安吉游戏中幼儿园教师支持行为研究-以海南省琼中县S乡镇中心园中班为例

安吉游戏中幼儿园教师支持行为研究——以海南省琼中县S乡镇中心园中班为例目录TOC\o"1-3"\h\u6723摘要 摘要：师幼互动是幼儿园教育活动中的重要一环，教师支持作为师幼互动的重要组成部分，研究安吉游戏中教师对幼儿的支持行为，有利于提高教师在安吉游戏中的教育质量。本文采用观察法、访谈法、案例分析法，对教师在安吉游戏中进行支持行为进行研究。研究发现，教师对环境的使用分配不科学、在情感支持不够深入、在认知支持上缺乏策略性等问题。本文从幼儿园方面与教师方面针对性地提出相应合理的建议，从幼儿园方面上看，要提高对于安吉游戏模式的重视、明确办园理念，统一管理层与教师间教育理念、营造教师安吉游戏学习环境；从教师方面上看，要创设具有灵活性的安吉游戏活动流程、教师为幼儿提供安吉游戏中的材料、教师要坚持终身学习理念。。关键词：安吉游戏；支持行为；幼儿园教师绪论（一）选题缘由师幼互动作为教育活动中的重要组成部分，一直备受学者和教育工作者的关注。在当今数字化、信息化的社会环境下，儿童的游戏活动日益多样化和个性化，其中安吉游戏作为一种新型的教育新模式，为师幼互动提供了新的可能性。教师支持作为师幼互动中的一种具体体现，为了研究教师教师支持行为在安吉游戏中的影响，本文将围绕安吉游戏背景下的师幼互动中的教师支持行为展开，旨在深入研究其对幼儿发展的影响，为教育实践提供理论支持和借鉴。研究教师支持在安吉游戏中的意义，有助于深入理解游戏对幼儿发展的积极影响。安吉游戏作为一种以幼儿为中心，注重体验和情感的游戏形式，强调幼儿在游戏中的自主选择和创造性表达，而教师支持作为师幼互动中的重要环节，直接影响着幼儿的游戏体验和发展水平的提升。因此，研究教师支持在安吉游戏中的意义，有助于深入理解在安吉游戏中教师支持行为对于幼儿的认知、情感和社交发展的促进作用。（二）相关概念界定1.安吉游戏“安吉游戏”是安吉幼儿园游戏教育模式的简称，是我国浙江省安吉县所特有的幼儿教育模式，其以注重环境创设、自主选择、自主学习、自由表达等特点而备受瞩目。2014年安吉游戏获中国基础教育国家教学成果一等奖,2015年安吉游戏国际论坛在安吉举行,2016年安吉游戏在美国落地生根,如今已经辐射至本土34个省份的100多所幼儿园,以及欧美、非洲等多个国家,入选世界经济论坛4.0未来创新教育模式。黄小莲.幼儿园课程发展的故事讲述——课程故事、学习故事、游戏故事[J].中国教育学刊,2022(08):76-80.黄小莲.幼儿园课程发展的故事讲述——课程故事、学习故事、游戏故事[J].中国教育学刊,2022(08):76-80.2.教师支持行为在《新华汉语词典》中将“支持”界定为,支持——“勉强维持,支撑;给予关怀、鼓励或赞助;应对,应付。”《新华汉语词典》编纂委员会.新华汉语词典[M].北京:商务印书馆国际有限公司,2006:100-1221.陈芬（2015）认为“教师支持是教师通过引导与回应促进幼儿出现良好学习品质及使学习品质持续或朝更好方向发展。陈芬.幼儿园绘画教学活动中教师支持行为研究[D].长沙:湖南师范大学,2015:6.GonulSakiz（2012）认为教师支持是指教师关心和指导学生的学习与生活、体谅和尊重学生的感受与情绪、能够公正客观的对待每位学生。GonulSakiz,StephenJ.Pape,AnitaWoolfolkHoy.Doesperceivedteacheraffectivesupportmatterformiddleschoolstudentinmathematicsclassroom[J].JournalofschoolPsychology,2012,50(2):235-255.《新华汉语词典》编纂委员会.新华汉语词典[M].北京:商务印书馆国际有限公司,2006:100-1221.陈芬.幼儿园绘画教学活动中教师支持行为研究[D].长沙:湖南师范大学,2015:6.GonulSakiz,StephenJ.Pape,AnitaWoolfolkHoy.Doesperceivedteacheraffectivesupportmatterformiddleschoolstudentinmathematicsclassroom[J].JournalofschoolPsychology,2012,50(2):235-255.综上，本研究将的教师支持行为界定为:在安吉游戏中,教师提供幼儿活动所需要的环境支持、情感支持、认知支持。具体表现为活动的计划、经验支持,活动的时间、材料、场地,活动的反思,以及适宜的师幼互动。（三）研究综述1.关于安吉游戏研究：（1）关于安吉游戏的特点李静（2021）认为：“‘安吉游戏’是一种具有本质上具有自发性、开放性，材料与环境的特征为自然性、本土性，是一种具有创新的教育方式”李静.“安吉游戏”模式对幼儿教育发展价值的探析[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,2021(04):6-8.DOI:10.16322/ki.23-1534/z.2021.04.003.安吉游戏的材料源自于当地，一些基础性的、随处可见的材料就是材料的来源，从源头上很好解决了以往不受幼儿喜爱的材料的现象，虽然这些材料都是教师自己制作或者化钱购买，在一定程度上也给予了幼儿的主动性。李静.“安吉游戏”模式对幼儿教育发展价值的探析[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,2021(04):6-8.DOI:10.16322/ki.23-1534/z.2021.04.003.白雪银（2023）指出，“安吉游戏教师是游戏材料的提供者，是游戏活动的观察者，是游戏过程的支持者，是游戏安全的守护者，是游戏学习的守护者。”白雪银.安吉游戏中教师应扮演的角色分析[J].甘肃教育研究,2023,(01):127-129.丁彩云（2020）指出，“安吉幼儿园的教师摆脱了幼儿游戏的‘设计师’和‘控制者’身份,化身为幼儿游戏的‘观察者’,教师经常会做这两件事:一是在旁边细心观察,二是在现场录像和拍摄照片。”丁彩云.安吉户外游戏的特点及启示[J].林区教学,2020,(12):122-124.。在游戏前，教师为幼儿准备游戏材料；游戏时，教师不轻易打断幼儿游戏，只是作为一个记录者，同时作为一个守护者保护幼儿安全；游戏后，教师作为分享者，为幼儿分享游戏经验。安吉游戏中，教师要做到主动放手，“将嘴巴闭起来”、“将耳朵竖起来”、“将双手举起来”。命令、控制幼儿的嘴巴闭起来，耳朵倾听幼儿的想法与需求，双手举起手机记录幼儿的游戏精彩过程。白雪银.安吉游戏中教师应扮演的角色分析[J].甘肃教育研究,2023,(01):127-129.丁彩云.安吉户外游戏的特点及启示[J].林区教学,2020,(12):122-124.综上，安吉游戏的材料具有本土化、自主化的特点。安吉游戏的游戏分享环节中，以幼儿的绘画和符号表征方式，将幼儿游戏过程记录下来，幼儿通过对教师的表述中，能够将游戏过程进行回顾、反思、表达自己在游戏中的经历，是由真游戏到真学习转变的确实体现。