倾听,让审辩式思维在深度学习课堂中真实发生

实现深度学习的课堂是课堂改革的重要目标。围绕这个目标,学校进行了多轮的课例研讨。在研究过程中,笔者发现深度学习的课堂上,学生的思维层次发生变化,从低阶逐渐向高阶迭代转化。当下备受关注的审辩式思维即属于高阶思维范畴。倾听对审辩式思维的培养有着举足轻重的作用。二者之间存在着内在的关联。笔者在研究过程中发现,通过倾听可以提升学生的审辩式思维能力。以下以部编版教材《祖父的园子》一课为例,略谈几点想法。一、概念的提出审辩式思维概念的最早提出者是美国学者格拉泽尔。他认为,审辩式思维其实是一种合乎逻辑的有关质疑和推理的方法,以及运用这些方法的技能。这种思维注重培养学生分析、推导、演绎的能力和创造力,注重学生思想的开放性、独立性、乐观性和真理性,注重学生对思维过程进行自我评价和调节的习惯。审辩式思维的内涵特征对应的正是高阶思维。《祖父的园子》一课,“‘我’的快乐和自由是祖父还是园子带来的?”这个有效问题,拉开了审辩式思维训练的序幕。学生需要深入文本进行质疑和推理,通过大量的问答反复进行诘难和归纳,才能澄清概念和观点,最终得出自己的结论。这样的学习过程,就是帮助学生实现从低阶思维向高阶思维迭代转化的过程,也是审辩式思维静默生长的过程。二、审辩式思维与倾听的关系多数情况下,教师们会因为课时的关系,在课堂上只关注环节的完整性,而忽略了学生的学习状态。学生是否真实学习?学生在学习过程中会遇到哪些困难?如何与同伴合作交流?如果教师只是站在三尺讲台上,唱着独角戏,那教学无非就是走过场。事实上,不少学生缺乏自主、合作、探究的意识,缺乏依托文本自主建构知识的能力。课堂上虚假学习、浅表学习、伪学优生无处不在。“不畏浮云遮望眼,自缘身在最高层”,学生凌空的姿势极大限制了学生思维的发展,使多数学生长期保持低阶思维。根据审辩式思维的特征,教师需通过审辩式倾听“拨云见日”。何为审辩式倾听?它要求倾听者以倾听内容为基础进行言语重构,在倾听中辨析语言意义,归纳概括,实现探究、吸纳与运用。由此可见,审辩式思维与倾听之间具有不可分割的关系。三、课例分析《祖父的园子》这篇文章主要描述了“我”在祖父园子里快乐自由的生活,作者眷恋童年的美好,深切怀念疼爱她的祖父。基于深度学习课堂变革的研究,笔者共三次执教《祖父的园子》,聚焦每一次课堂的实际行动,反思不足,调整设计,最终取得了较为满意的课堂效果。本次授课对象是五年级学生,该年龄段学生具备一定的自学能力,具备一定的倾听能力,课堂上师生、生生之间相互倾听,在真实的样态下学习。小组合作时,观课教师下沉式参与,组内小伙伴主动探究欲望强烈,表达观点积极。基于实际学情,拟定以下学习目标:1.有感情地朗读课文。2.通过品读文章语言,感受“我”在祖父园子里的快乐和自由。3.探究快乐自由的原因,感悟祖父给作者的深深的爱,以及作者对祖父的怀念。(一)提出问题,营造审辩氛围深度学习的课堂,首先需要我们为学生搭建思维发展的支架。笔者将“基础性问题”(表1)作为教学的起点,了解学生的已知与未知。同时,基础性问题也是后面挑战性问题的基石,由“基础”到“挑战”,循序渐进促进学生的思维能力螺旋式提升。表1基础性问题设计意图:通过基础性问题,逐步培养和提升审辩式思维能力。“我”跟着祖父做了哪些事?你觉得哪件事最有趣?园子里还有哪些自由的事物?显而易见,每一个提问要求都不同,实质上这就是“倾听要求”,更是对学生的“倾听挑战”。学生只有认真倾听,才可能高质量回答这些问题。第一步:分析。学生将注意力集中在文本上,通过朗读,筛选出需要的信息——“我”跟着祖父做了哪些事。第二步:审辩。哪件事最有趣?学生结合生活现象,对话文本、对话自己。第三步:推导与演绎。园子里还有哪些自由的事物?学生已感知到“我”是自由的,因为心灵自由,所以才明白园子里的事物也是自由的。(二)问题进阶,营造认知冲突设计一个能带来认知冲突的问题,才会让学生质疑、思考、碰撞、提升。五年级的学生正处于抽象逻辑思维发展的时期,部分思维能力强的学生,能够在诘难和归纳中,澄清自己的观点。学生的认知冲突是课堂上指导的关键点,也是走向深度学习、迈入高阶思维的门槛。笔者设计挑战性问题(表2),对学生认知发起挑战,帮助他们形成新的知识序列和联结,与其原有知识产生深刻的交融,使之进入高阶的思维模式。