《小学儿童心理学》课件 项目13、14 小学儿童的社会性发展、小学儿童的品德发展

小学儿童心理学

项目十三小学儿童的社会性发展目录1小学儿童的社会认知2小学儿童的社会行为3小学儿童的人际关系学习目标知识目标：理解小学儿童社会性发展的内容及特点。技能目标：掌握促进小学儿童人际关系发展的方法，能运用小学儿童社会行为的培养方法，减少和预防小学儿童的反社会行为。素养目标：了解社会性发展对小学儿童成长的意义，增强职业责任感。小学儿童的社会认知任务一一、社会认知概述任务一客观世界的认知过程，在传统心理学领域，这种认知在很大程度上局限于对自然事物及其发展等物理世界的认识。事实上，人的认知过程还包括对人类社会的认识，即对社会世界的认知。为了便于区别，在心理学中把对社会世界的认知称为社会认知。对于社会认知的定义，不同的研究者有不同的理解。例如，香茨认为，社会认知通常是指关于人、自我、人际关系、社会群体、角色和规则的认知，以及这些认知与社会行为关系的认知和推论；哈米顿认为，社会认知是指研究包括所有影响个体对信息的获得、表征和提取的因素，以及对这些过程与知觉者的判断之间关系的思考。我们认为，社会认知是人对他人和自我、人际关系、社会群体、社会角色、社会规范和社会生活事件等社会性客体及其之间关系的认知和推断。任务一社会认知包含的内容相当广泛，依据的标准不同，可以有不同的研究类型。根据其涉及的对象，社会认知一般包括三方面：一是对个体的认知，即对自己和他人的各种行为、心理活动以及个性品质的认知；二是对人与人之间各种双边关系的认知，如对权威、友谊、意见、冲突等关系的认知；三是对社团内部或社团之间人们各种社会关系的认知等。根据其所涉及的个体性质，社会认知包括观点采择能力和移情能力等，其中观点采择能力是社会认知的核心和关键。二、小学儿童社会认知的发展任务一（一）观点采择能力的发展观点采择能力，是指儿童能够区分自己与他人的观点问题的能力，它是与个体的自我中心化相对存在的。就有关研究看，小学儿童观点采择能力的发展所涉及的内容主要有以下两类：1.对他人知觉经验的推断（或称空间性观点采择）皮亚杰早在20世纪50年代就做过该主题的实验。他与同事用纸板做出三座山的模型，让被试在一个位置前，判断其他三个位置对三种不同的山（有小房子的绿山、有红十字的褐山和有雪峰的灰山）的知觉感受。结果发现7岁的儿童仍拘泥于他们自己的观点，“他们不能认识到，不同的观察者将有不同的立场，似乎是把他们自己的观点当作是唯一的一个”，直到9～10岁才能准确地把自己的知觉经验与他人的知觉形象区别开来。任务一后来的研究者对研究材料进行了改进，结果发现儿童对他人知觉经验的推断能力在年龄上有所提前。例如，弗拉维尔在采取接近儿童生活实际的材料的研究基础上，提出儿童对他人的知觉经验存在两种水平。在水平一，儿童也许能够推测他人的观点并不等于自己的，但是究竟有何不同,他们并不清楚，3～4岁的儿童大多处在这种水平；在水平二，儿童已经知道看到该物体的他人有和自己不同的观点，并且知道不同之处在哪，这种水平只有到儿童中期甚至青少年早期才能达到。由此可见，小学阶段是儿童对他人知觉经验推断的重要时期。实验的材料不同可以导致不同结果的事实告诉我们，要推动儿童对他人推断能力的发展，在教育上要力求与儿童的生活实际相结合。任务一2.对他人的思想和观念的推理（或称社会观点采择）美国发展心理学家塞尔曼提出了较为系统、影响较大的观点采择理论。塞尔曼把儿童观点采择能力的发展划分成五个阶段：（1）3～6岁为自我中心阶段。儿童只知道自己的观点，意识不到别人可能有不同的观点，总认为自己觉得正确的事别人也会同意。（2）6～8岁为社会信息的观点采择阶段。儿童意识到由于别人与自己所了解的信息可能不同，每个人的动机和目的可能不同，故别人可能有与自己不同的观点。不过，此时的儿童还不能理解他人的想法，不能预测他人的行功。（3）8～10岁为自我反省的观点采择阶段。儿童知道自己即使有与别人相同的信息，自己与别人的观点也可能发生冲突。儿童能够考虑他人的观点，预测他人对自己行为的反应，能够意识到自己根据别人对自己观点的判断，从而主动地采取应对措施，但是还不能同时考虑自己和他人的观点。任务一（4）10～12岁为相互的观点采择阶段。儿童能够同时考虑自己和他人的观点，知道别人也能这样，在做出反应之前能站在对方的立场考虑。同时，儿童还能考虑到第三方的观点，并能够预测自己和互动的另一方对第三方的反应。（5）12岁以后为社会和习俗系统的观点采择阶段。儿童不仅能采纳他人的观点，而且能够归纳、整合、概括社会的观点，更多地思考社会群体中大多数人所持有的观点。通过塞尔曼的研究我们不难发现，小学阶段是小学儿童观点采择能力发展的关键时期。教师要善于抓住这个关键时期，根据儿童的发展规律，因势利导地培养小学儿童的观点采择能力。任务一（二）移情能力的发展移情在很大程度上可以看作是一种特殊的观点采择能力，其能力表现在：儿童能够区分和辨别情感线索，推断他人的内部情感状态，并能够在他人情绪反应时，体验到与他人相近的情感。移情是随着儿童的发展而不断变化的。霍夫曼将儿童的移情发展划分为四个阶段，其中在小学阶段至少会经历推断的移情阶段。从2～3岁开始到小学的大多时间里，儿童能够对直接情景的线索做出认知和情绪的体验，但是还不能对非直接的线索做出准确的移情体验。大约从童年后期，也就是从小学高年级开始，儿童能够注意到他人的生活经验和背景，对他人的情感反应超出直接情景的局限。任务一约翰·弗拉维尔认为，儿童对他人的情绪表现可能做出三种不同的反应：一是没有伴随相应的社会认知过程，而是属于条件反射性的情感感染现象；二是理解别人的情感，并且在自己身上激起同样的情感；三是虽能够认识他人的情感，但自己并没有伴随着相应的情感。也就是说，儿童对别人的情感认识与自己对此情感的体验可能不同。