（2）关于安吉游戏的价值李平,袁爱玲指出，“‘安吉游戏’彰显了游戏的本体价值,教师充分尊重幼儿游戏的生活方式,教师与幼儿之间的关系是自由的，不受约束的。同时相信、信任幼儿,幼儿拥有绝对的权力，自主决定玩什么及怎么玩。幼儿能够玩得开心、玩得尽兴。因此,安吉幼儿园的孩子们能够享受愉快的游戏时光。”李平,袁爱玲.彰显游戏的双重价值——“安吉游戏”对幼儿教育的启示[J].教育导刊(下半月),2016,(04):53-55.安吉游戏从工具价值上看，它对于幼儿园内的教师与幼儿，甚至是教学材料等等都有价值。对于教师，教师需要在安吉游戏中转变传统思想观念，以及改变自我的角色定位，更新教学思维与教学方式。同时是安吉游戏对于教师的个人素质要求也是更高的，教师需要提高个人素质才能够安吉游戏中得心应手。对于幼儿，其自主性便是最大的游戏乐趣，自主的游戏材料、自主的游戏玩法、自主的游戏伙伴等等，都是安吉游戏可玩性的体现。对于游戏材料，安吉游戏的材料简单明了，不需要昂贵的价钱与更多的时间付出，它随处可以找到，随处可以见到。安吉游戏从内在价值上看，其蕴含的教育新模式新理念，都是一笔需要深入挖掘的宝贵财富。张通（2021）认为：“‘安吉游戏’的实践探索经验为儿童提供了成长的环境和游戏的机会，它不仅反映了游戏与儿童发展的关系，也展现着儿童游戏对教师成长的意义。‘安吉游戏’坚持以儿童在前、教师在后的理念，不断地提高保教质量，坚守着以儿童为本和游戏精神的基本立场。”程学琴.源起与发展:一场深刻的儿童游戏革命[J].学前教育,2019(03):10-15.幼儿在游戏中学到的游戏精神、在游戏中去理解伙伴的行为、去与伙伴进行交流合作、在游戏中遇到的问题，能够进行思考、尝试去解决、尝试去面对失败、尝试去寻求帮助等等行为，不断地能够丰富、深化幼儿的认知结，完善幼儿的社会交往方式。总的来说，“安吉游戏”不仅仅是一个游戏，它更是一种生在于地方之上的新的教育模式，由它更会带来新的教育理念。李平,袁爱玲.彰显游戏的双重价值——“安吉游戏”对幼儿教育的启示[J].教育导刊(下半月),2016,(04):53-55.程学琴.源起与发展:一场深刻的儿童游戏革命[J].学前教育,2019(03):10-15.2.关于教师支持行为的研究（1）教师支持行为的概念研究国内学者张鹏（2017）从建构区自主游戏角度指出，教师支持是指教师通过观察，根据幼儿在自主游戏中的行为表现，提供能够促进幼儿主动学习，保证幼儿自主游戏的价值和意义的方式和手段。张鹏.幼儿园建构区幼儿自主游戏的教师支持研究[D].广西师范大学,2018.施晗（2022）从科学探究活动角度指出，教师支持是教师根据幼儿记录的特点与科学探究活动的目标,结合具体的活动情境,通过为幼儿提供操作材料、记录单以及利用言语或动作的手段,适时适当地支撑、鼓励幼儿的记录,从而保证记录价值的发挥与幼儿科学探究顺利进行的一种教育行为。施晗.大班科学探究活动中幼儿记录的教师支持个案研究[D].西南大学,2022.DOI:10.27684/ki.gxndx.2022.002459.胡玥（2014）从美工区域活动的角度指出，其一，教师的支持包括为保证美工区域活动开展所做的支持行为，包括计划活动、提供材料；其二，是指在师幼互动给过程中所做的支援、赞同、鼓励，包括观察幼儿基础上与幼儿互动。胡玥.幼儿园美术区域活动中教师支持的研究[D].南京师范大学,2014.陈永莉（2021）从幼儿音乐表演活动角度指出，其一，教师应为幼儿音乐活动开展提供物质条件和创设相应的活动；其二，教师应为幼儿提供相应的经验支持；其三，教师应为幼儿提供情感与精神支持。陈永莉.幼儿音乐表演活动中的教师支持[J].学前教育研究,2021,(12):89-92.张鹏.幼儿园建构区幼儿自主游戏的教师支持研究[D].广西师范大学,2018.施晗.大班科学探究活动中幼儿记录的教师支持个案研究[D].西南大学,2022.DOI:10.27684/ki.gxndx.2022.002459.胡玥.幼儿园美术区域活动中教师支持的研究[D].南京师范大学,2014.陈永莉.幼儿音乐表演活动中的教师支持[J].学前教育研究,2021,(12):89-92.国外学者Vallerand和Mugeau（2003）提出了自主支持感的概念,并将其定义为:“个体感受到处于重要地位的他人支持其观点、认同其感受,并提供其信息和选择机会。”MageauGA,VallerandRJ.Thecoach-athleterelationship:Amotivationalmodel[J].JournalofSportSciences,2003,21(22):883-904.JohnmarshaReeve和HyungshimJang认为教师自主支持行为包括8个自主支持行为。李涛.教师自主支持行为的课堂观察研究[D].长春:东北师范大学.2011.MageauGA,VallerandRJ.Thecoach-athleterelationship:Amotivationalmodel[J].JournalofSportSciences,2003,21(22):883-904.李涛.教师自主支持行为的课堂观察研究[D].长春:东北师范大学.2011.综上所述，学者们不仅通过幼儿园不同活动的角度出发，还从个体的角度出发，对于教师支持行为进行定义与具体显现，教师支持行为不仅在环境上给予幼儿进行场所保障、材料保障，还要在情感上给予幼儿认知保障、支持保障。（2）教师支持行为的价值研究国内学者胡玥（2014）从美术区域活动中的角度指出，其研宄发现在美术区域活动中，教师对幼儿的积极支持能促进幼儿美术能力的提升。胡玥.幼儿园美术区域活动中教师支持的研究[D].南京师范大学,2014.杨振芳，陈庆文，陆铁素（2016）通过对城乡结合部小学生感知教师支持对学习投入的研究，研究结果发现教师支持尤其是情感支持对学生学业自我效能感与学习投入的影响较大。杨振芳,陈庆文,陆铁素.城乡接合部小学生感知教师支持对学习投入的影响研究[J].现代中小学教育,2016,32(04):66-71.王元，索长清（2020）通过基于自我决定理论模型,探讨学生感知到的教师自主支持对学生自主学习行为的影响的研究，研究结果表明学生感知到的教师自主支持和自主学习行为呈显著正相关。王元,索长清.教师自主支持对学生自主学习行为的影响——基于自我决定理论视角[J].教育导刊,2020,(03):30-36.胡玥.幼儿园美术区域活动中教师支持的研究[D].南京师范大学,2014.杨振芳,陈庆文,陆铁素.城乡接合部小学生感知教师支持对学习投入的影响研究[J].现代中小学教育,2016,32(04):66-71.王元,索长清.教师自主支持对学生自主学习行为的影响——基于自我决定理论视角[J].教育导刊,2020,(03):30-36.国外学者Karen（2005）指出，幼儿教师在游戏活动中所扮演的角色是影响户外游戏开展的关键，教师的态度与意见是直接影响游戏质量与游戏资源利用率的重要因素。