2020年从教育社会学视角看基础教育信息化的负面社会影响

从教育社会学视角看基础教育信息化的负面社会影响摘要基础教育信息化的推进为基础教育带来了全新的挑战，取得了一定成效，也引发了一些思考。针对这一现状，文章通过借鉴教育社会学理论，对基础教育信息化负面社会影响的产生缘由、表象、实质及应对策略进行了研究。文章认为，基础教育信息化的负面社会影响主要表现在资源布局失衡、素养培养失效、应用整合失业和监管机制失职四个方面，并针对信息技术教育的终极目标从道德的全面教育、技术的理性教育、文化的形体教育以及知识的社会教育四个角度提出了应对策略。关键词：教育社会学；基础教育信息化；社会影响教育信息化是实现教育现代化的必由之路，也是衡量一个国家教育水平高低的主要指标，它的发展，是教学场域中的一次革命，为提高教学质量、变革教学模式、构建和谐教学生态起到了举足轻重的作用。然而，任何事物都是利弊统一体，教育信息化也是如此。在我们追逐教育信息化利益最大化的同时，也引发了教育信息化的负面社会影响，且这种影响在基础教育信息化过程中更为明显。一般而言，人们听到“负面影响”都唯恐避之不及，但通过认真审视，我们发现，及时解决问题比回避问题更能推动教育信息化的良性发展。所以，我们必须正视教育信息化负面社会影响的产生缘由、表象及实质，以便合理应对遭遇的负面影响，以促进信息化教学的动态平衡。一、基础教育信息化负面社会影响之教育社会学考察黄荣怀教授[1]在“中小学教育信息化建设与应用状况的调查研究”中提出了教育信息化的评价指标体系，分别从基础设施、信息资源、信息素养、ICT应用和信息化管理五个方面对教育信息化效果进行测评。本文以此评价指标体系为依据，将基础设施和信息资源统一作为软硬件资源的布局评价指标，从资源布局、信息素养、应用整合、监管机制等方面对基础教育信息化的负面社会影响进行教育社会学分析。1、资源布局失衡笔者在前期研究中对基础教育信息化运营的负效应及其社会影响进行了解读[2]，在此将从宏观、中观、微观层面对基础教育信息化资源布局失衡导致负面社会影响的原因进行剖析。（1）宏观：现存整体投入过剩在前期研究中，笔者提到目前基础教育信息化的整体投入突出了两个矛盾：从基础教育追逐升学率的现实角度看，基础教育信息化供给大于需求；从发展素质教育和培养创新型人才的长远立场看，基础教育信息化供给小于需求[3]。这两个矛盾的关键点在于现行的教育体制很难在短时间内创造一种全新的教育模式，没有全新的教育模式就不能形成社会对教育的全新评价，不能改变社会的评价方式也就无法瓦解人们追逐高分、高升学率的思想。那么，毫无疑问，信息化在基础教育的感知者（包括教师、学生、家长等）看来更像一块绊脚石，它的过分供给总会困扰他们的思路，会或多或少阻碍“高分追逐赛”。这正好迎合了布迪厄（BourieuP）提出的“场域”内通过“符号暴力”形成“惯习”的思想。场域被定义为在各种位置之间存在的客观关系的网络，这些位置是客观存在的，它们对其拥有者的决定作用也是客观存在的[4]。同时，布迪厄[5]认为，全部教育学行动，就其作为通过任意性权力实施的文化任意性的强加而言，在客观上乃是一种符号暴力。惯习是指通过我们对世界的感知、判断和行动而形成的可持续的、可转换的行为倾向系统[6]。由此，本文所指的整体可以被认定为社会大范畴的“教育场域”，从国家和社会层面对教育信息化的投入及布局进行考量。在这个宏观的教育场域内，教育行政主管部门用其强权、以一种相对温和的、关爱的方式施加了教育行为，行使了其符号暴力的职能，并期望场域内的感知者形成教育信息化惯习。然而，“高分惯习”牢牢统治了人们的行为倾向，使得基础教育信息化的整体投入倍显过剩。