由此可见，在具体的培养上，我们既要使儿童对他人的情感有较强的辨别能力，又要引起儿童情感的共鸣，只有将两者很好地结合，才是真正意义上的移情培养。任务一（三）印象形成的发展在人际交往和社会互动中，个体之间必然存在着交互感觉和评价，形成一种总体印象。按照认知心理学的观点，人们印象形成的过程是知觉者主动地、有组织地信息整合过程。心理学家巴伦波就学龄儿童对他人的印象认知提出了一个三阶段的发展模型。第一阶段，行为比较阶段（6～8岁）。儿童常常将对象的具体行为加以比较，在此阶段之前，儿童还不善于运用比较方式,而是使用绝对化的描述。第二阶段，心理特点阶段（8～10岁）。当儿童观察到对象行为的一定规律时，对这个对象的印象就开始依据其现有的稳定的心理特点了。第三阶段，心理比较阶段（10～11、12岁）。儿童已开始从一些重要的心理维度上，对认识的对象加以比较和对照。任务一（四）对权威和社会规则的认知发展对权威和社会规则的认知也是儿童社会认知发展的重要内容。达蒙采用道德两难故事法研究了4～10岁儿童权威认知的发展，他通过儿童熟悉的生活情景，对父母权威和同伴权威的问题进行考察，并且根据不同年龄儿童对两难问题的反应，来推断其权威认知的发展。结果发现，4岁儿童不把权威当作外部的要求，而是把权威与自己的需要看成是相同的；5岁儿童把权威看成是有优势的“内在权力”，需要绝对服从；8岁儿童把权威看作是一种相互关系，服从权威的理由在于其对自己有帮助；9岁儿童服从权威基本上是自愿的和合作的，认为权威和地位低下的人具有相同的权利。由此可见，儿童权威认知的发展是一个逐渐走向成熟的过程，儿童权威认识的发展，不仅伴随着公正感、平等感的日益增强，而且表现出理智成分参与的递增、情绪冲动的递减。任务一戴维森等人对小学儿童规则认知的发展做了系统的研究，他们以6岁、8岁和10岁的儿童为被试者，要求他们对不同类型的故事做出判断。结果发现，儿童的规则认知形成于童年中期，随着儿童年龄增长，他们逐渐能够把这些社会规则应用到广泛的社会事件中去。因此，在教育过程中，作为权威和社会规则传播者的教师应该正确认识小学儿童的发展规律,在低年级时注重教育内容的准确性和科学性，在高年级时恰当处理与儿童的关系，要积极地推进与儿童的平等相处，避免独裁专制。同时要循循善诱，不断增强小学儿童对社会规则的认知能力。小学儿童的社会行为任务二任务二一、小学儿童的亲社会行为亲社会行为是指对行为者本人并无明显好处，而对行为的受体，即他人和社会带来利益的行为，如助人、分享、合作等。一般来说，亲社会行为只强调对他人或社会有益的行为结果，不关心是否有利于他人的动机。（一）小学儿童亲社会行为的特点1.分享与助人行为的特点分享行为是指按一定标准与人分配、共有物品的行为，是儿童亲社会行为的一个重要方面。在20世纪70年代，达蒙提出：儿童分享行为是从“自我中心”阶段出发，经历按个人能力和成绩的阶段，达到同情和重视个体需要的阶段。任务一芩国桢等人的研究发现，我国儿童大约从9岁开始，同情和重视他人的需要占据了支配地位,随着年龄的增长，开始把是否参加活动作为影响分享行为的重要因素。顾鹏飞、李丹、陈学超、邓逊等人的研究表明，在儿童的分享行为中，儿童自身的利益、心绪、教师的奖励和榜样等因素影响着儿童的分享行为，使儿童的分享观念和分享行为之间存在差异。斯陶布的研究表明，儿童的助人行为有其年龄的独特性：5～8岁儿童的助人行为随年龄增长而增加，9～12岁儿童的助人行为呈下降趋势。究其原因,斯陶布认为，可能是年龄较大的儿童更担心因率先采取助人行动而受到指责。除儿童的年龄外，同伴的加入、与成人的关系以及成人的榜样行为等都会对儿童的助人行为产生影响。任务一2.合作行为的特点合作行为是指两个或两个以上个体为达到共同目标而协作活动，以促使双方结果共赢的行为。合作是社会性行为的表现，也是个体适应社会生活不可缺少的社会技能。儿童的合作行为很早就开始，并随着年龄增长而不断增加。高秀芝曾对6～11岁小学儿童合作行为进行了研究，研究发现6～7岁小学儿童的合作行为处于低级的简单配合阶段，9岁基本形成了具有互相协作关系的合作行为，11岁则开始出现齐心协力、重视整体利益、协调一致的合作。这与小学儿童社会认知、自我概念的发展分不开。任务一李晓东在遵循社会认知发展到一定阶段后，就能根据不同的目，比较灵活地采取合作或竞争行为的假设下，考察了目标结构对6～9岁小学儿童合作与竞争的影响作用。结果表明,6～9岁的小学儿童能够根据目标灵活地转移行为方式。在合作性的目标条件下，小学儿童的合作行为较多，能更好地与同伴合作完成任务。但在竞争性目标条件和中性指导语的条件下，小学儿童的竞争行为多于合作行为，完成任务的成绩较差。任务一（二）小学儿童亲社会行为的影响因素1.观点采择观点采择是指个体对特定情境中他人思想、情感、动机、需要的认知理解，即能站在他人的角度或以他人的观点来理解他人。昂特伍德和摩尔通过元分析发现，观点采择和亲社会行为呈正相关，即使在年龄因素被控制时，两者仍然具有显著性相关。一个具有高观点采择能力的儿童更能识别和领会引起他人苦恼或不幸的因素，更倾向于表现出亲社会行为。在哈德森等人的研究中发现，如果需要帮助的儿童明显地表达出求助者意愿，任何年龄阶段的儿童都愿意提供帮助，不管他的观点采择水平如何：如果求助者意愿不易被察觉或是间接的，则观点采择水平高的儿童能识别这些线索并提供帮助，观点采择能力低的儿童却无动于衷。任务一虽然已有的研究表明，观点采择能力与儿童亲社会行为的发展密切相关，但是观点采择并不会一定导致儿童的亲社会行为。观点采择作为一种收集信息的过程，其发展只能为儿童更好地理解情境和他人的需要及情感提供认知前提，个体是否能运用已获得的信息去帮助他人，还依赖于行动者的价值和个人需要。任务一2.