KarenP.Nonis.Kindergartenteachers'viewsabouttheimportanceofpreschoolers'participationinsportsinSingapore[J].EarlyChildDevelopment&Care,2005,175(7-8):719-742.Midgeley等人（2000）指出，教师的支持对于幼儿重视数学方面起着直接的影响。KarenP.Nonis.Kindergartenteachers'viewsabouttheimportanceofpreschoolers'participationinsportsinSingapore[J].EarlyChildDevelopment&Care,2005,175(7-8):719-742.Midnley,C.&Greenbern,M.T.Children'srelationshipswithteachersandbondswithschoolAninvestinationofpatternsandcorrelatesinmiddlechildhood.JournalofSchoolPsycholony,2000:423-445.综上所述，国内外学者通过在幼儿园中不同角度的活动进行研究，指出了教师支持行为在活动中给幼儿带来的良好反应。说明了教师支持行为具有一定价值，对于进行深入研究能够为提高在安吉游戏中的教育质量带来借鉴。（3）教师支持行为的影响因素研究李涛，于涛（2015）指出，影响教师自主支持行为的因素有人格特质、个人成就感和情感耗损、自我效能感、教师早期期待、教师年龄与资历、教师压力。李涛,于涛.影响教师自主支持行为的因素[J].长春教育学院学报,2015,31(15):107-108.黄桃（2017）对于幼儿园绘画教学活动中教师自主支持行为的研究中指出，绘画教学活动中教师自主支持行为的影响因素有教师的因素、幼儿园管理者的因素、幼儿的因素和家长的因素。黄桃.幼儿园绘画教学活动中教师自主支持行为的研究[D].湖南师范大学,2017.李涛,于涛.影响教师自主支持行为的因素[J].长春教育学院学报,2015,31(15):107-108.黄桃.幼儿园绘画教学活动中教师自主支持行为的研究[D].湖南师范大学,2017.国外学者，Reeve（1988）指出，教师的个性和技术对其的自主支持行为有着显著的作用，而且拥有自主支持趋向的教师，在教育过程中更可能会展现出自主支持行为。JohnmarshallReeve.AutonomySupportasanInterpersonalMotivatingStyle:IsItTeachable?[J].ContemporaryEducationalPsychology,1998,23(3):312-330.JohnmarshallReeve.AutonomySupportasanInterpersonalMotivatingStyle:IsItTeachable?[J].ContemporaryEducationalPsychology,1998,23(3):312-330.综上所述，学者们从教师、幼儿园、家长等角度进行剖析，对教师的支持行为进行深刻的探讨。通过研究影响教师支持行为的因素，对相关因素进行分析与建议，能够为一线工作者来带教学方面的改善与增进，提高在安吉游戏中教育活动的质量。安吉游戏中的教师支持行为的研究刘旭（2023）研究指出，幼儿接受教师积极的、适宜的支持行为，对部分消极的、盲目的支持行为不予以教师回应。得知科学正向的教师支持行为能够推动幼儿游戏进程，促进幼儿游戏自主性发展。刘旭.幼儿园大班安吉游戏中教师支持行为研究[D].青海师范大学,2023.DOI:10.27778/ki.gqhzy.2023.000265.张雪（2022）指出，幼儿教师应认同自身的“观察者”角色，提高对自主游戏的认识；应加强自身专业理论学习，在实践与反思中提升观察能力；构建教育共同体，在“对话”中提高自身观察能力。张雪.安吉游戏理念下对幼儿教师观察行为的研究[J].辽宁教育,2022,(20):42-45.刘旭.幼儿园大班安吉游戏中教师支持行为研究[D].青海师范大学,2023.DOI:10.27778/ki.gqhzy.2023.000265.张雪.安吉游戏理念下对幼儿教师观察行为的研究[J].辽宁教育,2022,(20):42-45.综上，在安吉游戏中，教师应该加强对于安吉游戏的认识，在安吉游戏中提高对于幼儿的观察能力，同时做出积极、正向、适宜的教师支持行为，致力于提高教师在安吉游戏中的教育质量。研究意义1.理论意义研究安吉游戏中教师支持研究，有助于深入教师支持对幼儿发展的积极影响。安吉游戏作为一种以幼儿为中心，注重体验和情感的游戏形式，强调幼儿在游戏中的自主选择和创造性表达，而师幼互动作为游戏活动的重要环节，直接影响着幼儿的游戏体验和发展潜能的挖掘。教师的支持行为作为师幼互动中的重要一环。研究教师支持行为有助于深入理解在安吉游戏中游戏教师对于幼儿的环境、情感、认知三个支持类型上的行为与影响，有助于拓展师幼互动研究的视野，促进理论与实践的结合，为教育实践提供更加具体的指导和借鉴，推动教育活动的创新和发展。2.现实意义发展至今，信息技术的普及和应用使幼儿接触到更加多样化的游戏方式和内容，其中安吉游戏作为一种新兴的教育新模式，对于幼儿园教育模式提出了新的挑战和机遇。因此，研究安吉游戏中教师支持行为，有助于为教育工作者在安吉游戏中提供更加深入的理论指导和实践建议，为教师如何在安吉游戏中的有效开展活动提供借鉴。研究内容研究目的探讨本班在安吉游戏中教师支持实际情况，结合该园的实际情况，初步了解海南省琼中县S乡镇中心幼儿园安吉游戏的实施，根据该班在师幼互动中教师支持出现的情况，为优化S园中班在安吉游戏中的教师支持质量提升提供合理有效的教育建议。提升教师素质的同时能够促使幼儿身心得到发展，提高幼儿的自主性，发挥安吉游戏的独特意义。研究问题本研究聚焦于海南省琼中县S乡镇中心园中班在安吉游戏中教师支持行为表现，采用观察法将师幼互动的行为记录下来，并根据数据提炼出内含的问题，辅以访谈法，对于中班中A、B两位教师进行访谈，对于S乡镇中心园在安吉游戏中出现的问题进行探讨与分析，并提出建议。本文研究的问题如下：S园中班在安吉游戏中教师支持行为（环境支持、情感支持、认知支持）的现状以及存在的问题表现有哪些？S园中班在安吉游戏中对于教师支持行为的影响因素有哪些？研究对象与方法1.研究对象本研究的对象为海南省琼中县S乡镇中心园中班26名幼儿（10女，16男），以及A,B两位教师。该园为当地示范园之一，具有一定代表性；该班的两名教师教学理念成熟，教学具有自我特色。2.研究方法（1）文献分析法通过中国知网等数据库，检索关键词为“安吉游戏”、“教师支持行为”，对于搜集到的文献以及其参考文献进行整理，在为本文的研究问题、以及论文的攥写提供一定的借鉴。（2）观察法主要使用非参与式观察，以“局外人”的身份进行观察，观察S园中班的A、B两位教师在实施安吉游戏中的教师支持行为。