（2）中观：区域地域布局不均基础教育信息化推进过程中呈现出的区域地域布局失衡是不争的事实，失衡除了包括中东部、中西部、城乡投入不均外，还应该包括对特殊地区（比如灾区）的过分投入。这种不均衡是否从源头上造成了教育机会的不均等呢？一般认为教育机会均等包括3层含义：1）起点均等（包括就学机会及学校条件的均等）；2）过程均等（包括教育内容及师生互动的均等）；3）结果均等（包括学业成就、最终所获学历及教育对日后参与社会工作机会影响的均等）[7]。从这个概念看，基础教育信息化资源的区域地域布局不均至少造成了教育起点不均和过程不均。布迪厄认为文化资本以三种形式存在，分别是形体化、客观化和制度化。学生个体的形体化文化资本常常是代际相传和家庭教育的结果，因生活经历、教育背景等客观条件的不同而形成的观察、感悟及环境适应能力[8]。也就是说，一个人的家庭出身为他打上了文化资本的固有烙印，它以一种隐蔽的方式传递。笔者认为，学生在基础教育阶段掌握的基本知识、常识、感悟等也是形体化的文化资本积累，这种资本更能激发学生的潜在能量。然而，这种文化资本积累机会的不均等，随着时间的推移直至出现教育结果后更加显著，这使得处于劣势地位的学生往往产生一种“不招人待见”的自卑感，它会泛化成一种消极的社会影响，进而影响社会正能量。（3）微观：学校层面布局零乱当大量的教育信息化资源流入各级各类学校后，学校是如何处置这些设施的呢？调查发现，教育信息化硬件资源一般有四种安置策略：安置在办公室作为教师的备课工具、安放在教室作为多媒体教学的授课工具、创建专用的多媒体教室、闲置在库房中积累灰尘。教育信息化软件资源的处置更为草率，大多数学校只在信息技术课上零星地使用配套的多媒体软件，其他授课过程基本不用这些软件，更多时候甚至连包装都没有打开就闲置过时。笔者对甘肃省14所中小学的调查发现，约85%的教师不使用信息技术是因为“不想用”或者“不能用”，深度访谈了解到，他们“不想用”或“不能用”的主观愿望竟然教师的权威受到了威胁。韦伯[9]将权威分为三类：第一类是传统的权威，即在长期的传统因素影响下形成的权威；第二类是感召的权威，即由个人魅力所获得的权威；第三类是合理、合法的权威，具体又可分为官方或法定的权威、专业或理性的权威这两类。随着社会的发展，传统的权威正在消减，而感召的权威则完全掌控在少数人的手里，于是，教师们想抓住法理权威这最后一根稻草。与此同时，他们发现，随着信息技术的高速发展、获取知识的渠道增多，学生知识的占有量和占有速度大大加快，这无疑增加了教师专业或理性权威的捍卫难度，一旦这种权威消解，就只剩下法定权威了，而这种制度化的权威其意义在于管制和强压，而非人的内心。教师们正是看到了这种威胁，加上人们依然关注高升学率，所以，他们就堂而皇之地选择了“消极应付”，同时，为了实现自己的主观愿望，有时甚至会互相联合对学校资源的安置出谋划策，导致了大量资源闲置的结果。2、素养培养失效基础教育信息化的信息素养培养一贯针对一线教师，虽然近几年逐渐向不同阶层的行政管理人员倾斜，但效果不容乐观。首先，培训内容偏重基础素养的提升，管理人员觉得自学可以胜任；其次，管理人员往往利用自己的权力“缺岗”或“冒名顶替”来逃避培训。他们的种种做法都是在强化其内心的自我排除，原因必然会归结到权力资本的博弈上。无论在哪种场域内，权力资本是其拥有的一种品质或属性，也是人际互动过程或关系的重要指标。正是权力维持了各种场域内的规范和秩序，支撑着场域的控制体系[10]，教学场域也不例外。按照教学场域的生存规则，管理人员作为教师和学生的中间阶层，起协调、辅助规划教学正常维持的作用。