社会规范认知儿童的亲社会行为不仅与儿童的社会认知能力发展水平有关，而且受社会规范和社会期望的调节引导。影响儿童亲社会行为的社会规范主要包括三种：社会责任规范、相互性规范和应得性规范。（1）社会责任规范，是指我们应该帮助那些需要帮助的人。社会责任规范通常是在社会化过程中,由儿童的父母、教师或者其他重要的人传授给他们的。一般来说，小学中年级即可形成对这种规范的认知，并意识到其重要性。（2）相互性规范，是指帮助那些帮助过自己的人。早在学前期，儿童在社会互动中就开始形成这种规范。随着儿童年龄的增长，儿童对这一规范的理解越来越深刻。（3）应得性规范，是指帮助那些应该得到帮助的人。作为一种普遍的社会心理现象，不管是儿童还是成人，都更愿意帮助那些因为遇到不幸而需要帮助的人。任务一3.移情移情是指在觉察他人情绪反应时所体验到的，与他人共有的情绪反应。移情包含两个认知成分和一个情感成分，认知成分是辨认与命名他人情绪状态的能力和采纳他人观点的能力，情感成分是情绪反应的能力。霍夫曼认为，移情是一种人类共有的反应，具有神经生物学基础，环境的影响会鼓励或压制移情的发展。霍夫曼将移情分为四个阶段：

（1）第一阶段发生在出生后的第一年。出生刚两天的婴儿听到另一个婴儿的哭声时，自己也会哭喊，这些早期的同情性哭喊类似先天反应。这时的婴儿还不能够理解他人的感觉，然而他们的反应就像自己也有同样的感受一样。任务一（2）第二阶段发生在出生后的第二年中。儿童渐渐意识到自己是独立的个体，对他人痛苦的反应发生改变。当儿童面对痛苦的人时能明白，是别人而不是自己感受到痛苦，这种认识使儿童能将注意力由对自身的关心转移到对别人的安慰上。因为儿童在以他人的观点思考问题方面存在困难，所以他们试图安慰或帮助别人的行为可能不恰当。（3）第三阶段基本与学前阶段相对应，是随着儿童日益增长的对言语和其他符号的需求发展起来的。言语可以使儿童对一系列表达方式更微妙的感觉产生移情，同时可以对不在眼前的人产生移情。（4）第四阶段一般发生在6～9岁。这时儿童不仅能充分意识到他人拥有与自己一样的感觉，而且能领会这些感觉发生在更广的经历中。处于这一阶段的儿童开始关心他人的总体情况，而不仅仅是他人目前暂时的情绪。任务一4.自我概念有研究发现，具有强烈利他性自我概念的人比那些不认为自己富有同情心、乐于助人的人更具有亲社会倾向，这意味着如果儿童把自己看作是慷慨的、乐于助人的人，就能促进他们亲社会行为的发展。格鲁塞克和雷德勒曾试图探讨自我概念的训练与提升亲社会行为的关系。在研究中,要求5～8岁的儿童做以下的事情：

（1）将玻璃球送给穷人的孩子。（2）与同学分享彩色铅笔。（3）帮助实验者完成一项枯燥的重复任务。任务一当儿童表现出如上行为时，自我概念训练条件下的儿童会被告知他们是“好人”“乐于助人”，对控制组的儿童不进行任何评价。1～2周后，要求儿童完成一些亲社会任务，结果发现上述自我概念训练对亲社会行为的提升在8岁儿童身上效果更明显，原因可能是8岁儿童开始将自我理解成心理的东西，开始把自我特质理解成自己性格中稳定的成分。如果被告知是“善良的人”，儿童就会把这类特质的特征整合到他们的自我概念中，并且通过一定的亲社会行为来顺应这种更加亲社会的自我概念。因此，对9岁以上的儿童进行自我概念训练能有效地改善儿童的自我感知，并诱发出他们的亲社会行为。任务一（三）小学儿童亲社会行为的培养1.树立正确的班级舆论班级舆论是班级多数人的看法或意见，正确的班级舆论是班集体形成的标志。班级舆论能在无形中对班级成员造成一定的心理压力，因此，它影响着儿童的言行。一个良好的集体应有正确的舆论导向，教师要注重班级舆论的导向，建立一种积极上进的群体意识。在具体做法上，可以和儿童一起讨论，确定班级规范，检查班级规范的执行，强化班级规范的宣传，树立班级规范标准，让良好的班级舆论深入人心。任务一2.强化儿童的责任心社会责任心是个体亲社会行为，特别是利他行为的主要动机之一，通过增强责任心可以培养个体的亲社会行为。张志学的研究支持了这个观点，他在实验中让一个班级建立“班风建设委员会”，选举了十几名儿童为负责人，每人负责一天，记录当天班级中的好人好事，记录要求认真、严肃、细致、全面，负责人要维持班级纪律。通过两周半的活动后，那些在前测中利他行为很低的儿童，在后测中有了显著提高。这说明通过强化儿童的责任，可以改善他们的利他行为。任务一3.训练儿童的社会技能在日常生活中，我们经常看到有些小学儿童想关心帮助他人，但却不知道如何做，这主要是因为他们缺乏必要的社会技能。掌握一定的社会技能是小学儿童亲社会行为的必要条件，通过训练或改善小学儿童的社会技能，可以提高他们的亲社会行为和在同伴中的地位。如何对小学儿童的社会技能进行训练，曾琦主张，教师应根据教学活动，从易到难、有计划地实施训练方案。首先，让小学儿童认识某项社会技能，如合作技能的价值和具体表现；其次，将分解的动作进行训练，然后将各部分整合起来；最后，鼓励小学儿童在日常生活和学校中坚持使用该社会技能，要定期和不定期地检查小学儿童使用该社会技能的情况。任务二二、小学儿童的反社会行为反社会行为是指侵害他人，为社会所拒绝和控制的行为。在小学阶段，反社会行为主要表现为攻击行为和欺负行为。（一）攻击行为攻击又称侵犯，指有意地伤害他人的身体或精神的行为。例如，暴力殴打他人、故意刁难他人、散布流言或者辱骂他人等。攻击行为依据不同的标准可以划分为不同的类型。任务二根据攻击的表现形式划分身体攻击：表现为暴力殴打他人等形式的身体攻击对身体可能造成直接的伤害。语言攻击：表现为谩骂等形式的语言攻击对人格可能造成损坏。01间接攻击：表现为摔东西、用力关门、冷落等形式的间接攻击对精神的压力很大。任务二根据目的划分工具性攻击：即为了获得某种实物而对他人实施推搡、抢夺等行为。该行为的本身不是为了对他人身心造成伤害，而是通过伤害达到其他目的。02敌意性攻击行为：是指以伤害他人为目的的行为，一般由痛苦或不安引起，以人为指向。任务一（二）欺负行为欺负是中小学生之间发生的一种特殊的攻击行为，是指有意造成伙伴的身体和心理伤害的行为表象。心理学教授史密斯认为，欺负与一般的攻击行为相比具有两个根本特征。1.力量的非均衡性

