高中素质教育论文国外多元文化课程开发模式的演进及其启示

Page3国外多元文化课程开发模式的演进及其启示【内容提要】国外多元文化教化在近半个世纪的发展历程中，渐渐成为西方社会一种政治或教化的理念，一项教化改革的运动和一个连绵不断发展的过程。多元文化课程目标也经验了单一种族取向、多元种族取向、多元文化教化取向、多元文化教化重建取向的发展历程。以此为背景，国外多元文化课程开发模式由平行式向整合式再向拓展式演进，为我们解决在国家主流文化的基础上如何体现文化的多元化供应了可资借鉴的阅历。

0世纪初叶，“文化多元论”作为一种对“同化论”反叛的理论于美国问世。伴随60年头欧美民权运动的兴起，“多元文化主义”走出书斋进入政坛，被纳入一些西方国家的国策之中，以此为背景，多元文化教化(multicultural

education)在西欧、北美及澳洲等国家初现端倪，并经验近半个世纪的发展，渐渐成为西方社会一种教化的理念、一项教化改革的运动和一个连绵不断发展的过程。

一、多元文化课程目标的发展

作为对西方国家民族复兴运动的反响而出现的多元文化教化，最初以种族和文化的差异来定义，目标是力图通过学校教化的改革，使来自不同民族、种族、社会阶层群体的学生可享受同等的教化机会，保持和发展各民族的文化。后经少数民族、女性主义者、文化不利者、低社会阶层者等弱势族群的支持，20世纪70年头以后多元文化教化内涵发生了演化，成为了一个歧义颇多的概念，其目标也有了不同的表述。比如，高尼克(Gollnick)在80年头初综合各国学者的论述，提出了：1、促进文化多样性的特性与价值；2、促进人权观念和敬重个体之间的社会公允与机会均等；3、让每个人都有不同生活选择的机会；4、全人类的社会公允与机会均等；5、促进不同种族间权力安排的均等五个方面的目标。90年头初古特佛里森(Gottfredson)等又提出：1、使学生形成客观、平行的历史观；2、教学和学生的学习方式相适应；3、每个学生都享有公允的学习机会；4、通过教化系统向学生传授多元文化理念；5、提高少数民族群体间的相互敬重和自尊。[1]目前，多元文化教化除以上目标外又向发展文化意识、发展文化间实力、抗拒种族主义和一切形式的偏见和卑视、提高全球意识、发展社会行动技能等方面演进。班克斯(James.A

Banks)以美国多元文化教化发展的历史为背景，描述并归纳了多元文化教化形成和发展的历史进程：单一种族阶段、多元种族探讨阶段、多元种族教化阶段、多元文化教化阶段、制度化阶段。并强调指出：多元文化教化的核心取向是促使每个来自不同社会阶层、种族、文化和性别团体的学生能够享有公允的学习机会，帮助全部学生获得将来跨文化社会中所需的民主价值观、信念、学问、技能和看法。[2]鉴于此，国外多元文化教化主要表现出三种实施途径：课程开发、成就提升、群际教化。在学校领域，这三种模式往往集中表现为通过课程的改革即多元文化课程的开发这一核心途径，实现多元文化教化的目标。

课程作为实现教化目的的手段在教化体系中始终居于核心地位。泰勒(Philip

H.Taylor)在其《课程探讨入门》一书中指出：课程是教化事业的核心，是教化运行的手段，没有课程，教化就没有了用于传达信息、表达意义、说明价值的媒介。正因为课程在教化活动中起着确定作用，作为一个持续发展的过程，多元文化教化在不同的发展阶段对学校课程提出了不同的要求，依次渐变的多元文化课程目标，成为多元文化课程开发模式演进的背景。纵观国外多元文化课程目标演化的历程，大致呈现以下几个阶段：

单一民族取向阶段（20世纪60-70年头）：这一阶段以“民权”运动为背景，少数族群要求学校教化应使少数民族子女享有同等的教化机会，学校课程应反映他们独有的民族文化特点。美国的少数民族以自己的亲身体验批判这样一个事实：他们在学校度过的几十年的学习生活并没有能使他们了解、相识本民族的历史和文化。即使有，也是书本中以白人中产阶级的观点所作的歪曲的描述。这也正如美国学者约翰·麦克尼尔指出的：在美国教化史上，教化委员会一样坚守西方白人文化中心的原则，反对对黑人、墨西哥裔美国人、东方人及其他少数民族、种族和宗教集团实行不同的课程。[3]依据这一状况，美国黑人及少数族群呼吁在自己的社区增设学校，并使自己成为学校的实际限制者。呼吁课程中突出自己的文化、历史传统，打破白人中心主义，开设少数民族探讨课程。因此这一阶段多元文化课程的目标是想通过供应一些课程，讲授文化上不同的东西。既教给少数族群学生一些学问、技能以便使他们自愿地进入主流文化，又使他们具有保持自身文化活动的技能。比如自1968年以来，美国密执根州教化委员会资助了两年一次的课程探讨安排，主要探讨在教材中如何精确描绘美国这一多元化的社会，起先以怜悯和敬重的看法探讨少数民族社团，并以一种主动的方式描述各种不同文化的差异和共性。英国60年头对少数民族和移民教化的重心从教授英语向介绍少数民族的文化、历史内容转变，强调少数民族与其生活的社会及文化相统一。