但现实中，管理人员却因为拥有太多的权力资本成为了整个教学场域的领导者及决策者。显而易见，培训降低了他们的身份，剥夺了他们的权力资本，他们必然要坚守自己的防线。对于教师的培训从受众面上来说范围已经相当广泛，尤其是像“国培计划”类培训实施以来，农村及偏远地区的中小学教师都能触及信息技术培训。但从培训的内容来说有待深化和泛化，尤其对不同地域不同层次的学校更是如此。目前看来，教师已经基本掌握信息技术的基础素养，他们期待深化能力的培养。教师的这种期望除了体现其自身能力提高的夙愿外，还体现了对权威的固守。虽然学生获取和占有知识的比例加大，但其素养基本徘徊在基础知识上，教师如果先于学生掌握深化知识，并在课堂掌控中游刃有余，那么，不仅能够丰富教学，还可以在牢牢抓住其专业权威的同时逐渐形成其感召权威。这种一举三得的好事谁会去自我排除？关键是，培训要满足基层教师的实际需求，才能从根本上消除素养培养失效的社会影响。3、应用整合失业教育信息化最基本的目标及最直接的应用方式是信息技术与课程整合，这种整合应该是深层次的、变革教学结构的整合。目前基础教育阶段的信息技术应用突出表现在两个环节：依托信息技术授课和开设信息技术课程。依托信息技术授课一般在多媒体教室开展，针对具体的学科内容融合相应的信息技术，以达到突出重点难点、扩充知识面的作用；但这类应用多见于示范课、公开课，大部分授课仍然采用传统模式。开设信息技术课程是国家相关教育法规的硬指标，目标是提高学生的基本信息素养，所有的中小学都在执行；但由于信息技术课在基础教育阶段无法逃脱“副课”的命运，这类课程大多时候只是一种形式，其课时要么被“主课”占用，要么因为没有专业教师而搁浅。总之，信息技术的应用及整合在资源普及的前提下失业了，究其根本是这两类应用方式都存在强制性。第一类强制学校公开“示人”的强烈愿望。它是学校或教师对自己能够驾驭多媒体课堂的能力“炫耀”，而非课程本身和教师的需求。当教育的目标远离教育的实质时，教育形式的多样化是毫无意义的。第二类强制国家的法律法规，它体现了国家机器权威在具体行动上的执行力，而正是教育权威赋予了各种教育行动的合法性。布迪厄[11]曾经指出，不通过教育权威实施教育行动的想法，在逻辑学上是矛盾的，在社会学上是行不通的。于是，学校里出现了信息技术课程，这可以看作是对布迪厄思想的认可。但在具体的执行中作为教育行动实施主体的学校和教师都按照个人的意愿“篡改”了行动方案，这是“符号暴力”在现代教育的教学场域内强制推行的结果。总之，两类强制突出了一个问题：没有激发教师进行信息技术应用整合的主观愿望，没有解放他们禁锢的思想，强制迫使他们被动、消极地面对“符号暴力”。4、监管机制失效任何事物的发展都不能疏于监管，否则后果堪忧，基础教育信息化也是如此。这里所说的监管，指的是基础教育信息化推进过程中从资源分配到素养培养再到应用整合之全方位、多角度、深层次的监控和管理。说到底，监管是“资源够不够用”、“分配合不合理”、“会不会用”、“培训方式及效果如何”、“怎么用”、“是否在用”以及“使用效果如何”等问题深入开展的保障机制。我们反复讨论这些问题造成的弊端，然而，归结根底是各级部门的监管失效导致了这些弊端的滋生。和谐理论学派主张社会是一台多个组成部分相互关联的机器，任何一个部分的变化都会影响到其他部分[12]。用这一观点来解释监管失效对基础教育信息化造成的负面社会影响有极强的说服力。资源、素养、应用、管理是教育信息化的四个组成部分，它们相互制约相互影响。其中，管理处于领导层面，是协调、沟通、监督其他部分和谐工作的纽带，是一个组织的核心。