在通常情况下，欺负是力量较强的一方对力量较弱或处于劣势的一方进行的攻击，通常表现为以大欺小，以强凌弱。2.重复发生性欺负者和被欺负者有时会在较长的一段时间里形成稳定的欺负和被欺负的关系，欺负者会重复把被欺负者作为攻击的对象。小学儿童的欺负行为的发生受多种因素影响，如欺负者和被欺负者的消极人格、认知特征与特定的情境等，其中被欺负者的自我概念与人际冲突解决策略影响尤为重要。

任务一（三）小学儿童攻击性行为的影响因素1.生物学因素

个体攻击性行为的稳定性为攻击性行为的生物遗传提供了有力的证据。有研究发现，困难型气质的儿童经常发脾气、爱哭闹，这些人格方面的特质在整个小学阶段都是很稳固的。由此可以推出，困难型气质与小学儿童的攻击性行为有一定的关系。任务一2.社会认知因素攻击性行为的社会认知因素研究，主要涉及儿童社会认知的发展或儿童怎样理解他们所生存的社会环境。儿童早期就能识别攻击性行为并能意识到攻击性行为是不被社会所期望的，然而，小学儿童对自己和他人能力的认识不足，如高估自己、低估他人，可能构成了发生攻击性行为的重要条件。有研究发现，相比低攻击性的儿童，高攻击性的儿童对自己和他人能力的认识更不全面。小学儿童尚缺乏社会问题解决策略，在遭遇冲突时往往不能提出替代性策略，而是倾向于采取攻击性行为解决问题。因此，高攻击性的小学儿童对他人意图的归因倾向于敌意性归因。任务一3.社会文化因素（1）文化环境的作用。个体的攻击性行为在一定程度上受到其所处的文化或亚文化环境的影响。有些文化背景下的人，其整体的攻击性水平很低；而有些文化背景下的个体则极具暴力和攻击性。然而，文化对儿童攻击性行为的影响不是绝对的，有些个体虽然在攻击性文化中成长，但却有很强的亲社会倾向。任务一（2）家庭的影响。家庭对儿童攻击性行为的影响主要通过两个途径：父母特定的教养方式和家庭作为一个系统环境对儿童攻击性的影响。父母的教养方式和教养技巧对儿童攻击性倾向的形成有重要作用，研究表明，冷淡和拒绝的父母或武力专断且喜怒无常的父母，会用体罚儿童或放纵儿童表达自己的攻击性冲动，在这种教养方式下成长的儿童很可能发展成充满敌意和攻击性的个体。另外，父母是否关注儿童的日常活动、择友和社会交往等，也会影响儿童攻击性行为的发展。家庭的情感氛围会影响儿童的社会适应，如果父母关系紧张、冲突不断，儿童通常会有情绪障碍和品行问题，强制性的家庭环境也会成为儿童攻击性行为发展的温床。强制性家庭环境中的家庭成员之间不是通过合作协商来达到目的，而是通过威胁、命令和高压的行为，这类家庭成员在对待儿童亲社会行为时缺乏正确的强化和赞赏，对儿童的不良品行也多采取强制性制止的方法,在这种环境中成长的儿童会有较多的品行障碍和敌意性的归因缺陷。任务一（四）预防和干预策略1.进行归因训练

认知是行为的先导，要减少或改善小学儿童的攻击行为，首先需要在认知上努力。道奇的研究表明,好攻击的儿童与不爱攻击的儿童相比，好攻击的儿童更多地把同伴的行为动机解释为敌意性的，特别是在意图不明的情境中，更容易产生这种归因倾向。因此，教师要对儿童进行归因训练,提高儿童明辨是非的能力。移情在培养小学儿童的归因能力中同样能使用。有关实验表明，攻击性行为高的儿童往往移情能力较差，因此，可以通过移情能力的训练来提高儿童对他人情绪的敏感性和观点采择能力，从而减少其攻击行为。任务一2.培养应对策略应对是个体面对应激情境，,为了减少压力或伤害而做出的认知或行为努力，它对缓解或调节环境压力、保持身心健康具有重要作用。研究发现，小学儿童攻击行为的出现，很多源于他们缺乏相应的应对策略，心理挫折容忍力差。因此，培养小学儿童应对困境的方法和能力十分必要。培养小学儿童的应对策略，必须要遵循适应性原则，即教育儿童学会直接针对问题的应对方式。虽然儿童的学习、生活问题各种各样，解决的办法和途径也各不相同，但是仍有一些基本的程序、方法和能力。具体来说，首先要帮助儿童分析或明确问题的性质,找到造成问题的原因；其次是要帮助儿童制订行动改变的方案；再次是衡量各种行动方案，从各种方案中选择一种可行性强、效果好的方案；最后是要机动灵活地实施行动方案。任务一3.处理好小学儿童与他人的关系教师和父母要避免与儿童的对立或冲突，应该成为儿童的朋友；要关心儿童的学习和生活，参与儿童的活动，让儿童在温馨的环境中受到教育，避免因专制或放任自流造成儿童的攻击行为；要以身作则，成为儿童学习的好榜样。要鼓励儿童与同伴交往，为儿童的交往提供宽松的环境；对于发生冲突的儿童，应该想办法让他们主动和好；要将容易产生攻击行为的儿童与其他儿童分开，保持一定的距离，保证安全；对于违反校规的儿童要客观公正地处理，避免采取过激或者视而不见的方法。任务一4.创造非攻击性的环境攻击行为多与周围的环境有关，为儿童布置和安排的活动场所和玩具都能影响儿童的攻击行为，通过改变儿童的活动场所以及组织方式都可以影响攻击性水平，同伴对不足资源的竞争会增加攻击性。儿童活动场所的大小是衡量活动环境的一个重要指标，场地狭小会使儿童的社会性交往和游戏中的合作行为减少，攻击性行为增多。因此，创造非攻击性环境是衡量活动环境的一种有效方法。小学儿童的人际关系任务三任务三人际关系是指人们在共同的活动中，为满足各种需要而建立起来的相互间的心理关系。人从出生开始，到生命结束，无不处在一定的人际关系中。人际关系主要表现为个体彼此之间心理距离的远近、对他人的心理倾向性和相应的行为表现。