小学语文群文阅读教学探讨

【摘要】群文阅读对于提升学生语文核心素养、提高语文阅读教学效能有重要的作用。小学语文教师要全面精准把握新课标精神，厘清统编教材中语文素养训练的框架体系，充分把握其学段特点以及小学生的学习需求，理顺神聚与形散、主导与主体、容量与课时、求同与比异、阅读与写作、课内与课外等六方面的关系，才能构建良好的群文阅读生态，打造群文阅读品质课堂，提升群文阅读效能，确保语文核心素养的培养落到实处。【关键词】小学语文；群文阅读；理顺；关系群文阅读教学是近年来在我国兴起的一种阅读教学实践，是在任务群和活动指向下开展积极的课堂教学变革，为培育未来有理想、有担当的时代新人开创崭新发展局面。《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“新课标”）从整体上规定了义务教育语文课程的性质、理念、规范和确定课程目标、内容、实施建议。小学语文教师必须遵循课标精神，尊重教学实际，用好统编教材，理顺群文阅读中神聚与形散、主导与主体、容量与课时、求同与比异、阅读与写作、课内与课外等六方面的关系，才能构建良好的群文阅读生态，打造群文阅读品质课堂，提升群文阅读效能，确保语文核心素养的培养落到实处。一、小学语文群文阅读教学中存在的问题（一）内涵理解不够前沿教师对新课标的新理念、新要求理解不透，对统编教材的新变化、新意图认识不清，群文阅读教学理念和教学方法不能与时俱进，导致群文阅读徒有其形而无其神。教学中缺乏整体性把握和应用，或浅尝即止，或“依葫芦画瓢”，教学表面化、模式化，穿新鞋，走旧路，教学效能低下，群文阅读的优势难以真正发挥。（二）教学方式传统单一课堂教学中，教师忽视学生的主体地位，一讲到底、一问到底，把自己的阅读体验强行塞给学生，得出自己想要的“标准答案”。学生习惯了照单全收，用不着去动脑思考，思维和自学能力永远得不到提高；一些教师过于强调学生的主体地位，从一个极端直接跳到另一个极端，“填鸭”变成“放羊”，由于缺乏方法指导，缺乏问题引领，缺乏思路引导，学生的阅读量、阅读效果和阅读能力难以系统提升，认知水平得不到持续提高，思维能力得不到持续发展。（三）课堂容量难以适中容量分配不均衡已经成为课堂超时的主要原因之一。有的老师选文偏多、偏难、偏深、偏长，对阅读理解能力较差的学生而言，阅读压力增大，不仅不能达到预期的效果，还可能造成对语文学习兴趣的消退。一些文本缺少童趣，未能触探到孩子内心深处，自然也就缺失了童眼看世界中的精神图景的构建；一些文章与现代学生的生活相差甚远，孩子对写作背景不了解，对文本的理解也会很困难。（四）策略实施顾此失彼教师在利用“求同”“比异”来完成群文的品读上，抓不住重点，存在着顾此失彼的现象。此外，在如何从不同角度和方向求同和比异以及整合分析方面缺少方法指导和过程的训练，学生思维难以在辨析、判断、建构中走向深刻，学科核心素养的培养也难以落到实处。（五）读写结合不够紧密老师缺乏对阅读本质的深入认知，造成在教学设计与课堂活动中只强调了输入的一面，忽略了输出的一面，没有形成输入与输出之间紧密结合、协调对应、有机互动的关系，造成了阅读教学的无效、低效。教学中虽然讲了一堆修辞手法、表达技巧、情感色彩、主旨思想，却全然不见学生的独特感悟与自主创作。学生最终只能简单地识记这些知识，既不能依靠这些知识深入地理解文本，也无法在写作中应用这些知识。（六）学生课外阅读不足部分教师在阅读教学技巧方面缺乏系统学习，无法为学生提供科学的课外阅读指导。学生方面也存在课外阅读积极性不高，课外阅读书籍较少，阅读环境不佳，阅读方式单一等问题，课外阅读往往流于形式，与学生的付出与收获的回报不成正比。此外，一些乡村小学的语文教师通常身兼数职，既要负责语文教学活动，又要负責学生管理，组织课外群文阅读精力难以保证，学生课外阅读处于自生自灭的状态。二、群文阅读教学的辩证思考及策略为了最大限度地发挥群文阅读的价值，小学语文教师要在教学实践中统筹兼顾、系统谋划、整体推进，正确处理并理顺其中的神聚与形散、主导与主体、容量与课时、求同与比异、阅读与写作、课内与课外等六方面的关系，才能解决以往语文阅读教学中出现的种种问题，从而构建良好的群文阅读生态，寻求群文阅读质量、效率、效果的“最优解”。提升群文阅读的效能，不仅确保了语文核心素养的培养落到实处，而且有利于群文阅读的深入推广和应用。