涵相关研究 1155931.2学业抗逆学生养成及影响因素 2240351.3教师教学策略相关研究 3275391.4科学兴趣和自我效能感相关研究现状 527121.5对相关文献的评述 618293参考文献： 71.1学业抗逆学生内涵相关研究自上个世纪50年代开始，西方发展心理学领域出现了大量关于抗逆力（resilience）的研究，NormanGarmezy（1974）是这一领域研究的先驱者。通过研究精神分裂症家庭的儿童，Garmezy发现抗逆力在心理健康方面所起的作用比人们以前想象的要大。1970年代中期，Anthony挑选了24个出身于父母患有精神疾病家庭的孩子进行研究，结果发现其中有16名儿童可以在其未来的成长中健康发展，其将这些儿童称之为“适应良好的儿童（invulnerablechild）”（徐迎利，2007）。自此之后研究者开始注意到虽然很多青少年暴露在高不利处境中，但仍能拥有良好的适应能力（Brown&Harris，1978；Rutter，1987）。在这一阶段的研究中，人们逐渐开始重视对抗逆力的研究，其中Garmezy和Masten（1991）对抗逆力的定义较有代表性，即“个体面对充满挑战和威胁的逆境表现出良好适应的能力、过程或结果”。随着心理学领域抗逆力研究的深入，部分学者开始关注学业抗逆力，Anderson（1993）率先将低学业成就与经济劣势联系起来，进而研究学业抗逆学生。自此，学业抗逆学生这一群体日益受到研究者的关注。Gordon（1995）通过对比非裔美国人和西班牙人的学业抗逆力，发现非裔美国学业抗逆学生（通常将遭遇逆境但取得良好学业成就的学生视为学业抗逆学生）更受认知活动、课外活动和物质利益的激励。Alva（1991）在对墨西哥裔美国的初中学生学业抗逆力的研究中，将那些虽然面临学业失败甚至辍学的条件，但是却仍能保持较高的学习动机和学业成就的学生称为学业抗逆学生。PISA将一些家庭社会经济地位较低，但却可以打破贫困不利循环，突破低ESCS地位带来的逆境，取得较高的学业成绩的学生，称为学业抗逆学生（OECD，2017）。PISA2009首次研究学业抗逆学生时采用国际对比的视角，后来又在专题研究报告中首次区分了国际和国内学生学业抗逆的概念（OECD，2010）。国际学业抗逆学生是指在考虑家庭社会经济背景后，科学成绩在参加PISA的所有学生中名列前茅的处境不利学生。国内学业抗逆学生指的是科学成绩在本国学生中成绩名列前茅的处境不利学生（陆璟，2020）。为了便于对学业抗逆学生进行科学研究，需对其进行操作化定义，主要涉及对于不利处境和良好学业成就这两方面要素的界定。Alva（1991）将墨西哥裔定义为不利处境，在十年级时的基本技能综合测试或两个学期课程成绩等级保持高分定义为良好学业成就，能够同时满足以上两个条件的学生确定为学业抗逆学生。Waxman、Huang和Padron（1997）同理也是将种族弱势定义为不利处境，并将其中学业成绩较为优异或者排名前25%的学生定义为抗逆学生。Borman和Overman（2004）不再是简单的划分处境不利群体，而是通过对学生家庭经济状况（SES）和成绩来进行排名以此确定不利处境和良好学业成就。首先在所有学生样本中，对SES及学生成绩进行标准化，然后根据设定的标准将SES标准化值低于-0.33的定义为处境不利群体，再将其中标准化成绩在0.33以上的学生定义为学业抗逆学生（何孟姐，2013）。基于前人的研究，PISA相关报告和研究普遍采用以下标准：将ESCS处于本国（地区）最低1/4的学生定义为处境不利群体，将处境不利群体中测试成绩居于本国（地区）最高1/4的学生定义为学业抗逆学生（OECD，2017）。也有研究者认为学业成绩不能很好地代表学业成就，建议使用教师提名作为标准（Stodrer，Cychosz，&Licklider，1995）。以往通过种族弱势、学业成绩或教师提名来定义学业抗逆学生，不符合我国的国情且无法科学评判一个学生抗逆与否。而通过对学生家庭社会经济背景和学业成绩来进行排名判断，既有统一的评判标准又便于研究者操作和分析。当前诸多国内外关于学业抗逆学生的研究，大多采用OECD对于学业抗逆学生界定的标准。本研究亦采用PISA对于抗逆学生的界定，将科学学业抗逆学生定义为：家庭经济社会文化地位（ESCS）居于全国（地区）后1/4，但是在这一群体中科学领域测验表现居于全国（地区）前1/4。