由于小学儿童的社会活动场所要集中在家庭和学校，他们的人际关系主要表现为亲子关系、同伴关系和师生关系。一、小学儿童的亲子关系任务三家庭是亲子关系发生的主要场所，是小学儿童情感的安全港湾、物资的储备库、认知的资源，对小学儿童的健康成长影响很大。亲子关系是一种不对称的双向互动关系，一方面，儿童从父母那里获得的需要更多；另一方面，父母通常掌握着权利和限制，对儿童的影响力也更大，儿童更多的是接受父母亲人的教导，接受父母的影响。（一）父母教养方式父母教养方式是父母的教养观念、教养行为以及对儿童情感表现的一种组合方式。美国心理学家鲍姆林德提出了教养方式的两个维度，即要求和反应性。要求是指父母是否对儿童的行为建立适当的标准，并坚持要求儿童去达到这些标准；反应性是指对儿童接受的程度以及对儿童需要的敏感程度。这两个维度的不同组合，可以形成不同的教养方式。任务三1.权威型这种父母教养方式会给儿童立下清晰的规矩，督促和帮助儿童努力实现这些目标，会向儿童解释为什么要这么做，并贯彻始终。同时，他们表现出对儿童成长的关注和爱，会耐心地倾听儿童的观点，并鼓励儿童参与家庭决策。权威型父母不是一味要求儿童的父母，他们能够倾听儿童的想法并作出一定的回应，这是一种尊重儿童、关爱儿童的民主的教养方法。在这种教养方式下成长的儿童，其社会能力和认知能力都比较出色，在掌握新事物和与他人交往过程中表现出很强的自信具，有较好的自控能力，心境比较乐观、积极。任务三2.专制型这种父母教养方式会给儿童提出很多规矩，要求儿童严格遵守，这些规矩甚至不近情理，很少向儿童解释为什么要这样做的原因，往往通过体罚的方式迫使儿童服从，不经常鼓励和表扬儿童。这种教养方式只考虑到了成人的需要，而忽视和抑制了儿童自己的想法和独立性。在这种教养方式中成长的儿童会表现出较多的焦虑、退缩等负面情绪和行为，但是这类儿童在学校中却有较好的表现，出现反社会行为概率也比较少。任务三3.放任型这种父母教养方式很少对儿童提出要求，纵容儿童，尽自己最大的努力满足儿童的要求，让儿童随意表现自己的情绪和冲动，但却很少对儿童的行为进行控制。这种教养方式下成长起来的儿童表现得很不成熟，自我控制能力差。当要求他们做的事情与期望相悖时，他们几乎不能控制自己的冲动，会以哭闹等方式寻求及时的满足。对于父母，他们表现出很强的依赖和无尽的需求，而在任务面前则缺乏恒心和毅力。任务三4.忽视型这种父母教养方式对儿童的要求和反应都较少，他们不太关心儿童，甚至拒绝儿童，忽略做父母的责任。这类父母仅满足儿童基本的温饱需求，或是他们很容易就能做到的事情，而不会付出努力为儿童提供更好的生活和成长条件。在情感上或其他方面很少给予儿童关爱，既不对儿童提出要求，也不倾听儿童的其他需求，表现出冷漠和随意的教养态度。在这种教养方式下成长的儿童，出现适应性障碍的可能性很高。他们对学校生活没有什么兴趣，学习成绩和自控能力也比较差，并且在长大后出现较高的犯罪倾向。任务三（二）亲子关系的变化1.父母与儿童的交往时间发生变化一方面，儿童和父母待在一起的时间明显较少；另一方面，父母关注儿童的时间也有所减少。希尔和斯达福德)的研究发现，5～12岁儿童的父母与学前儿童的父母相比，在教导儿童、与儿童谈话、为儿童阅读、与儿童一起做游戏等方面的交往时间减少了一半。2.父母在儿童教养方面所处理的日常问题的类型发生变化

在学前期，父母主要处理儿童发脾气、打架等问题。到了小学阶段，父母开始转向更复杂的问题处理，如儿童的学习问题、做家务问题、同伴交往问题、家庭与学校问题等。任务三3.父母对儿童的控制发生了变化在小学阶段，儿童和父母的冲突数量减少了，当产生冲突时，父母与儿童开始具有解决冲突的选择性模式。在纪律约束技术和控制过程方面，父母通常认为学龄儿童比学前儿童好控制些，因为可以对他们采用说理的方式。父母对儿童的控制力也在变化，研究表明，随着儿童年龄的增长，儿童越来越多地自己做出决策。麦考比的研究发现，父母对儿童的控制随年龄的增长逐步减弱，儿童的自我决策权越来越强，他将父母对儿童的控制变化分为三个阶段。第一个阶段，父母控制（6岁以前）。这个时期大部分重要的决定由父母做出。第二个阶段，共同控制（6～12岁）。父母主要有三个主要的职责:在一定距离里监督和引导儿童的行为；有效地利用与儿童直接交往的时间；加强儿童的自我监督行为和教儿童知道如何寻求父母的指导。第三个阶段，儿童控制（12岁以上）。儿童自己做出更多重要的决定。二、小学儿童的同伴关系任务三同伴是指年龄相当、社会地位平等、认知和行为处在同一水平的儿童交往对象。同伴关系是小学儿童除亲子关系外的一种重要社会关系，是小学儿童实现社会化的重要手段。与儿童的其他人际交往对象相比，同伴由于其平等性而在儿童中受到重视。儿童可以根据自己的态度和喜好自由地选择同伴，在同伴中自由地尝试新的角色、新的想法和新的行为，了解自己的内心想法和外部表现是否与同伴一致，并进行比较和调整。同伴在儿童的发展中扮演着重要的角色。任务三（一）小学儿童的友谊友谊是小学儿童之间建立的一种特殊的亲密的朋友关系，是同伴关系中的最高级形态，是一种特殊的亲密的人际关系，表现为友谊的双方经常接触、相互依恋。友谊是人际关系深化发展的结果，小学儿童同伴交往的一个重要特点就是开始建立友谊。友谊对小学儿童的发展非常重要，研究表明，即使是受欢迎的儿童,没有朋友和友谊，也会变得孤独和寂寞，甚至会造成心理障碍。这是因为朋友提供了儿童相互学习社会技能、交往、合作和自我控制，以及体验情绪和进行认识活动的机会。朋友可以满足个体的控制、包容和情感的需要。任务三（二）小学儿童的同伴团体同伴团体是指个体之间遵循一定的规则、完成共同的目标、执行一定的行为标准的多人结合体。一般可以把同伴团体分为两大类，即有组织的集体和自发的团体。