抓住群文阅读的主线，处理好“神聚和形散”的关系，才能做到高屋建瓴、统揽全局，在教学中可谓“运用之妙，存乎一心”；充分发挥学生的主体作用并不是排斥教师的主导作用，相反对教师的主导作用提出了更高的要求，处理好“主导和主体”的关系，才能师生同场、教学同步，收到预期的教学效果；群文阅读会使教师日常教学容量增大，带来最为显著的问题就是课时问题，因此，教师要处理好“容量与课时”的关系；求同仍然应当以存异为前提，从“求同”“比异”到新的“求同”，是一个通过交流对话求得共识的教学过程，因此，教师要处理好“求同与比异”的关系；阅读是吸收和理解的过程，写作则是表达和输出的过程，两者犹如语文学习中的“鸟之两翼、车之两轮”，要使阅读和写作相互促进和发展，必须处理好“阅读与写作”的关系；寻求课内外阅读的有机统一和联系，让学生在课内打基础，课外求发展，因此，教师要处理好“课内与课外”的关系。（一）神聚和形散的关系1“.形散而神不散”是散文的重要特点。散文写作，结构、取材、表达等可以散，应该散，但只要文章的中心和情感主旨不散，形散神聚，就是一篇优秀的散文。群文阅读的“神”要聚于课标，使群文阅读的外在表现和精神实质具有内在统一性。统编语文教科书是“培根铸魂、启智增慧”的核心载体，是最根本、最重要、最基础的语文课程资源，是教师开展语文教学的主要依托。群文阅读的议题应与统编教材相关联，关照人文主题和语文要素，立足单元教学目标和课文内容，结合社会生活、学生兴趣与需求拓展、延伸，从而实现议题来源适恰[1]。2.对于教材文本要整合重組。对于文本的选择，最简单的方式是直接利用统编教材的课文单元，可以“合并同类项”，对教材文本整合重组“群”。新课标倡导“义务教育语文课程突出内容的时代性，充分吸收语言、文学研究新成果，关注数字时代语言生活的新发展，体现学习资源的新变化”，[2]也可以统编教材内文本为主，统编教材外文本为辅来组“群”。如，统编版小学语文二年级上册第四单元围绕“家乡”这个主题，可以引入课外的多篇文本，如《锡林郭勒大草原》《拉萨的天空》《台湾的蝴蝶谷》和《美丽富饶的南海》等，让学生总结这组文本所写风光的特点，再品一品作者是如何描绘这些特点的，用上作者写景物的特点的方法，写一写自己家乡的美景。（二）主导和主体的关系“坚持主导性和主体性相统一”是学校教育教学应该遵循的一个基本原则。小学生年龄小，思维能力弱，生活经验少，知识储备不够，靠自己摸索难以理解透彻文本，也难以形成比较强的阅读能力，阅读效果会差很多。所以，教师要准确把控小学生阅读的进度与情境，在学生阅读的过程中遇到问题，及时给其讲解，以帮助学生更好理解文本的内涵与表达的情感。特别是群文阅读时，要让学生根据自己对文本的理解，把文本的碎片化信息整合在一起。如果学生自己没有能够提炼出信息，那么老师可以用追问的形式来协助学生完成。统编版教材将阅读策略的教学纳入了单独的策略单元，足以说明统编版教材对阅读策略的重视。群文阅读教学中，教师要利用讲解、演示、实践等方式，让学生掌握群文阅读模式，提升群文阅读能力，从而实现自主学习的目标。如，教学统编版小学语文四年级下册《天窗》时，先让学生自主阅读课文，引导学生分析文中作者对孩子眼中天窗的描绘，探究“天窗”所隐含的深意，再对比阅读，开拓学生思路，欣赏台湾的著名作家琦君的《月光饼》，让学生谈谈从中感受到了什么？通过对比同类型的文章，观察不同的作者运用不同的表达方式来表达情感的方法。当然，也可以给学生推荐同样描写乡村或表达思乡之情的文章，使学生自主群文阅读的同时，总结不同文章中所表达的核心内容。（三）容量与课时的关系群文阅读教学将多篇文本整合在一起学习，有时候可能还会有大量课外作品的拓展应用，这便使得教师教学的容量大大增加，教学课时却是固定不变的。容量与课时的关系是小学语文教师课堂教学要解决的首要问题。1.要处理好选文的难易程度。选文要符合孩子的阅读兴趣，要多联系孩子的生活来选文，难度、深浅程度与孩子的水平相吻合，阅读量要适中。2.群文的篇数要适量。阅读的篇数并不是越多越好，而是要根据课时任务、学情基础以及是否读过来确定，尽量精一些，具有代表性一些，突出语文学科的关键能力[3]。3.要处理好文本之间的地位主次。可以以某篇为主，教给学生具体的阅读理解方法，并以此在其他篇目上练习、实践，提升学生的阅读理解能力，帮助学生建构阅读理解的方法。让学生窥斑知豹、举一反三，“精一篇”而达到“通全部”的目的，使得教学效益最大化。4.要处理好教学方式的应用详略。对于所选篇目中难度较大、篇幅较长、内容较重要的篇目，可以带着学生精读、深读；而比较短小简单的篇目可以利用略读、速读等方式学习。