1.2学业抗逆学生养成及影响因素找到学生学业抗逆养成的可能因素，帮助那些处境不利的孩子改善学习，还有利于阻断贫困代际传递，从而促进教育公平。因此深入了解个人、社会和家庭因素对学生学业抗逆的影响，对于提高处境不利学生成绩和减少学业失败尤为重要（Carrillo，Civis，Blanch，Longas，&Riera，2018）。学业抗逆学生个体层面的影响因素一直是研究者关注的重点。研究者主要关注以下个体因素：（1）性别。关于学业抗逆学生的性别差异，不同研究者之间得到的结论不同。沈学珺（2012）基于PISA2009数据研究发现处境不利学生中，男生是学业抗逆学生的可能性显著低于女生。而刘乾铭和黄素君（2018）基于PISA2015香港数据分析发现，性别差异对是否成为学业抗逆学生没有影响力。（2）兴趣与乐趣。如Erberber等人（2015）通过对TIMSS2011的数据分析发现，学生个人的自我期望和科学的喜爱程度能够正向预测学业抗逆学生养成，而是否受欺凌会显著负向预测。（3）自我效能感。Martin和Marsh（2003）的研究强调，学生的自信、自由感、忍耐力和低焦虑是学生学业抗逆形成的重要因素。González-Arratia和Valdez（2007）则注学生对未来愿景积极思考的能力，研究发现让学业抗逆学生对自己更有信心，更能保持他们的理想，让其拥有自主性和自制力。（4）动机。大量的实证研究发现，学业抗逆学生具有较强的动机，如Kimaberly和Rounse（2001）研究发现，学业抗逆学生的高学业成就与学生的内外部动机有关联。刘乾铭和黄素君（2018）指出成就动机对于学业抗逆学生的养成有显著正向影响。在家庭层面，研究主要关注父母期望、家庭干预度和家长支持等因素。Martín-Lagos（2018）研究指出，父母对孩子的期望影响孩子的成绩，较高的学业期望可以激励学生取得良好的成绩。Fernández-Alonso等人（2017）研究发现，家庭干预度较低的学生要比那些控制型家庭表现要好。但是也有学者基于PISA2015数据研究发现，学业抗逆学生感知到家长支持无法预测学生的科学素养（李丽，赵文龙，边卫军，2017）。在教师教学策略对学业抗逆学生影响的相关研究中，陆璟（2020）基于PISA2018中国四省市的数据研究发现学校环境对于学生的影响很大。Tajalli和Opheim（2004）明确考虑了学校在影响学生学业抗逆因素方面的作用，结果发现与教师相关的特质是最重要的因素，教师支持、教学策略均正向预测学业抗逆学生学业成绩。Alva（1991）发现学业抗逆学生喜欢上学和参与学校活动，会获得更多教师和朋友的支持，较少的跟家庭或者同伴发生矛盾。综上可知，研究者对于学生个人、家庭和学校因素对学生学业抗逆的影响进行了较为深入的研究，而学生的学习兴趣、自我效能感等学习态度以及教师的教学策略是其中的重要研究议题，但是一些研究并未得到一致的结论，而且国内该方面的研究相对匮乏。本研究将聚焦本土科学学业抗逆学生，探讨科学教学策略与科学学习态度对学业抗逆学生养成的影响。1.3教师教学策略相关研究大量的实证研究发现，学校教育对于学生科学素养的养成尤为重要，对于处境不利学生而言更为关键。由于学业抗逆学生在家庭经济、文化和社会资源占有方面处于突出劣势，会对难得的、有限的学校教育资源形成更大的依赖（Waxman，Gray，&Padron，2003）。学校教育不仅直接影响学生的成绩，而且对家庭背景引起的学业成绩差异具有调节作用。已有研究发现，学校资源对学生学业成绩可能存在群体差异性，充足的学校教育资源会对家庭教育资源缺乏的处境不利学生产生补偿作用（侯玉娜，沈爱祥，2014）。Agasisti和Longobardi（2017）研究证实，学校教育资源质量、合格教师比例、课外活动及相应资源的丰富性对于学业抗逆学生的养成具有显著正向预测作用。教师教学质量会影响学生的学习动机和学业成就，且高质量的教师教学策略对处境不利学生的影响可能更大（Kimberly&Gordon，2001）。Sosa和Gomez（2012）基于拉丁裔的学业抗逆学生研究发现，教师采用均衡的教学策略，对学生学业抗逆力的培养有正向预测作用。研究者基于美国南部城市的小学学业抗逆学生研究发现，学业抗逆学生比非学业抗逆学生感受的教师反馈更多，也更倾向于认为教师教学安排合理（张平平，2019）。