有组织的集体，是指在正规指导下形成的有共同目标、共同纪律和共同舆论的集合体，其中共同舆论是集体形成的重要标志；自发团体是指在没有正规指导下形成的较为松散的集合体。在小学阶段，有组织的集体是在学校或其他组织的帮助下形成的，小学儿童的集体主要是班集体。刚入学的小学儿童还没有形成真正的集体，只能算是编凑的、松散的集合。到了一年级下学期，小学儿童的集体关系和集体意识初步形成。二年级小学儿童已经能明确意识到自己是班集体的一员，把班集体的利益看作是自己的利益。任务三随着年级的增加，小学儿童集体活动的范围逐渐扩大，他们能更好地处理个人和集体的关系，能自觉服从集体，维护集体的利益。这种发展趋势的形成，受小学儿童自身社会认知的发展以及学校教育的影响。因此，培养儿童的集体意识，需要在遵循小学儿童发展规律的基础上强化教育的功效。小学儿童的自发团体结构松散，形式多种多样，按其倾向性的不同，可分为亲社会团体、反社会团体和非社会团体等类型。亲社会团体是有助于社会，被社会予以肯定的组织，它有助于小学儿童形成良好的道德品质，掌握受社会欢迎的社会技能；反社会团体是有害于社会，被社会予以否定的组织，对小学儿童的发展危害极大；非社会团体是指建立在共同的娱乐活动基础上的组织。一般来说，小学儿童都愿意参加亲社会团体和非社会团体，但有的小学儿童在他人引诱下会在社会上寻找不良的同伴团体。因此，教师要重视小学儿童的同伴团体，加强教育与引导。任务三（三）小学儿童同伴关系变化随着儿童年龄的增长，他们对友谊的理解也在不断变化。对小学儿童而言，最初（小学一、二年级），儿童只是根据一些表面的行为和关系来定义朋友，认为朋友就是住得较近、有好玩的玩具、喜欢与自己一起玩、玩自己喜欢的游戏的同伴。到后来（小学四、五年级），慢慢发展为将友谊视为更抽象的互相关心、互享情感、互相安慰的内在关系，认为朋友就是互相支持、互相忠诚、合作、彼此不打架。最后（开始于小学五年级），儿童将友谊看成是可以进行自我表露和倾吐彼此秘密的特殊同伴关系，朋友就是有共同兴趣、互相了解、互相透露个人小秘密的人。在小学阶段，儿童都喜欢选择同性而不是异性朋友，因为在小学儿童看来，同性朋友可以分享共同的兴趣，并从中获得快乐。此外，女性好朋友比男性好朋友更注重人际关系，因而也更愿意分享彼此的秘密，男性好朋友之间则更看重活动本身及其成就。任务三（四）小学儿童的同伴接纳同伴的接纳性包括两方面的含义：一是儿童受欢迎的程度；二是儿童在同伴中的地位。根据儿童受欢迎的程度和在同伴中的地位这两项指标，可以把儿童分为五类：第一类是受欢迎的儿童，被多数同伴喜欢的儿童，且有较高地位：第二类是被拒斥的儿童，不被多数同伴喜欢的儿童；第三类是矛盾的儿童,被某些同伴喜爱，同时又被其他一些同伴看作具有破坏性而不被喜欢的儿童；第四类是被忽视的儿童，不被人喜欢也不被人讨厌的儿童，可能还有机会逐渐被同伴接纳；第五类是一般的儿童，指那些被同伴接纳的程度处于一般情况的儿童。任务三儿童之所以具有不同的同伴地位，主要是因为这些儿童具有明显的行为特征。从下表可以看出，儿童之所以受欢迎，是因为他们具有外向的、友好的人格特征，擅长双向交往和群体交往，在活动中没有明显的攻击性行为。被拒斥的儿童在同伴交往中是比较笨拙和不明智的,经常表现出许多攻击性甚至是反社会行为。被忽视的儿童在同伴交往中的行为是害羞的逃避的，很少见到他们表现自己或对他人表现出攻击性行为。任务三受欢迎儿童被拒斥儿童被忽视的儿童积极、快乐的性情许多破坏行为害羞外表吸引人好争论和反社会的攻击少，对他人攻击表现退缩有许多双向交往极度活跃反社会行为少高水平的合作游戏说话过多不敢自我表现愿意分享反复试图与社会接近许多单独活动能坚持交往合作游戏少，不愿分享逃避双向交往，花较多时间和群体在一起被看做好领导许多单独活动

无明显攻击性不适当的行为三、小学儿童的师生关系任务三（一）师生关系的特征师生关系是小学儿童学校生活中最基本的人际关系，是小学儿童人际关系中的重要成分，亲子关系那种不对称的双向互动关系也适用于师生关系。在师生关系中，起主导作用的是教师，教师对儿童的态度、采用的教育方式会对儿童的学习、道德品质、性格和心理健康等产生重要影响。任务三王耘、纪莉莉等人的研究发现，小学儿童师生交往存在着三种类型：第一种是亲密型,指师生能否亲密相处、相互接纳的态度和行为；第二种是冲动型，指师生间是否经常具有情绪、行为上的冲突；第三种是反应型，指师生间是否具有情绪、认知上的主动反应。他们通过研究发现，在亲密型的师生交往中，与教师的亲密情感联系较多，与教师的冲突较少，与教师之间具有相互信任、相互接纳的关系：在冷漠型的师生交往中，儿童与教师的亲密情感联系很少，与教师的冲突较多，对教师冷漠，与教师交往敏感多疑；在冲突型师生的交往中，儿童和教师的冲突最多，但与教师有一定的情感联系任务三小学儿童师生关系的发展具有明显的年龄特点。小学低年级儿童的师生关系具有更多的亲密型，随着小学儿童年龄的增长，到了小学四年级，这种类型呈下降趋势；冲突型师生关系呈波浪式，三、五年级时这种类型较高，到四、六年级则较低；冷漠型的师生关系一直处于较稳定的状态，从六年级开始表现出明显的下降趋势。任务三（二）小学儿童对教师的态度小学儿童是带着对教师无比崇敬和敬畏的心理步入校门的，对教师充满了崇拜和敬畏，视教师为绝对权威，对教师言听计从，教师的要求甚至比家长的话更有威力。在这个时期，师生关系比较平稳，儿童对教师的绝对服从心理有助于他们很快学习、掌握学校生活的基本要求。随着同伴之间交往的增多，特别是随着年龄增长，儿童的独立性和评价能力也随之增长，儿童无条件信赖、服从教师的程度有所下降，他们对教师的态度开始变化，开始对教师作出评价，对不同的教师也表现出不同的喜好。对于满意的教师表现出亲近，并报以积极反应，十分重视这些教师的评价；对于不满意的教师则会表现出疏远或反抗。