通过参考刘旭整理制作的表格《中班教师支持行为观察记录表》刘旭.幼儿园大班安吉游戏中教师支持行为研究[D].青海师范大学,2023.DOI:10.27778/ki.gqhzy.2023.000265.，对于观察到的教师支持行为情况进行记录。观察时间为2023年11月——2023年12月。刘旭.幼儿园大班安吉游戏中教师支持行为研究[D].青海师范大学,2023.DOI:10.27778/ki.gqhzy.2023.000265.案例分析法通过对于班内发生的案例进行分析解读，必要时作为观点的佐证材料。访谈法访谈对象为海南省琼中县S乡镇中心园中班主副班教师，目的是为了了解两位教师对安吉游戏以及教师支持行为两个概念的认识、理解，以及认识到在安吉游戏中两位教师的举措与发现影响安吉游戏活教育质量的因素。基本信息如下表：表访谈对象基本信息表访谈对象基本信息A教师B教师学历大专大专教龄7年4年职称二级未评入职S园时间3年1年访谈工具为依照《中班教师支持行为观察表》中三个维度编制的《访谈提纲》（见附录三）。二、S园中班教师支持行为研究结果与分析（一）中班安吉游戏中教师支持行为总体情况本文选取海南省琼中县S园中班在本园中7个户外游戏场地作为主要的观察区域，7个户外场地如下：大树区、沙池区、椭圆形操场、滑梯区、山坡区、构建区、骑行区。在16次安吉游戏活动中，共出现了193次教师支持行为。将193种支持行为从环境、情感、认知三个维度进行区分，分为12种教师支持行为，不同支持行为次数与占比如下表2.1：表2.1教师支持行为表支持类型行为次数占比环境时间105.18%空间157.77%调节材料63.10%管理材料73.63%情感允许2412.44%倾听2713.99%表扬3819.69%认知询问2512.95%回应94.66%理由31.55%提示168.29%分享136.75%总计193100%在本班中，三个维度的支持行为占比高低排序如下：情感、认知、环境。三种行为在三种支持类型中，环境支持类型行为中的“时间”、“空间”两个行为的占比高，占环境支持行为的65.78%；情感支持类型的教师支持三种行为在总的支持行为的占比分别为；“允许”占比12.44%，“倾听”占比为13.99%，“表扬”占比为19.69%。在认知支持类型行为中，“理由”占比最低，仅占总的支持行为的1.55%。同时，作为安吉游戏特点之一的“分享”活动，占比也并不理想，综上，整理数据中，引起了笔者的思考。本文将从环境、情感、认知三个维度中，对16次S园中班的安吉游戏活动中教师的支持行为进行整理与分析。对于《中班教师支持行为观察记录表中班教师支持行为观察记录表》中的“幼儿反应”简单分为接受和拒绝两种情况。（接受：表现为幼儿接收到教师支持行为之后，能够接受教师建议，愉悦的按照教师建议进行自主游戏，同时仍保持着积极的情绪与游戏兴趣；拒绝：表现为幼儿接收到教师支持行为之后，置之不理，甚至影响到幼儿之前的自主游戏行为，对教师的支持行为感受到厌恶与抗拒。）（二）教师对于幼儿的环境支持教师在时间上的对幼儿的支持行为由表2.1中得出，教师在16次安吉游戏活动中做出10次有关“时间”的支持行为，做出15次“空间”的支持行为。在S园本班的周计划安排中（见附录1），上午的活动为安吉游戏活动时间（包括游戏中、游戏后的分享），下午的活动为自主安排。教师的“时间”支持行为表现为：给予的游戏时间充裕、能够灵活调整时间两个具体的表现。教师在空间上对幼儿的支持行为教师在确保幼儿安全的前提下，在基于幼儿园内设施允许的基础下，教师应当尊重幼儿的游戏兴趣与需要，允许幼儿在不同区域间自由互动、自由拓展游戏的行为，促进游戏内容的丰富。（1）园内游戏区域配置该园的游戏区域仅仅只有7个，对于游戏区域的使用安排比较紧张，一共由五个班级，每一个班级对于游戏区域的使用时间为2周，轮流使用游戏区域，在上午的安吉游戏时间中，每一个班级根据本周的安排固定使用游戏区域，在下午的自主游戏时间中，如有室外活动，对于游戏区域的使用比较宽松，不加以限制。在与本班教师交谈中：“对于游戏区域的使用时间上，持续两周的时间能够让幼儿适应游戏的区域，同时我们之前也进行过其他尝试：一次的安吉游戏活动中，同时玩两个游戏区域，发现班级幼儿在结束第一个游戏区域的使用之后，由于时间比较匆忙，游戏区域的整理的很乱，会影响下一个班级的使用。”由此，在园内游戏区域时长的设计上，通过给予幼儿充分的游戏时间去认识了解游戏区域的材料、布置等等，更加有利于幼儿在安吉游戏中活动的开展，同时能够去对于游戏区域的开发和认识，符合安吉游戏中自主性与开发性的特点。案例：在安吉游戏中，教师带队将幼儿带下来之后，向幼儿介绍今天的游戏区域：“小朋友们，今天我们玩的是山坡区，请小朋友们不要远离老师的视线，不要让老师看不到你们。受伤的小朋友要主动来找老师，有尿的小朋友去一楼的厕所。”在游戏区域的使用中，教师会在一开始便向幼儿确认今天玩的游戏区域，同时会限制幼儿在此区域进行游戏。在游戏过程中会有幼儿出现到别的游戏区游戏的情况，往往遇到这种情况，教师一般将幼儿带回或者是大声唤回。（2）园内游戏区域的状况分析园内一些户外设施老旧：在7个户外游戏区中，大树区的一些玩具设施缺乏老旧、同时一些用于构建的垫子也破败不堪，有的外皮破损，裸露出塑料内胆。沙池区的道具缺失，清洗措施缺乏：两个水龙头损坏一个，旁边的洗手台全部堵塞，发出恶臭的气味。椭圆形操场硅胶跑道破损，以及铺垫用来保护的塑料垫子被掀开。山坡区的草皮破损，露出土堆。园内基础设施比较落后，设备老旧，对于幼儿的安全隐患比较大，教师在安吉游戏中需要更加关注幼儿的安全。同时，由于中班幼儿绝大多数幼儿属于周托，在一天的活动中，幼儿会在一天的不同时刻体验到各种游戏区域的玩法，长此以往，幼儿在园内游戏区域游戏次数比较多，对于园内游戏区域的兴趣下降。教师在材料管理与调节上对幼儿的支持行为在表2.2.3中得出，教师在进行安吉活动中，在193次支持行为中，仅仅做出6次调节材料与7次管理材料的支持行为，基本上，教师在安吉活动的遵循游戏区域的玩法，很少做出改变与指导。案例：在一次游戏记录环节中，每个小组分发彩色笔，一位幼儿询问教师，拿到的彩色笔笔尖缩起来了，不能使用。同时教师发现，许多彩色笔的笔盖缺失、多个小组的黑色彩笔缺失或者损坏。教师进行观察发现，许多幼儿喜欢用力纸上画画，有的幼儿用力用笔尖敲桌子。同时有的幼儿喜欢玩笔盖，掉到地上也不会捡起。教师对缺少黑色彩色笔的小组材料进行调节，增加黑色彩色笔的投入，同时教师鼓励幼儿多用其他颜色的彩色笔进行绘画记录，幼儿游戏记录氛围活跃。教师在幼儿游戏记录结束之后，便给幼儿们上课，教导幼儿们应该正确使用和维护彩色笔。在数据整理中，如表2.3发现：幼儿对于13次材料管理和调节的支持行为中，幼儿的反应均为接受，并且很乐意接受教师的支持，保持一种愉悦的态度进行活动，面对教师的支持行为，幼儿通过更加积极的活动行为进行反馈。表2.2.3材料调节管理与幼儿反应表材料调节与管理幼儿反应接受拒绝次数130占比100%0（三）教师对于幼儿的情感支持教师对于幼儿的“允许”支持行为（1）“允许”行为的类型本文将教师“允许”支持行为分为三种：教师允许幼儿自由表达和制定游戏主题、教师允许幼儿自由选择游戏伙伴、教师允许幼儿自由决定游戏玩法。