挑战性问题富有趣味性,探究欲和好奇心驱使他们主动探索,不断深化学习过程。学生在这一过程中学会深度倾听,进而实现真实学习。设计意图:挑战性问题界定了学生的认知冲突。面对挑战,学生需要重构知识,而重构知识,又需要再次倾听文本,每一次的复盘都在不断的“反刍”中完成。“我”的快乐和自由到底是祖父还是园子带来的?要想说出“符合事实”的客观理由,论证必须言之有据,使内在逻辑合情合理。对于这个开放性问题,学生需调动自己已有的知识经验,在全方位倾听的基础上消化、吸收,然后去辨别、归纳,最后总结出自己的想法。课堂上自治互信、丰富生动的学习环境,带来了学习的自主化、深度化、成果化和多元化。(三)小组协作,培养高阶思维当前复杂的课堂生态中,什么样的课堂模式能够保障学生学习的高品质?笔者经过几轮课例研究,发现有效的小组协作学习(表3),能够帮助学生学会自主探究问题,并在交流学习中进行觉察、矫正和完善。挑战性问题给学生的学习带来了挑战,小组讨论则为审辩式思维提供了真实的倾听环境。小组学习时,授课教师参与交流讨论,不时地“反乱拨正”。教师沉浸式的倾听能帮助学生进一步理解和读懂课文,为培养高阶思维提供保障。设计意图:学生在有趣的小组辩论中体验审辩式思维的开放性、独立性和真实性。讨论规则的建立则使小组成员能够认真听取和理解他人的意见,在理性的探索过程中保持真诚。在深入理解文本的基础上,学生通过丰富的想象,将自己代入课文角色,解决学习难点。面对同伴的发言,学生能够诚实地对待存在的偏见和理解的局限性。激烈的辩论点燃了学生思辨的火花,学生对“祖父”和“园子”认识更深入,独特而精彩的观点不断萌发。同时,学生对原本的自我理解做出了深层评价,审辩式思维螺旋上升,学习高潮不断迭起。(四)聚焦倾听,让审辩式思维精准落地思维品质是语文学科的核心素养之一,而审辩式思维则是思维品质的重要内容。如何在语文课堂上让审辩式思维落地呢?深度学习的课堂就是一个很好的落实载体。佐藤学用“倾听、串联、反刍”六个字概括了深度学习共同体课堂,倾听是深度学习的敲门砖,只有会倾听的人,才会学习。师生都要会倾听,一方面,教师要眼观六路、耳听八方,收集学生课堂生成的所有信息,将各种零碎的问题精准地串联起来,通过每一次精准诘难,对学生思维发起挑战,引起学生精妙智慧的叠加;另一方面,学生要抓住关键信息,才能将每一次知识反刍迭代,促进高阶思维的培养。很显然,有质量的倾听贯穿整个学习过程。良好的倾听关系,形成了《祖父的园子》高效、愉悦的学习画面,在第三次课例中,终于出现了“返璞归真”的学习场面。学生的回答百花齐放、直抵核心,交流场景令在座的听课教师感动。生A:“祖父”和“园子”是密不可分的。《呼兰河传》尾声说:“老主人死了,小主人逃荒去了——”萧红的身世很悲惨,祖父曾给她带来了快乐。小说中那些事物的快乐自由,其实就是作者对她曾经美好童年的一种向往和怀念。生B:如果没有了祖父,那么这个园子就是一个毫无生机的园子;如果没有了园子,那么“我”就会失去快乐的场所。祖父是“我”快乐和自由的“精神”因素,园子则是“我”快乐和自由的“物质”因素。生C:那个园子依然存在,可老主人却不在了!不管是祖父、园子还是我,他们都是紧紧联系在一起的。“我”和祖父生活在一起,是这个故事里的人。园子把“我”和祖父串联在一起,让这个故事得以延续下去。而今,园子还在,那朵花还在,那只蝴蝶还在飞舞——……设计意图:在全班交流的过程中,学生一直在高效倾听,每一个答案都是值得尊重的。开放多元的回答,正是学生审辩式思维的结果。每一位学生倾听教师的追问,倾听伙伴发言,倾听自己的内心,在循环反复的逻辑推理中建构自己的知识模式,找到了学习的自信心和持续的学习力。课堂上自发的掌声持续不断,真实学习的场景自然发生。三轮课例研究结束,学生通过思维的进出、聚焦、推进,做到既深入文本,又跳出文本。《祖父的园子》这一课,以基础性问题做铺垫,让学生知道了“我”和祖父在园子里做的一切事情都是自由的,就连园子里的一切事物也都是自由的。“祖父的园子”就像一幅色彩明丽的画,是“我”童年最快乐的地方。挑战性问题犹如杠杆的支点,撬动了整堂课。不只是园子,还有慈爱的祖父,他给了“