在教学中一定要聚焦教学目标，以议题为主线、以问题为中心，将有用的文本信息串联起来，无用的内容要大胆舍弃。（四）求同与比异的关系群文阅读实际上就是把相关联的几个文本放到一起去解读，其本质实际上是比较阅读。虽然群文在形式、内容、思维、思想等方面有一定的共性，但也存在一定的个性。比较不是简单地找出相同点或不同点，而是在此基础上反思产生这种种相同或不同的原因、本质、原型等等问题，这样有深度的比较才有意义和价值。如，统编版小学语文五年级上册第六单元是一组写父母之爱的“群文”，虽然人文主题相同，语用表达却各异。“比异”可以帮助学生懂得所有的父母都爱自己的孩子，但表达方式却因人而异，从而对自己的父母之爱有了更深入的认识，能够客观地看待父母之爱，以便更好和父母相处。小学语文群文阅读常用的基本课型主要有异中求同式和同中求异式。异中求同，群文在主要的形式或者内容上有共性。学生在对群文深入阅读时，重在把握其共性，掌握同类文本的形式建构方式、思想建构方法、阅读方式方法。同中求异，学生发现共同之处在哪里之后，再去厘清差异之处在哪里，并进一步追根究底，为什么会有这些差异、这些差异带来了什么作用和效果等。课堂教学中，要力避只着眼于多篇文本共同主题的探究，而忽略对每一个文本的语言魅力、艺术特色以及思想性的分析。如，统编版小学语文六年级下册第一单元让学生在阅读中感受多样的民俗文化。《北京的春节》《腊八粥》《藏戏》都是有详有简地以说明的方式叙述不同的习俗和特色，但在表达顺序上，前两篇都是以时间顺序来描写，而《藏戏》是以所介绍事物的不同方面为序；前两篇是以自然平常的语言对家乡习俗作阐述，而《藏戏》则是运用了丰富的语言风格，生动地描绘了藏戏的形式和特色。（五）阅读与写作的关系阅读是写作的基础，可以为写作提供语言、知识、技能和思路等方面的支持和帮助。写作是阅读的深化和拓展，可以促进更深入地阅读、检验阅读成果以及促进阅读反思和批判性思维的发展。所以，把“为读而读”单向性的认知与活动设计改为“读写结合”互动性认知与双向活动设计，注意活动设计的互动性、协调性、整体性、对应性与有机统一性，将会极大提高阅读的效率与质量。如，教师指导学生利用作批注和写读书笔记等方式随时记录自己的阅读感悟，并摘抄好词好句以及优美段落积累写作素材，然后利用续写文本、缩写训练和作品评论等方式深化自己对文本的理解，深入探究文本的思想内涵及情感，并将自己对文本的独特体悟与现实生活结合起来开展个性化表达和创作，提升自己的写作能力和知识迁移能力，从而实现阅读的深度学习。教师在组织群文阅读教学时，要根据不同年龄段的培养目标，以学生的需要为核心，运用多文本的阅读方式获得写作技能与方法，将阅读与写作融合，使其成为一体化的建构过程[4]。如，统编版小学语文二年级下册第一单元主题是春天，正值春天，教师是不是可以带着学生一起去找春天，去写春天呢？去实地观察春天的变化，让学生有了真真切切的体验。与此同时，再引入课外多篇描写春天的美文，如《春天是一本书》《春天是个魔术师》《春天，像妈妈的一双手》《春天吹口哨》等，这些文章分别从不同的角度写了春天的样子，这些优美的文字为学生的想象插上翅膀。学生读了这么多春天的文字之后，教师再结合实际观察，作简单的写作指导，这样学生再写话就丰富多了。《找春天》课文四至七自然段，全部用了同样的句式：“早开的野花一朵两朵，那是春天的眼睛吧？”课后题要求仿写春天的其他景物。仿写春天之后，教师再引导学生拓展，仿写秋天：“树上的叶子慢慢落下，那是秋天在跳舞吧？”等等。一年四季都可以用这样的句式仿写。在此基础上，还可以进一步提升。这次仿写都是充满童真童趣的，是有丰富想象在里面的，这不就是儿童诗的特点吗？于是再引入了多篇儿童诗，但是只出示前几个小节，留下最后两个小节，让学生自行创作。（六）课内与课外的关系课本中的文章固然是质量最优的资源，但由于课本篇目的限制，学生从课本当中获取的知识、锻炼的阅读能力也是有限的。课外阅读能为学生提供了更广阔的群文阅读空间，教师引导学生利用课外时间自主完成群文阅读，帮助学生养成良好的阅读习惯，优化对其独立阅读和思考能力的培养，从而进一步提升群文阅读落实的有效性、长效性，推动语文课内阅读向课外阅读有效延伸，使学生的阅读之路越走越宽。在这一过程中，教师需要做的是对学生当前的学习状况做出分析，为学生提供阅读课外书的时间、推荐合适的课外读物并教给学生一些课外阅读的技巧。1.拓展课外阅读。以课内阅读文本为本拓展课外阅