然而现实中，监管部门由于方法不得当、跟踪不持久、评价不合理等原因逐渐失去了公信力，它的失效直接造成了其他部分的工作不得力。二、基础教育信息化负面社会影响之合理应对通过前文论述我们可知，资源的合理布局和监管的有效实施都是为了保障信息素养及应用整合的顺利开展，这符合教育信息化培养创新型人才的终极目标。创新型人才的培养首先要从教师抓起，要重点关注教师接受信息素养的教育（素养培养）和传播信息素养的教育（应用整合），这是信息技术教育的本源。对于资源布局及监管实施方面的研究及应对策略前人已经做了很多，笔者主要针对基础教育信息化接受教育和传播教育方面存在的问题谈几点看法。1、道德的全面教育德是人之为人的最基本的社会属性，德育是中国教育的根。因此，基础教育信息化的信息素养培训中应该强化信息时代的道德教育。这种教育的初衷不仅是为了让受训教师传播教育时及时跟进学生的思想，更是为了让受训教师自己坚守道德底线。信息时代的到来同时加快了信息犯罪的步伐，我们通过新闻报道了解到，不仅有很多信息犯罪的青少年，更有很多触犯法律底线的教育工作者，他们的一致表现是对信息犯罪的道德无知。涂尔干[13]认为，教育就是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。可想而知，一个缺乏道德基本素养的教师对于学生的负面影响有多大，这或多或少可从“上梁不正下梁歪”的观点中找到证据。涂尔干[14]还认为，道德教育涵盖了现代公民教育的道德精髓，即建立在牺牲精神、纪律精神和自主精神之上的现代国民的再造。从这个意义上说，教师固守其权威底线的私心也是违背道德精髓的行为。教师应该首先具备牺牲精神，而不是保护自己的私欲，只有站在这样的高度，才能完成真正意义上的教育再造。所以，信息素养培养要关注受训教师捍卫权威的观念，逐渐消除他们对传统权威和法理权威的坚守，鼓励塑造感召的权威。社会发展会对个人施加影响，这种影响通过教育来实现，这就要求人们在面对教育社会化的同时，考虑构建道德个人主义。首先只有教师个体都形成对信息时代的全面认识，构建统一的道德认知，才能从更高的层面帮助学生构建道德意识，最终形成集体意识和集体道德。这不仅有益于教师个人魅力的提升，还有益于发挥社会正能量，推动社会和谐前进。2、技术的理性教育从目前的信息素养培训到学校的信息技术课程，教育信息化更像是技术教育，并且只涉及技术的独立用法教育。换言之，信息化教育只教授技术热情，不传播技术理性。技术热情体现在两个方面：其一，技术本身的热情。每种技术可以实现多种功能，且每种功能都成熟完备，用其完成的作品能够精准地表达作者思想；其二，教师们对技术的教授热情。教师对于技术的讲授集中在技术功能上，他们认为通过实例完成作品是技术教育的至高追求。技术教育没有理性则指教师缺乏对技术的理性思考和理性认识，只津津乐道于技术的自然属性，而忽略了它的社会属性。比如，教师在接受培训以及给学生授课时对于“技术是什么”、“技术怎么发展”、“技术与信息什么关系”、“技术与课程如何整合”、“技术在教学中发挥什么作用”等问题甚少涉猎。社会属性是技术的根本，正因为缺少对技术社会属性的思考，才导致了技术与课程联姻的失败。按照韦伯的观点，理性具有工具性能和价值性能，即工具理性和价值理性。所谓“工具理性”，就是通过实践的途径确认工具（手段）的有用性，从而追求事物的最大功效，为人的某种功利的实现服务[15]。正因为如此，很多人会对笔者批判的只教授技术热情产生质疑，认为这里所说的教授技术热情实际上指的是教授技术的工具理性，这种技术教育不过是看重实用性及功利性罢了，但是仍然属于理性范畴。