在这个时期，师生关系出现了不平稳状态，教师的权威地位开始受到挑战。任务三（三）教师对小学儿童的期望期望是对人或事物的未来状况所做的推断，可以影响个体的态度和行动，小学教师对儿童的积极期望可以影响小学儿童成功的可能性。1968年，美国哈佛大学心理学家罗森塔尔对美国旧金山一所小学的1—6年级儿童进行了“未来发展趋势”的测验，随机抽取了20%的儿童组成实验组,剩余的其他儿童为控制组，并告诉教师实验组的儿童是“最有发展前途”的儿童,将来可能比其他儿童更有出息，观察教师对实验组与控制组两组儿童的态度与行为方式。8个月后，罗森塔尔再次来到这所学校，奇迹出现了。实验组儿童的学习成绩有了较大进步，社会化的程度更高。在之后一年半内，实验组儿童的智力发展比控制组儿童要大，如下图所示。任务三罗森塔尔的实验证实，教师的期望对小学低年级儿童的影响更为明显。罗森塔尔认为，之所以出现这种结果，是因为教师总是把自己的期望传递给实验组的儿童，并对实验组的儿童给予更多关心、帮助和指导。由于教师对实验组与控制组具有不同的期望和态度，两组儿童也会以不同的方式对教师做出反应，从而加强了实验组与教师的关系，使实验组的儿童更喜欢教师，更愿意在教师的指导下学习。任务三罗森塔尔的研究被一些心理学家称为教师期望效应，又称自我实现预言效应。教师期望效应充分说明教师对儿童的期望具有重要的影响作用。因此，教师应在教育过程中针对儿童的个别差异，寄予恰当的期望。罗森塔尔指出，自我实现预言的期望效应的发生是受多种因素影响的。教师如果做到与儿童形成良好的师生关系，营造温和的学习气氛；对儿童的成绩给予及时和正确的反馈；给儿童提供更多或更难的材料；给儿童更多的机会做出反应和提出问题，就会在很大程度上提高儿童水平，实现教育者的预期。简述培养小学儿童亲社会行为的方法。课后思考简述如何建立良好的师生关系。试论小学儿童父母的教养方式。Thanks谢谢观看小学儿童心理学

项目十四小学儿童的品德发展目录1品德概述2小学儿童品德发展的过程3小学儿童品德的培养学习目标知识目标：理解品德的概念，了解品德的心理结构。技能目标：能运用小学儿童品德发展的特点，制定培养小学儿童品德的方法。素养目标：通过对小学儿童品德发展的学习，能自觉做到以德立身、以德立学、以德施教，争做“四有”教师。品德概述任务一一、品德及其与道德的关系任务一（一）品德的内涵

品德即道德品质，又称德行、品行或操行等，是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固的心理特征或人格倾向，是社会道德在个体身上的体现；是通过个体在道德观念支配下的道德行为所表现出来的，经历了外在规范准则不断内化和内在观念外显的十分复杂的过程而形成的。品德是个体人格系统中具有道德核心意义的部分。品德是由个体的道德行为来显示的，但是偶尔或一时的道德行为并不足以说明一个人已经具备了某种品德。只有一个人具有某种稳定的道德观念，并在它的支配下一贯地做出某些道德行为时，我们才说他具有某一品德。品德对个体的发展具有十分重要的意义。在社会生活中，人们评价一个人时，经常强调能力和品德这两个因素。不论是什么时代，培养德才兼备的人才一直是社会发展的基本条件。任务一（二）品德与道德的关系

1.品德和道德的区别道德是一种社会现象，是协调个人与个人、个人与社会以及集体之间关系的行为准则的总和，是人们在社会生活中应该遵守的行为规范和准则的总和。品德是个体现象,是社会道德内容在个体身上的具体表现。由于不同社会有不同的道德标准，因此道德具有明显的阶级性和社会历史性。道德的产生、发展和变化服从于社会发展的规律，不以个体的存亡和个体品德的好坏为转移；而品德的发生、发展不仅受社会的影响，还依赖于个体的存在，服从于心理发展的规律。因此，在相同的社会环境和教育条件下，个体的品德行为表现都不尽相同。道德的内容是整个社会生活的要求，是一定社会经济基础的反映，是一个完整的体系。品德的内容只是道德规范的部分体现，是社会道德要求的局部反映。从科学研究的对象来看，道德属于伦理学或社会学的研究范畴，而品德属于教育学和心理学的研究范畴。任务一2.品德和道德的联系一个人的品德离不开一定的社会道德，评价一个人是否具有良好的品德，总是以社会公认的道德行为准则为标准。个体的品德是社会道德的组成部分，是社会道德在个体身上的具体表现，离开了社会道德，就谈不上个体的品德。品德的发展与道德一样，都受社会发展和社会现实的制约，具有社会性和历史性的特点。品德是在后天的道德教育、榜样示范、社会道德舆论等形式的影响和感染下，通过个体道德的实践活动形成和发展起来的。个体的品德在受到社会道德风气影响的同时，对社会风气也能产生一定的反作用，优秀的道德品质往往会对整个社会道德风气产生十分深远的影响。二、品德的心理结构任务一（一）道德认识道德认识又叫道德观念，是指个体对道德行为准则及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德概念、原理和原则，形成道德信念，发展道德价值观。道德是个体品德的核心部分，是通过学习和实践把外在的道德规范的价值体系不断内化的过程。道德认识是个体在道德知识和经验习惯的培养过程中，不断进行抽象和概括的产物。个体道德上成熟的标志在于能够做出正确的道德判断和推理，从而形成自己的道德原则的能力。在道德认识形成的过程中，人们先是获得许多具体的道德知识，但道德知识对行为的支配作用不同于其他科学领域的知识，常有明知故犯的现象发生。因此，要想发挥道德知识对行为的调节作用，必须要将道德知识上升为道德观念。任务一（二）道德情感道德情感是个体伴随着道德认识而引起的一种内心体验，在个体对自己或他人的行为做出判断时，就会出现与之有关的情感。