在安吉游戏过程中，应当遵循安吉游戏的特点，自主性便是最大的游戏乐趣，自主的游戏材料、自主的游戏玩法、自主的游戏伙伴等等，都是安吉游戏可玩性的体现。在本次观察活动中，教师用行动解释了这一观点。如表2.3.1中，在安吉游戏中，教师在16次活动中都是支持幼儿自主决定游戏玩法，不干预幼儿的自主行为，但是基于本班条件，教师会在幼儿选择游戏伙伴中会进行干预。本班中，对于小部分幼儿来说，身体发展程度低于班内平均水平，同时，其中小部分幼儿由于长时间没见到父母（周托，在三天之后），游戏的欲望比较低靡，教师需要对于游戏伙伴进行干预，为其中小部分幼儿进行游戏伙伴的选择。会通过推荐或者询问幼儿的意愿方式，进行对于游戏伙伴的干预决策。同时，在游戏中，对于起争执或者打骂架的幼儿，教师会及时做出干预：让幼儿停止进行游戏，站着思考过错数分钟。等到幼儿情绪稳定之后，方可允许进行游戏。活动之后，再寻找幼儿进行教育。表2.3.1“允许”行为频次表“自由决定玩法与规则”频次占比同意16100%拒绝00教师对于幼儿的“倾听”支持行为狭义的倾听是指凭助\t"/item/%E5%80%BE%E5%90%AC/_blank"听觉器官接受言语信息，进而通过思维活动达到认知、理解的全过程。陆莺.倾听班主任工作的技术与艺术[J].成功(教育),2013(23):182-183.本文中，将教师的“倾听”支持行为分解为：肢体动作、言语回应、面部表情、与幼儿讨论四种具体表现。陆莺.倾听班主任工作的技术与艺术[J].成功(教育),2013(23):182-183.（1）教师倾听的内容教师倾听幼儿的内容展现为其一，言语上的：由幼儿向教师表达的内容；其二，非言语上的：幼儿的神态、行为、动作等等的内容。案例：在一次幼儿表征记录中，教师与幼儿进行绘画内容交流。教师：请问你画的是什么呀？幼儿：我画的是我和我哥哥在一起玩。（该幼儿为中班，其哥哥为大班）教师：你刚刚去跟你哥哥一起玩了吗？（两位幼儿游戏区域是分开的）幼儿：是的，我刚刚去找我哥哥玩了，我和我哥哥一起玩车，他骑车带我。我坐在车上。教师：你们还玩什么了？幼儿：我哥哥在家里和我一起看电视。教师：那你们两个平时一定很快乐。教师在倾听幼儿言语时，不仅能倾听到询问的回答，还能听到幼儿想要表达出来的，不是相关联的内容。案例：一次户外构建区活动中，一位幼儿在搭建利用构建区不同尺寸的长方形木块进行搭建。该幼儿搭建了一个城堡，将自己围了起来，教师看到之后，关注着幼儿的举动。幼儿发现之后，并不在意，继续自己的搭建行为，城堡搭建完成之后，幼儿邀请教师来参观自己的城堡。教师从城堡的高度、材料的使用方面对幼儿进行点评，幼儿非常高兴，并继续修缮自己的城堡。对于非言语的内容，教师在进行支持行为时应该及时、准确的关注幼儿。在幼儿进行行为的过程中注意到幼儿一些细微的动作、神态等等信息，这些信息能够在一定程度上帮助教师理解幼儿。幼儿被倾听的反应表2.3.2“倾听”行为与幼儿反应表“倾听”支持行为幼儿反应接受拒绝次数270占比100%0在表2.3.2中得出，在教师的27次“倾听”支持行为中，幼儿的反应均为接受。其中，具体表现与频率为：5次肢体动作、7次言语回应、11次面部表情回应、4次参与幼儿讨论。教师通过不同的行为具体表现来展现对幼儿的倾听，其中，言语回应与参与幼儿讨论中，更好的引起对于幼儿的兴趣与愉悦，幼儿的游戏积极性也会得到提升。教师对于幼儿的“表扬”支持行为（1）表扬类型与对象本文将数据中表的教师表扬类型分为概括性表扬和具体性表扬。在安吉游戏中，教师通过不同的表扬方式，间接与直接的方式，对幼儿及时进行表扬。数据整理中，对于安吉游戏中教师使用的概括性表扬次数比较多，具体性表扬次数较少。笔者观察，对于概括性表扬，教师进行该支持行为的时间与空间成本比较低，同时也不需要思考便能给出答复，所以教师运用的次数比较多。表扬对象分为个体幼儿、部分幼儿、全班幼儿。对于全班幼儿的表扬的次数仅为一次，对于部分幼儿的表扬为8次，对于个体幼儿的表扬为29次。其中，对于个体幼儿的表扬中，概括性表扬为21次，具体性表扬为8次。表表扬类型与幼儿对象表表扬类型表扬对象全班幼儿部分幼儿个体幼儿概括性表扬521具体性表扬138总计38（2）幼儿被“表扬”反应面对教师的“表扬”支持行为，幼儿的反应均为接受。在表中得出，教师的表扬以概括性表扬为主。但在笔者的观察中，教师的具体性表扬更加受到幼儿的欢迎。对于表扬来说，教师通过方方面面来进行表扬，通过独有的、针对的为幼儿说明表扬的原因，使得表扬的意更为突出。通过让幼儿知道被表扬的原因，从更深层次的能够使幼儿知道某种被表扬的行为是正确的，而概括性表扬虽然便捷使用，但是其表扬的层次是浅显的，幼儿并不能够知道为什么会受到教师的表扬，只是认识到，做出某种行为能够得到教师的表扬。表表扬次数与幼儿反应表“表扬”支持行为幼儿反应接受拒绝次数380占比100%0（四）教师对于幼儿的认知支持本文将教师对于幼儿的认知支持分为：“询问”、“回应”、“理由”、“提示”、“分享”五种具体的行为。其中，五种具体行为中，“询问”支持行为最多，出现25次；“理由”支持行为最少，出现3次。教师的“询问”行为（1）询问的类型与对象在表将教师的询问分为一般性询问和具体性询问。一般性询问指教师对幼儿的询问不深入，比较随意；具体性询问指游戏中教师会对幼儿的游戏想法、游戏爱好、遇到困难的解决方法、游戏材料等方面进行深入细致的询问。教师的询问对象分为全体幼儿、部分幼儿、个体幼儿。一般对于全体幼儿的询问，发生在游戏分享环节，主要针对在安吉游戏中幼儿的游戏思路、新的游戏方式，教师记录幼儿的精彩瞬间，游戏后请幼儿分享表“询问”行为与幼儿对象表询问询问对象全体幼儿部分幼儿个体幼儿一般性询问1314具体性询问215总计26（2）被询问幼儿的反应在表中得出，在教师的“询问”支持行为中，幼儿同意24次询问，占比为92.31%；拒绝2次询问，占比为7.69%。幼儿2次产生“拒绝”结果的询问的情况不相同。情况一：幼儿在构建区中建造房间，幼儿将一块块木板拼成房间的不同构建，在搭建床时遇到了困难：搭建床的前后两块木块不稳定，幼儿将两块木块放上去之后便会掉下来。此时教师发现并做出询问：教师：你在搭什么呀？幼儿：我在搭房子教师：你能跟老师介绍一下你的房子吗？幼儿：这个是厨房，这个是床，这个是厕所，还有马桶。（用手指着一个个不同区域）教师：那你正在搭建的是什么？幼儿：我在搭床教师：是遇到什么困难了吗？需要老师来帮助吗？幼儿：是的，老师你来帮我扶一下这个板教师帮助幼儿扶住板块，幼儿搭建另一块板，但是一松手便掉落。幼儿进行多次不能够搭建成功便恼怒起来，大声哼了一声之后便将所有木板拆除。情况二：部分幼儿在大树区中进行游戏，他们使用垫子在草地上铺成一个滑滑梯，有的幼儿在拼成的滑滑梯中玩耍，有的幼儿继续拿垫子进行游戏区域的拓展。教师询问其中的幼儿；“你这是怎么搭建起来的呢？”被询问的幼儿比较专注于游戏，只是看了一眼教师便继续进行动作。