多元种族教化取向阶段（也称文化间教化取向阶段，20世纪70-80年头中期）：这一阶段打破第一阶段的单一种族观，倾向于全部学生加入种族文化的探讨学习，多元文化课程目标倾向于旨在沟通不同文化背景的人。很多学者对一元文化为中心的课程设置进行了批判，认为这种课程不仅对主流之外的少数族群学生造成心理挫伤，产生对学校供应的课程的疏离感、自卑感，减弱学习动机，产生人格内部的文化冲突。对于主流群体的学生也有负效应，简单使他们形成错误的自身优越感，对各民族、群体间的关系造成误会。同时也剥夺了他们从其他族群的学问、观点中获益的机会，不利于他们自身文化观念的反省与发展。因此多元文化课程的目标转向多元种族教化取向：培育理解他人的不同方式、信念；培育理解人类心理和行为的深层文化结构的技能，从而削减偏见，增加对他人的认同感；培育儿童从不同文化视角谛视自己文化传统的实力，使他们能够观赏不同的文化、价值及思维方式，更加有效地和不同文化背景的人们沟通。在加拿大多元文化课程目标中这种趋向最为突出。

多元文化教化取向阶段（20世纪80年头末-90年头初、中期）：这是多元文化教化发展的鼎盛时期，也是多元文化教化的泛化阶段，它可分为两个层面：

第一个层面是多元种族教化的泛化，认为只增加种族文化课程内容，不足以培育儿童从不同文化视角谛视自己文化传统的实力。对于少数民族的儿童而言，只增加种族文化的课程内容并不能使他们与处于主流文化中的儿童获得同等的学业成就。1993-1995年间美国多元文化教化的探讨者在不同地区、不同年级的黑人学生中进行大量的问卷调查探讨，发觉学生们共同陈述的、具有普遍性的问题是：为什么我们肯定要学习以这些主流文化为中心的课程？他们志向中的教化应当是弃绝偏见和卑视，与自身文化相关的，富有意义和特性化的多元文化教化。[4]在此基础上探讨者们渐渐明白，只进行单一种族群体的探讨以及文化材料的学习，是不能导致实质性的教化改革而使不同种族、不同文化群体中的儿童获得同等的受教化权利。课程领域呼吁更广泛的内在改革。多元文化课程的目标泛化到对整个课程变革的关注，尤其是对课程内容选择和课程实施策略的关注。

其次个层面是无所不包的多元文化教化。随着多元文化教化的视角从少数民族、移民、有色人种扩展至妇女、残疾人、多种信仰团体、不同社会阶级以及各地域群体，多元文化课程目标拓展为尽可能供应应个体和群体同等的机会，促进社会结构的变革以增加人的尊严感和民办法识等更广泛的领域。多元文化课程开发成为一种深层次的教化变革过程。它不仅限于课程形式的改换，最根本的是课程观念的更新。多元文化课程作为文化的反映应在发挥文化传播功能的同时，反映文化的深层价值观念，探知文化深层价值。

多元文化教化重建取向阶段（20世纪90年头中期至今）：这一阶段多元文化课程的目标突出强调反映多种文化群体要求，强调课程的重新设计。尤其是通过对课程含义的重新谛视，建基于新的课程理念的基础上，提出多元文化课程开发必需对学校全部方面进行全面统整，通过课程的改革促使每个来自不同社会阶层、种族、文化和性别团体的学生能够享有公允的学习机会，帮助全部学生获得运作于将来跨文化社会中所需的民主价值观、信念、学问、技能和看法。因为有效的多元文化教化最有可能发生在一个接受、激励并敬重文化多样性的学校环境中。为此，班克斯认为必需要重建学校，使学校具有以下多元文化特征：1、老师和教化行政主管对全部的学生都持有相当程度的期望，应以正面的看法和主动关怀的方式予以回应；2、正式课程中反映两性和不同族群文化团体的阅历、文化和见解；3、老师的教学方法能协作学生的学习方式、文化和学习动机的形态；4、老师和教化行政主管敬重学生的母语和方言；5、学校所运用的教材呈现多种文化、族群和种族团体对事务、情势与概念的见解；6、学校所采纳的教学评量和测验方法能够谨慎处理文化的议题，并使有色人种学生在资优和特别才艺学生团体中占有相称的比例；7、学校文化和潜课程能够反映文化和民族的多样性；8、学校的辅导员对来自不同种族、族群和语言团体的学生具有高度的期望，并帮助他们设定、了解主动的职业目标。[5]多元文化课程的目标必需为获得这样的教化环境而建立课程整体战略。变更以往显性课程的统治地位，将正式课程与非正式课程、