上述研究结果显示，通过教师有效的教学策略，提升学生在课堂和学校中的参与机会，是增强抗逆力的重要途径。大量关于学生学习机会的研究已证实，教师课堂的教学内容和教学过程等因素与学生成绩有直接关系（辛涛，姜宇，王旭冉，2018），而教学策略是学习机会的重要反映。教师教学策略是教师在课堂教学过程中为了完成教学目标所采用的一系列教学行为和活动方式、方法的结合，教师教学策略是影响学生学业表现的关键因素（李森，杨正强，2008）。教师教学策略也是教育质量监测项目关注的重要教师因素，不同的教学策略对学生发展结果的影响不尽一致（李勉，张平平，罗良，2018）。PISA2015通过学生问卷考察了科学课堂上教师的教学策略，本研究主要关注其中的探究式教学、指导型教学、适应性教学和课堂纪律氛围。探究式教学是教师引导、启发和支持学生给予学习情境提出问题，并自主探究或建构问题解决方案的教学方法（张婷，黄亮，2019）。很多基于经验和思辨的研究分析认为，探究式教学有助于提升学生的学业成就，Minner等人（2010）通过发起的探究整合项目（InquirySynthesisProject）证实了这一观点。Letina（2006）基于对照实验也发现，探究式教学比传统教学策略更能促进学生科学素养的发展。但是相关的实证研究，得出的结论却并不一致，例如PISA2015的国际报告指出，在各经济体中，探究式教学对学生的科学学业成就具有负向影响，即使控制了学生和学校的社会经济地位，这一负向关系仍然显著（OECD，2016；闫波，赵德成，王璐环，2017）。还有研究者发现，相比于有经验的老教师，新手教师采用探究式教学能够显著正向影响学生的学业成绩（Borman，2008）。因此，教师采用的探究式教学与学生学业成就没有体现出预期的正向关系，并不意味着教师应该完全抛弃合作探究和讨论等教学策略，可能原因是由于教师还没有很好地掌握相应的授课技巧，使得教学流于形式，学生也不能进行深入学习，说明探究教学对教师驾驭课程教学的能力提出了更高的要求，需要对于教师教学策略进行改变让教师做好充分的准备（王晶莹，2008）。教师指导型教学是指教师在科学课上，采用教师讲解、课堂讨论和学生领悟等教学方法组织并完成一堂科学专题课，强调教师在教学中的主导作用（OECD，2017）。长期以来，我国研究者对过分强调教师指导的教学策略进行了大量的分析，特别是对满堂灌式的教师指导进行了深刻批判，将其视为应试教学的典型（叶澜，2002；余文森，2001）。但是国外研究者却对于教师指导的作用有更多的肯定，如Moreno（2004）总结指出，相比于探究式教学，教师指导型教学更有利于学生学业发展，可能原因是在实际教学过程中，指导型教学便于教师给予支持。Klahr和Nigam（2004）将学习者在探究式教学情境和指导型教学情境中的学习进行对比，研究发现指导型教学涉及大量的指导，包括各种实例等，比探究式教学取得更多的学习成果。教师适应性教学是指教师根据学生学习情况对教学安排和内容进行调整，或提供个别指导，反映了教学的灵活性（李刚，褚宏启，2019）。PISA2015在论证科学课堂的适应性教学时指出，教师根据学生储备的知识、能力以及需求调整教学，是教师教学能够了解所有类型学生的关键（OECD，2017）。王海涛和刘永东（2019）研究发现教师适应性教学对于学生科学素养表现有正向预测作用，可能原因是适应性教学策略能够因材施教，依据学生的学习特点来教学更利于学生认知和非认知能力的培养。课堂纪律氛围，即学生在课堂上感受到学生不吵闹、认真听讲的氛围（李刚，褚宏启，2019）。课堂纪律氛围是课堂中被学生所体验并对其行为产生重要影响的、相对持久而稳定的课堂环境特征（张平平，李凌艳，辛涛，2011）。它以教师和学生共同行为感知为基础，对学校和学生发展具有重要作用（Tarter，1999）。卢珂和王玥（2020）基于PISA2018的数据发现课堂纪律氛围在教师教学策略对学生学业成绩存在积极的中介作用。闫波等人（2017）同样发现教师指导式教学越多，课堂纪律氛围越好，学生的科学学业成就越高，可能原因是低表现学生更受周围环境对于其的影响，而有序的课堂氛围能够为其学习提供基本的保证。虽然研究者对于不同教学策略对于学生发展的作用进行了广泛的探讨，但是对其之于处境不利学生的作用却未进行针对性的分析，更鲜有对教学策略与学生学业抗逆的影响进行深入的探讨。基于此，本研究将会探讨了何种科学教学策略更有利于学业抗逆学生的养成，为教师采取更富针对性的教学策略提供实证证据。