的确，单从工具理性的表层含义而言，只是热情的教授技术功能无可厚非，但理性的工具性能除具有功利意义外，更加强调的是认知性，即对客观事物真理性的追求，其目标是通过真理性认识去改造世界、服务社会。如此看来，单纯的技术功能教育并没有或者很少探究技术的真理性，没有触及理性工具性能的实质。所谓“价值理性”，是行为人注重行为本身所能代表的价值，它所关注的是从某些具有实质的、特定的价值理念的角度来看行为的合理性[16]。从这个概念来看，作为行为人的教师应该关注全面的技术及其教育和结果。也就是说，教师们除了关心技术本身之外，还要思考这种技术教育的价值所在，以及在培养创新型人才教育中的实际意义，这才是信息技术教育的本质。因此，我们倡导技术的理性教育，强调其认知及价值教育。3、文化的形体教育文化是人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和，作为人类实践生活的基础，它提供了人们相互理解、交往、参与社会实践的空间，它包括物质文化、制度文化和心理文化三个方面[17]。教育应该是传播知识和传承文化的并行操作，现实中却往往重知识轻文化，且重视物质文化和制度文化、无视心理文化，这一点在信息技术教育中尤为明显。信息技术教育单纯强调技术教育以及技术证书考核，以此来证明学生实体性的文化资本占有量，而无从关心学生掌握技术知识之后对其秉性、才能、观察力、感悟力等隐性能力方面的影响。从文化的概念可以看出其内涵与布迪厄提出的客观化、制度化和形体化三种形态的文化资本精髓一一对应。客观化形态的文化资本常以物化或对象化的形式表现为文化资产或产品[18]，它指向物质文化。对学习信息技术的学习者（包括接受培训的教师和学生）而言，客观化文化资本包括习得的技术专业知识以及通过技术完成的具体作品，当他在这个领域习得的知识越多，完成的作品越多，社会对其作品的关注越高，他所占有的客观化文化资本就越多。制度化形态的文化资本是指个体的文化能力通过学术资格或教育凭证制度加以确证后的合法化的存在[19]，它指向制度文化。这种文化资本在信息技术学习者身上表现为各种竞赛获奖、各种等级考试、认证考试证书等外在化的符号。由于制度本身受制于社会传统以及教育场域，所以，学习者制度性的文化资本是否能够得到承认取决于其社会、学校以及教师的认可。形体化形态的文化资本是一种文化能力，指长期在个体身上表现出来的稳定的禀性、气质，在个体行为中具有倾向性的指导意义[20]，它指向心理文化。作为信息技术的学习者，不同的家庭背景及家庭先前教育对其形体化文化影响很大。在家庭接受过基本信息素养教育的学习者在这方面的文化能力较强，文化资本占有量大，否则，反之。分析至此，结论一目了然：正是因为学习者在接受正规信息技术教育之前占有的形体化文化资本不均等，导致后续学习中出现了客观化文化资本和制度化文化资本的异化。而正规教育却恰恰漠视了文化的形体化教育，忽视了形体化文化资本客观存在的意义。因此，关注文化的形体化教育，使形体化文化资本内隐为学习者稳定、持久的才能特性，这是创新型人才的必备素质要求。4、知识的社会教育我们必须承认教育与社会本性密切相关。教育深受社会变迁的影响，并把这种变迁表现在教育的形式、内容和教学方式中。如此，教育的历史不断沉淀下来，通过不断的扬弃，具有了自己的特性。那么，通过教育传播什么样的知识在很大程度上受制于社会，这是知识社会化的环境因素。人是教育的执行者、知识的传播者，同时，人是社会的组织者和成员，而人的发展又离不开社会。因此，人的社会属性要求知识社会化，这是知识社会化的主体因素。那么，如何实现知识的社会化教育呢？信息技术为我们提供了知识获取方式的同时供给了知识源泉。首先，信息技术是社会变迁的产物，它镌刻了时代的