旁边的幼儿听到之后便高兴的为教师介绍起游戏思路。在上述两种情况中，幼儿产生“拒绝”的原因并不相同，情况一中，幼儿在游戏中遇到了困难，教师主动询问幼儿并提供帮助，但是游戏结果并不理想，导致幼儿游戏进程受阻，幼儿主动破坏构建的成品，导致游戏失败。情况二中，教师主动询问幼儿游戏思路，但是幼儿高度投入游戏中，并没能得到幼儿的回应，但是其伙伴听的到了教师的询问并主动介绍起来。两种情况得知：教师在游戏中的正确时机做出“询问”的支持行为，及时结果并不理想，但也会给幼儿带来游戏兴趣，情况二中幼儿主动向教师介绍游戏思路，是一种良好的双向的师幼互动的展现。教师的介入游戏的时机与幼儿高专注度的进行游戏都会导致教师“询问”行为的失败。表“询问”行为与幼儿反应表询问幼儿反应接受拒绝一般性询问171具体性询问71占比92.31%7.69%教师的“回应”行为（1）教师“回应”行为的类型与次数本文将教师“回应”行为具体分为：教师回应幼儿的游戏疑惑、教师回应幼儿的游戏邀请。由表中得到，教师回应6次幼儿的游戏疑惑，幼儿的反应均为接受；教师回应了3次幼儿游戏邀请，幼儿的反应为1次接受和2次拒绝。可以看出，幼儿在安吉游戏中，遇到很多遇到的困惑，说明幼儿在游戏中的尝试去试着改变新的游戏方式，本班幼儿在游戏中善于去思考，好奇心强烈，教师也在幼儿不断提出的疑惑中去帮助幼儿解决，增长幼儿的能力与游戏兴趣。表“回应”行为与幼儿反应表“回应”行为幼儿反应接受拒绝回应游戏疑惑60回应游戏邀请12总计9（2）幼儿面对“回应”行为的反应教师的回应分积极回应与消极回应。积极回应是指教师积极解答幼儿疑问以及接受幼儿的游戏邀请并乐意参与到幼儿游戏中，消极回应是指教师对幼儿的问题或游戏邀请表现出忽略或拒绝。在教师的3次回应游戏邀请中，做出了2次消极回应，改变了幼儿的游戏想法。案例：在大树区游戏区域中，教师时刻关注着每位幼儿的安全与游戏情况，用手机记录着幼儿的游戏活动。一位幼儿走过来找到教师，并发出游戏邀请：“老师，你要跟我玩荡秋千吗？”教师以观察记录为由拒绝幼儿，幼儿看了一会教师之后，便转身离开秋千，寻找其他伙伴。上述片段中，在教师以观察记录幼儿为由拒绝了幼儿的游戏邀请，幼儿虽然没有表露出消极情绪，但是也终止了玩秋千的游戏进程。不利于幼儿的游戏推动。由表可知在9次回应中，教师有7次为积极回应，幼儿的反应均为接受，说明了在安吉游戏中，教师的正确的、积极的回应幼儿，能够带动幼儿的游戏情绪与兴趣，很好的推动幼儿的游戏进程。表“回应”类型与幼儿反应表回应类型幼儿反应接受拒绝积极回应70消极回应02教师的“理由”行为教师的“理由”行为即指教师能够教师能够为自己在安吉游戏中的行为举止、以及幼儿自身的言行提供理由。让幼儿明白自己的言行的性质与缘由，为幼儿的身心发展和建立起正确的价值观念。（1）教师为行动提供理由的类型与次数在193次教师的支持行为中，教师为行动提供理由的次数仅仅为3次。其中两次为自身言行提供理由，1次为幼儿言行提供理由。教师为行动提供理由的对象分：全班幼儿、部分幼儿、个体幼儿。其中，3次提供理由的行为中，有2次为对象为全班幼儿，1次为个体幼儿。案例：教师在绘画记录中，帮助幼儿进行绘画整理，同时为全体幼儿提供理由：老师帮助他是因为他的绘画纸张比较乱，如果小朋友们发现其他小朋友的绘画纸张放的比较乱，可以帮助他们整理或者提醒他们，请他们过来自己整理自己的绘画袋。上述案例中，教师为幼儿整理绘画袋的同时为自己所做的行动提供了理由，同时为全班幼儿树立一个榜样。鼓励幼儿积极帮助他们，建立起正确的价值观念。（2）幼儿对教师“理由”行为的反应在3.1的案例中，教师以自身为全班幼儿做了一个榜样效果，笔者发现，在当天的两三天内，都有幼儿积极的往绘画袋区跑，去观察是否有幼儿的绘画袋比较乱。案例：在沙池区活动中，教师带领幼儿下来之后，发现一位幼儿主动将拖鞋放在沙池区的边缘。教师便将该幼儿的行为进行夸赞与解释：他做的很好，他把鞋子放在沙池区的边边上面，到收的时候很好的找到自己的鞋子，不会被埋到沙子里面，同时鞋底是干净的，小朋友们可以学他的行为，把自己的鞋子放在沙池区的边边上面。上述片段中，教师发现某位幼儿的亮点操作，便将向全班幼儿提供该幼儿行为背后的理由，不仅后面便于队伍管理，同时也是一种变相鼓励，鼓励幼儿爱护干净、爱惜自己的财产（拖鞋），树立起正确的价值观念。教师的“提示”行为（1）“提示”行为的类型与次数本文将教师的“提示”行为分为三种具体表现：为言语提示、动作提示、实物提示。教师的提示行为在安吉游戏的游戏前、游戏中、游戏后，表现形式不一。在游戏前的提示一般为言语提示，是教师为幼儿的游戏区域介绍、游戏材料介绍以及游戏安全提示；在游戏中，教师的提示一般为游戏建议、游戏安全提示；在游戏后，教师的提示一般为回忆过程提示。同时，将“提示”行为分为间接性提示和直接性提示，对于游戏前与游戏后的提示一般为直接性提示。案例：在大树区活动中，教师提示全体幼儿：请小朋友们注意自己的安全，不要去做危险的行为，太高的树不要爬，有小朋友在爬树，别的小朋友不要去动梯子。如果有受伤的小朋友主动来找老师。由表可知，教师在言行提示中占比比较高，在15次“提示”行为中出现10次，其他两种类型的提示行为比较低。表提示类型与次数表提示类型次数言行提示10动作提示3实物提示2（2）“提示”行为的对象与幼儿反应教师“提示”行为的对象分为：全体幼儿、部分幼儿、个体幼儿。在表.1中得知面对教师得知，教师在进行“提示”行为中，幼儿得反应大多数为“接受”，说明在安吉游戏中，教师得“提示”行为受到幼儿得喜爱，无论是从游戏前的安全提示、游戏材料介绍等方面出发，还是从游戏中的游戏困惑解答，以及游戏后的回忆提示来看。教师的“提示”行为中能够推动幼儿的游戏进程，为幼儿游戏提供灵感；同时通过一些间接性的提示，能够很好的激发幼儿的创造性与自主性，符合了安吉游戏中的特点，在2次“提示”行为幼儿的反应为拒绝，笔者观察发现，幼儿的发展水平不一致所导致的，幼儿不能够理解教师的提示，从而不能推进游戏的进程，在游戏中受阻从而导致游戏的失败。表.1提示类型与幼儿对象表提示类型提示对象全班幼儿部分幼儿个体幼儿言行提示514动作提示021实物提示101表.2提示类型与幼儿反应表提示类型幼儿反应接受拒绝言行提示82动作提示30实物提示20安吉游戏的游戏分享环节安吉游戏的游戏分享环节中，以幼儿的绘画和符号表征方式，将幼儿游戏过程记录下来，幼儿通过对教师的表述中，能够将游戏过程进行回顾、反思、表达自己在游戏中的经历，是由真游戏到真学习转变的确实体现，促进幼儿语言、认知思维以及社会交往能力等发展。本研究收集到的此类行为次数、主体及幼儿反应情况如下：（1）游戏分享环节的主体与次数如表2.5.1本文将游戏分享的主体为两种，教师与幼儿，所观察记录中没出现以小组为单位进行分享的游戏环节，教师分享的次数为8次，占比为61.53%；幼儿班级分享的次数为5次，占比为38.47%。由教师为主的游戏分享，相关的案例收集需要一定时间，所以16次安吉活动观察中仅仅出现8次教师分享行为。