1.4科学兴趣和自我效能感相关研究现状良好的教育不仅仅是简单的记忆再现或计算等认知能力，还有一些重要的非认知因素如态度、兴趣和自我效能感等的培养。非认知因素是指不直接参与但却制约整个智力或认知活动的心理因素，主要包括兴趣、动机、情感、意志、气质、态度、理想、信念、价值观等（王伟，2006）。学生非认知因素越积极正向，越有助于学生获得认知能力。甚至有学者研究发现如果没有适当的非认知因素，即使认知因素较高，也不能取得理想的成绩。非认知因素对于一些群体来说，比认知因素更能预测观察到的个体差异（陈昭志，2017）。随着认知心理学和人格心理学的发展，越来越多的教育学家开始关注学生的非认知能力。Bolwes等（2001）在研究教育收益率时发现，当控制了学生个人家庭背景变量以及认知能力后，仍有三分之二左右的方差不能被解释，表明非认知因素对学生未来发展至关重要。PISA项目传统上主要通过测试学生成绩来评估学生成就，但相关研究者却发现学生的非认知因素同样也是学生成绩和学业成就的重要前驱和预测因素。因此PISA关注各种可能影响学生素养的因素包括非认知因素，PISA2015测评内容和框架为评估非认知因素提供了可能性。研究者提出家庭背景对非认知能力的获得有显著影响，中学阶段是家庭背景对非认知能力影响的敏感期（李丽，赵文龙，边卫军，2017）。而赫克曼等人通过研究不利处境是否会影响学生非认知能力的培养，证实学生非认知因素对于其家庭社会经济背景具有很强的补偿性（李丽，赵文龙，边卫军，2017）。Paul等仍（2017）基于中国的农村学生研究表明，在中学时代获得的非认知能力等对学生受教育年限有很强的预测能力。Krishnan和Krutikova（2013）针对这个问题，利用印度贫困学生数据对其非认知能力研究发现，即使在控制了认知能力后，经过非认知能力训练的学生会获得更好的表现。在已有影响学生学业成就的非认知因素研究中，学习兴趣和自我效能感等科学学习态度是常常被关注的中介变量，他们的共同存在能够对学业成绩有更大的预测作用。科学学习态度中的科学兴趣作为一种强大的精神力量，它源于人的注意、需要关注和关心，是推动学习和研究的源动力。有研究者指出，相比于科学学习态度中的其他因素，科学兴趣对于学生学业成绩差异的解释率较高（杜玲玲，王玥，2019）。科学兴趣不是显而易见的，而是需要我们发现和培养的（胡弼成，杨桂武，2010）。科学学习态度中的自我效能感则是指学生对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念（周文霞，郭桂萍，2006）。黄瑄和李秀菊（2020）通过对全国地区的中小学生调查发现，科学态度中的科学兴趣、自我效能感等和学生学业成绩存在正相关。赵德成和黄亮（2018）基于PISA2015数据研究也表明，学生非认知因素的科学乐趣、科学自我效能感、广义科学兴趣等显著正向预测学生科学素养表现，而考试焦虑、工具性动机等负向预测学生科学素养表现。提升中学生的科学兴趣和自我效能感，对于普及处境不利群体的九年义务教育也有很大意义。但何珺子和王小军（2017）基于国际成人能力测评项目研究发现，我国目前基础教育对于科学兴趣、自我效能感等方面培养较为忽略，学生的非认知能力主要在工作中积累。因此本研究将基于学业抗逆学生在科学课堂上的学习特点，进一步探究如何通过教师教学来提升处境不利群体的科学兴趣和自我效能感，进而探究如何帮助处境不利群体减小教育差距。1.5对相关文献的评述总体而言，国内外研究者开始日益关注学业抗逆学生这一群体，并对其影响因素进行了较为深入的研究，为本研究的开展提供了重要的文献支持。但是仍然存在以下不足：第一，缺乏对于教师教学对学生学业抗逆影响的研究。生活经验告诉我们，学校教育对于处境不利学生突破逆境具有重要意义，甚至是学生学业抗逆的关键因素。但是当前有关抗逆学生的研究主要关注学生自身因素，而对于学校教育中的教师教学缺乏必要的观点，特别是国内的相关研究更为缺乏。本研究将聚焦教师教学策略对于学生学业抗逆的影响，希望在此方面有所突破。第二，缺乏对抗逆学生学习态度形成机制的研究。诸多实证研究业已证明良好的学习态度是学业抗逆学生的典型特征，但是关于其学习态度养成的研究却相对缺乏。本研究将进一步探讨教学策略对于抗逆学生学习态度的影响，进一步形成通过教学培养学生良好学习态度并进而突破逆境的可能策略。第三，缺乏对科学学业抗逆学生的研究。教育教学、学习态度等存在显著的学科差异，现有关于抗逆学生的研究往往关注阅读、数学等学科领域，对于科学学科缺乏关注。本研究将聚焦科学学科进行深入探索，特别是探讨探究式教学、教师指导型教学等教学策略对于学生科学学业抗逆的影响及其特点。参考文献：CharacteristicsandResilientStudents:AnEmpiricalStudyofEU-15CountriesUsingOECD-PISA2009Data.SocIndicRes(134),917-953.Travers,K.J.,&Westbury.(1989).TheIEAStudyofMathematicsI:AnalysisofMathematicsCurricula.PergamonPress,Oxford.Waxman,H.C.,Huang,S.L.,&Padron,Y.N.(1997).MotivationandlearningenvironmentdifferencesbetweenresilientandnonresilientLatinomiddleschoolstudents.HispanicJournalofBehavioralSciences,19(2),37-155.Waxman,H.C.,Gray,J.P.,&Padron,Y.N.(2003).ReviewofResearchonEducationalResilience.Info:ResearchsReports,CenterforResearchonEducation,DiversityandExcellence,UCBerkeley.Watkins,D.A.&Biggs,J.B.(2001).TheParadoxoftheChineseLearnerandBeyond.InD.A.Watkins&J.B.Biggs(Eds.),TeachingtheChineseLearner:Psychologicalandpedagogicalperspectives.HongKong/Melbourne:ComparativeEducationResearchCentre,TheUniversityofHongKong/AustralianCouncilforEducationalResearch.Wayman,J.C.(2002).TheUtilityofEducationalResilienceforStudyingDegreeAttainmentinSchoolDropouts.JournalofEducationalResearch,95(3),167-168.Werner,E.(1993).Risks,resilience,andrecovery:perspectivesfromtheKauaiLongitudinalStudy.DevelopmentandPsychopathology(5),503–515.陈昭志.(2017).非认知因素对我国15岁学生综合素养能力的影响——基于PISA2015调查数据.教育学术月刊(04),80-88.杜玲玲,王玥.(2019).科学态度、参与度与中学生的科学素养表现.教育理论与实践,39(29),53-56.何珺子,王小军.(2017).认知能力和非认知能力的教育回报率——基于国际成人能力测评项目的实证研究.经济与管理研究,38(5),66-73.何孟姐.(2013).流动和留守抗逆学生的特征及其对学业抗逆结果的预测作用研究(博士学位论文).北京：北京师范大学.侯玉娜,沈爱祥.(2014).学校资源对上海基础教育质量与公平的影响--基于国际学生评估项目（PISA2009）数据的实证研究.教育学术月刊(9),38-45.胡弼成,杨桂武.(2010).科学兴趣:研究的根本动力.黑龙江高教研究(10),1-4.胡弼成,杨晓睿,周珍.(2018).守正培根:处境不利学生教育补偿的指向.湖南师范大学教育科学学报,17(2),32-36.胡桂英,许百华.(2003).中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就的关系.浙江大学学报(理学版)(04),477-480.黄瑄,李秀菊.(2020).我国青少年科学态度现状、差异分析及对策建议——基于全国青少年科学素质调查的实证研