表2.5.1分享类型与次数表分享类型次数占比教师分享861.53%幼儿小组分享00幼儿班级分享538.47%总计13100%（2）幼儿在游戏分享环节的反应由表2.5.2可知在13次游戏分享中，12次游戏分享幼儿的反应为“接受”，1次幼儿反应为“拒绝”。在被拒绝的活动中，笔者观察发现，教师提问的语气比较强硬，同时幼儿进行游戏分享意愿并不强烈，所以在被教师邀请进行游戏分享中支支吾吾，未能进行游戏分享。表2.5.2分享类型与幼儿反应表分享类型幼儿反应接受拒绝教师分享80幼儿班级分享41三、安吉游戏中教师支持行为存在的问题教师对环境的使用分配不科学1.园内游戏区域缺乏流通性与联结性。园内的游戏区域仅仅只有七个，但是班级却有五个。在园方分配班级游戏区域的使用时，游戏区域的使用比较紧张。导致教师进行安吉游戏时，每次都会对于游戏区域的限制，园内游戏区域数量上少，同时面积分配也不大，一部分游戏区域仅仅只能容纳一个班级的幼儿。园内游戏区域数量上比较少，游戏区域之间的联结性低。在不同班级进行游戏活动时，教师的人数与精力有限，所以往往为了便于班级观察与管理，会主动去限制幼儿的游戏区域。2.园内游戏材料缺乏自主性、本土性与多元性对于安吉游戏中材料的选择与投放，安吉游戏的材料选择要具有本土性、多元性、自主性。所在园为乡镇幼儿园，对于园内资金使用比较紧张。园内游戏设施老化，同时一些材料也是破败、缺失。对于一些大的游戏设施（如滑滑梯等），园方维修力度不够，同时投放时也是从其他园内搬过来投放使用，游戏设施的使用时间太久。教师在进行游戏材料的投放时，也没能够让幼儿参与，由教师或者园方来进行材料的选择与安排，缺乏自主性。同时所在地为黎族自治区，对于一些黎族特色的材料投入也少，缺乏本土性。教师在情感支持不够深入1.教师使用情感支持行为中比较片面教师在进行情感支持行为时，对于“倾听”行为中，更多的是一些片面的认可，如更多的使用“言语回应”、“肢体动作”、“面部表情”这些行为进行倾听，对于“参与幼儿讨论”很少。在“表扬”行为中，教师一般偏向于使用概括性表扬去进行表扬，表扬缺乏深入，过于泛化，缺乏针对性。幼儿喜欢教师观察自己，喜欢邀请教师一起游戏，希望从更多方面能得到教师情感支持上的倾斜，在大多数周托幼儿为主的中班中，幼儿更加希望能够的到教师在情感方面上的关注。一些具有深入性的具体性的表扬对于幼儿来说，是教师关心的表现，幼儿从心里能够感受到愉悦2.教师情感支持不均等教师迫于材料的提交或者是上级的压力，需要去准备更多的“案例”来进行提交。在教师进行安吉游戏时刻，会更加关注幼儿的活跃程度，对于一些平常比较活跃的、出彩的幼儿会时刻“准备相机”，对于一些不够活跃的，甚至是比较“丧”的幼儿，关注度会下降。当观察成为一种必须的任务之时，教师在带着对幼儿的预期，主观臆断式地去观察幼儿。教师在认知支持上缺乏策略性1.教师实施“认知”行为不够深入幼儿是否能够通过安吉游戏实现创造能力的发展，很大程度上取决于教师对与支持行为的使用。对于教师的“回应”行为中，教师对于回应游戏的困惑和邀请的次数都比较低，回应游戏疑问的次数为6次，回应邀请的次数为3次。其中6次回应游戏疑问幼儿的反应均为接受，说明幼儿希望教师能够及时为自己答疑解惑，更希望教师能够参与自己的游戏活动之中。在教师“询问”行为的四种表现中，教师通过询问幼儿的游戏想法，从开头上肯定幼儿的游戏出发点，通过询问幼儿的游戏办法并帮助幼儿解决困惑，推动幼儿游戏的进程。但是在16次安吉游戏活动观察中，教师只是做到了10次询问游戏想法行为和10询问游戏办法行为（如表3.3.1）。教师对幼儿的回应、询问、提示等方面的支持不足，同时对于回应幼儿的方法也非常简单，这就很难让幼儿感受到一个好的游戏氛围。表3.3.1行为类型与频次表行为类型频次询问游戏想法10询问游戏办法102.游戏分享缺乏延伸在与教师访谈中，访谈的第9个问题“游戏分享之后会不会有相关的延伸活动？为什么？”中，教师的回答如下：游戏分享活动并不一定会有相关的延伸。首先教师们选择的一般都是对于班级幼儿有学习，有进步的游戏活动，一般都是能够集体性学习的。选择的是在某个固定区域幼儿创造出新的玩法，教师想要推动出更多的新的玩法，是其他小朋友都能够带动进入到那一个状态。在游戏分享后开展延伸和巩固活动，不仅能够提升幼儿解决问题的能力，还能够幼儿的游戏体验更加完整。但实际中，对于一日活动的安排，在对游戏分享之后的延伸活动的时间安排比较紧张，同时，教师认为的“能够集体性学习”、“幼儿固定区域创造的新玩法”才会再进行游戏分享活动的延伸。在笔者所在园观察时间中，对于游戏分享活动的延伸开展次数极其少。四、对于安吉游戏中教师支持行为存在的问题分析教师方面原因1.教师对于安吉游戏的认识不足在访谈提纲中的第2个问题“您认为在安吉游戏中需要教师支持吗？（如果需要，您会选择在什么时候提供相应支持？用什么样的办法？如果不需要，为什么？）”中教师的回答如下：根据幼儿的年龄特点去选择相对应的支持。当幼儿遇见困难并不能够自己解决的时候，教师应当适当的介入，去帮助幼儿解决问题，介入时教师应该保持的是与幼儿平等的身份。不需要，中大班的孩子一般情况下不需要老师去提供其他支持，一般情况下，幼儿只是会分享他完成一件作品的喜悦。这时候教师只需要认同他，鼓励他就可以了。教师认为的教师支持为：对于不同年龄段的幼儿会选择相应的支持，认为在安吉游戏中，教师的职责为幼儿遇见困难不能够自己解决时进行介入。但在安吉游戏中教师的支持不仅仅是只有认知维度上的，还有其他维度上的；不仅是遇到实际上的困难，对于游戏的兴趣、想法等等上也需要教师的支持，需要教师去引导、带动幼儿的游戏想法与思维。在面对部分幼儿游戏中提出的问题时如果回答不上来便转移掉话题，不能够及时为幼儿解决疑惑。对于一些有关幼儿的游戏想法、游戏思路、游戏办法等等的询问也比较片面浅显，只是为了“完成任务”。对于安吉游戏的理解不够全面，对于安吉游戏的价值认识只是简单认为“促进幼儿的发展”“幼儿需要的认同感”。教师对于安吉游戏的理解是不充分的，导致了教师在安吉游戏中的一些教师的支持行为次数与深度并不够，这样的安吉游戏是不完整的，片面的。2.教师对于安吉游戏活动流程固化在日常生活和游戏活动中，教师倾向于遵照时间计划表或一日流程表按部就班地组织安吉游戏活动，对于时间的分配不均，过于固化导致一些精彩的环节缺失或者不足。教师可以合理进行一日生活时间安排的变动，为符合当天的特点进行安排。无论是游戏前、游戏中、游戏后哪个方面中，教师都是将其按部就班，时间到了就准时去进行。在安吉游戏中，教师虽然真正践行了安吉游戏的“将游戏的权力还给儿童”这一理念，却也只是照搬照抄安吉游戏模式，并非结合本地结合本园结合本班的情况进行改变，进而影响了安吉游戏的教育价值。幼儿园原因1.管理层重视程度不足在访谈中第10个问题“您需要幼儿园方面提供哪些支持？”，中教师提到：提供更多相关的幼儿活动材料。园内重视程度不足，对于安吉游戏的开发更只是停留在表面，对安吉游戏的资金投入不够，在当地虽然是公办园，但是当地的经济发展比较落后，导致从财政上拨款紧张。作为当地的一级示范园，具有一定的安吉游戏心得和独特的教育风格。但由于资金的紧张与园内面积的布置不均问题导致园内的一些游戏区域种类少，面积小。园内的游戏设施和基础设施的老化、破旧问题比较严重。游戏材料上，同时对于一些材料的投入比较少，材料缺乏多元性、自主性、本土性。游戏环境上，对于游戏区域的互通性与联结性也不足。教师与幼儿在环境不够大、材料不够多的情况下，对于安吉游戏的开展也处处受到限制。2.园内师资紧缺在于班内教师交谈中，该园之前的大部分教师与园长都被调派到其他园内了，导致现在园内师资紧缺，同时当今该园新的管理层的一些教育理念、教育方式该园教师不够匹配。一些优秀的教师与优秀的领导层的缺失。在与教师的交谈中：该园近期的教师编制岗位招聘在2020年，同时每年从该园教师的调配问题上看，教师从该园调走却得不到补充。园内师资紧缺，对于日常安吉活动的开展中教师的数量不足，对于幼儿在活动中得到的教师关注以及支持更少。五、建议（一）教师方面1.创设具有灵活性的安吉游戏活动流程教师倾向于遵照时间计划表或一日流程表按部就班地组织安吉游戏活动，对于时间的分配不均，过于固化导致一些精彩的环节缺失或者不足。安吉游戏作为一种释放天性的游戏方式，具备在游戏过程中学习的额外价值，在面对安吉游戏模式时，能够根据班级特点和园内基础进行安吉游戏的活动安排，创设一个符合本地的、符合班级的安吉游戏活动流程，能够为幼儿提供更多的游戏启示与游戏教育。2.教师为幼儿提供安吉游戏中的材料在访谈提纲中的第6个问题“您认为哪些情形之下，应该给予幼儿环境、情感、材料上的支持，依据是什么？您在对幼儿的安吉游戏提供支持时，常常存在哪些问题？”中教师的回答如下：当游戏材料缺失的情况下，会影响幼儿的一个创造性。幼儿在某一件事物上花费的时间太多了，遇到困难的情况下发现他的情绪变化时，是要适当的去介入，引导幼儿解决问题。幼儿园游戏材料投放层次性的关键在于理解并满足不同年龄和发展阶段幼儿的需求，这就要求教师要深入分析和理解各年龄段幼儿的身心发展水平，在此基础上选择并设计出适宜的游戏材料。吴彩玲.安吉游戏视角下游戏材料的有效投放[J].山西教育(幼教),2023,(12):69-70.首先，教师在园内缺乏材料时，应当为幼儿去寻找基础的、常见的材料，然后对于园内的基础材料进行“再生”，引导幼儿的参与，进行师幼协作。创造出更多符合特色、符合幼儿发展水平的材料。最后，游戏材料应体现地方特色，该地为黎族苗族自主区内，可以借助当地特色进行结合开发。吴彩玲.安吉游戏视角下游戏材料的有效投放[J].山西教育(幼教),2023,(12):69-70.3.教师要坚持终身学习理念在访谈提纲中的第7个问题“您在对幼儿的安吉游戏提供支持时，常常存在哪些问题？”中教师的回答如下：教师对安吉游戏里面的知识不太透彻。是在进行游戏推动时拓展延伸存在局限性。不能够很好的去以点带面，以幼儿个体去影响班级集体。在访谈提纲中第8个问题“您认为影响您提供支持的因素有哪些？”中教师回答如下：幼儿专业知识能力的不足，没有完全站在幼儿的角度去看待问题。Kontos等人（1995）指出，本科学历水平的教师比低于该水平学历的教师所教班级质量较高，幼儿学业成绩也更好Cost,Quality&ChildOutcomesStudyTeam.Costqualityandchildoutcomesinchildcarecenters[R].Denver:DepartmentofEconomics,CenterforResearchinEconomicanSocialPolicy,1995:156-170.Cost,Quality&ChildOutcomesStudyTeam.Costqualityandchildoutcomesinchildcarecenters[R].Denver:DepartmentofEconomics,CenterforResearchinEconomicanSocialPolicy,1995:156-170.（二）幼儿园方面1.提高对于安吉游戏模式的重视对于安吉游戏模式的引入，不仅仅是照搬照抄，要结合本园情况，基础设施、游戏材料和资金方面等等都需要去仔细考虑与安排。优化园内资金投入占比，增加园内基础设施和游戏材料的资金投入，对于老化的游戏设施和破旧的游戏区域进行修复，增加更多的游戏材料。在安吉游戏中，充分的游戏区域与游戏材料才能够使幼儿更好的进行自主游戏，也是遵循着安吉游戏的要求。2.明确办园理念，统一管理层与教师间教育理念安吉游戏的理念是一种新的教育理念、课程理念，目的是促进幼儿身心和谐发展，培养幼儿自主、自律、合作、探究的游戏精神。幼儿园应从教育观念出发，以目的作为活动的出发点和落脚点。刘旭.幼儿园大班安吉游戏中教师支持行为研究[D].青海师范大学,2023.DOI:10.27778/ki.gqhzy.2023.000265.刘旭.幼儿园大班安吉游戏中教师支持行为研究[D].青海师范大学,2023.DOI:10.27778/ki.gqhzy.2023.000265.以《指南》、《纲要》为指导、教育基本理念，开展相关指导活动，让教师深刻领悟二者之间的精华内涵；坚持以幼儿为本，在园内保护幼儿的健康与保持幼儿的身心得到发展。保障幼儿在园中接触到的设施、材料的安全问题、以幼儿在安吉活动中的身心安全为首要原则、以保障幼儿在安吉游戏中的自主性、发展性、创造性为安吉游戏模式发展理念。从管理层到教师，从园内方面面面的教职工都统一这些理念。3.营造教师安吉游戏学习环境在访谈中第10个问题“您需要幼儿园方面提供哪些支持？您打算怎样提升自身的游戏支持水平？”中B教师提到：提供更多相关的幼儿活动材料，教师们能够多参加相关的培训。通过同事之间的探讨，网上进行学习理论实践想结合。通过对于教师的访谈，教师对于安吉游戏与自身方面的不足反馈为：对安吉游戏里面的知识不太透彻；进行游戏推动时拓展延伸存在局限性，不能够很好的去以点带面，以幼儿个体去影响班级集体；没有完全站在幼儿的角度去看待问题；缺乏对于理念的透彻领悟和具体实施。同伴互助式是同伴参与研究,积极提供个人经验,贡献智慧,共同学习和解决问题的一个过程。在这种教研活动中,教师之间的对话是充分的,他们互补相融,资源共享,可以相互提供精神上的支持。王博.安吉游戏推广下教师生成课程的困境与突破[D].哈尔滨师范大学,2023.DOI:10.27064/ki.ghasu.2022.001437.在园内开展同伴式教研，一个安吉游戏活动的开展各个教师的看法各异，教师之间的交流能够引起思考的火花，提升个人解决问题的能力。一线教师在开展活动的过程中可能会受到作为“当局者”的影响，自己主动将教育活动中的困惑、看法主动在同伴之间的教研会议中提出来，能够得到其他教师之间不同角度、教龄、经历等等方面影响下的参考意见，提升自我对于安吉游戏的理解与增长自我经验。王博.安吉游戏推广下教师生成课程的困境与突破[D].哈尔滨师范大学,2023.DOI:10.27064/ki.ghasu.2022.001437.加强教师的安吉游戏指导培训在对于两位教师的访谈中，两位教师对于“需要幼儿园方面提供哪些支持？”这个问题的回复上看，两位教师都希望能够的到园内组织的对于安吉游戏模式的系统性培训。建议如下：