它渗透在人的道德观念和道德行为中，表现为人们根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。心理学家研究发现，道德情感也是一个从外控向内控转化的过程，一旦获得了某种内在的情感，就能产生道德动机的作用。道德情感的形式主要包括直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。直觉的道德情感是对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验，由于其产生非常迅速，所以当事人往往意识不到这个过程。任务一想象的道德情感是通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。道德形象之所以能引起人们的情感，是因为它是以社会道德标准的化身而存在的，具有极大的鲜明性，因而能使人更容易理解道德规范的要求以及其社会意义。伦理的道德情感是以清楚地意识到的道德概念、原理和原则为中介的情感体验，具有清晰的意识性和明确的自觉性，具有较大的概括性和较强的理论性，是一种稳定而深刻的情感体验。任务一（三）道德意志道德意志是个体自觉地调节行为、克服困难，以实现一定道德目的的心理过程,是调节道德行为的内部力量。道德意志一方面体现在实现道德目标过程中支持与控制行为的力量，另一方面又体现在制止与道德目标相悖的行动。它的形成过程一般经过下决心、树信心、立恒心三个阶段。下决心是道德意志的第一阶段，包括道德动机的斗争、道德目的的确定和道德行为方法的选择几个环节；树信心是道德意志的第二阶段，是根据自己的道德信念和道德理想，坚持行为的正确，树立信心的阶段；立恒心是道德意志的第三阶段，是克服困难、坚持行动、持之以恒的阶段。任务一（四）道德行为道德行为是人在一定道德观念的支配下做出的对他人和社会有道德意义的实际行动，是道德认知、道德情感、道德意志的集中表现和外在的具体标志。道德行为不但能反映出个体的道德面貌，同时也是个体道德形成和发展的重要条件，在品德结构中具有重要的地位。在品德结构中，品德的四种心理成分是交织在一起，相互影响、密不可分的，品德的形成和发展是品德心理结构共同发挥作用的一种综合过程。道德认识是道德心理结构的思想基础，是道德情感产生的依据,道德的情感影响着道德认识的倾向。道德认识和道德情感影响着道德意志和道德行为的产生和发展，而当道德行为遇到困难或不能实现时，则需要道德意志进行调节，道德行为又可以巩固和发展道德认识和道德情感。小学儿童品德发展的过程任务二任务二一、小学儿童道德认识的形成（一）道德认识的发展特点小学儿童品德的形成和发展要经历两种过程：一种是理性化的过程，另一种是社会化的过程。前者是形成道德认识、发展道德判断和推理能力的过程，后者是小学儿童在社会交往和社会合作中建立“社会我”的过程，并在建立“社会我”的过程中逐渐理解人与人之间的复杂道德关系。小学儿童由于年龄的增长和思维的发展，会在社会化过程中不断获得道德知识，形成道德，发展道德判断与推理能力，逐步形成系统的道德认识，但小学儿童的这种道德认识还不够深刻与全面，具有很大的依附性。李怀美等人的研究发现，我国小学儿童道德认识的发展具有年龄特征，表现为从具体形象性向逻辑抽象性发展的趋势。任务一（1）在道德概念的形成和道德认识的理解上，小学儿童从直观的、具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象、比较本质的认识，但是这种认识仍具有较多具体成分，概括水平较差。（2）在道德评价上，小学儿童从只注意行为的效果逐步过渡到比较全面地考虑动机和效果的统一，但是这种道德评价常具有很大的片面性和主观性。（3）在道德原则的掌握上，小学儿童的道德判断从简单依附于社会的、他人的原则，逐步形成受自身道德原则的制约。但他们在判断道德行为上，还不能以道德原则为依据，缺乏道德信念，常受到外部或具体情境的影响。（4）小学儿童已初步掌握了道德范畴，对不同的道德范畴有不同的理解水平。小学儿童“对自己”的道德概念发展水平较高，其次是“对社会”的道德概念的发展水平，最低的是“对他人”的道德概念发展水平。任务一（二）道德认识的形成与发展素1.道德知识的掌握道德知识的掌握主要是指道德概念的掌握。道德概念是道德本质属性的反映，正确理解道德概念是形成道德评价、道德信念的前提。小学儿童对道德概念理解的发展是从直观的、具体的理解过渡到比较抽象的、本质的理解。小学儿童对不同概念理解水平的发展是不同步的。一般来说，对自己方面的道德理解水平较高，其次是对社会集体方面的道德概念理解水平，最低的是对他人方面的道德概念理解水平。任务一2.道德评价道德评价是指人运用已经掌握的道德规范对自己或他人行为的是非、善恶等进行评价的过程。儿童道德评价的总体趋势是从只注意行为的效果，逐步过渡到比较全面地考虑动机和效果的统一。（1）从他律（模仿）到自律（独立）。指从模仿别人的评价发展到独立地进行评价。（2）从效果到动机。指从注重行为效果的评价转向重视行为动机的评价。研究表明，7岁儿童的道德评价开始注意到行为的动机，9岁儿童从行为动机上判断是非已占明显优势。任务一（3）从片面到全面。指道德的评价从带有较大片面性逐步发展到比较全面、客观，从只看现象逐步发展到深入事物的本质。一般来说,小学低、中年级儿童在进行道德判断时，考虑问题的维度较单一，到了小学高年级才逐渐懂得从几个维度来考虑问题。从小学三年级起，绝大多数儿童已能根据行为原因或从行为的因果关系上进行判断，且半数以上的儿童能把行为的原因和后果联系起来。小学儿童的道德评价主要集中在行为的主观方面。（4）从“对人”到“对己”。指从偏向评价别人到学会评价自己。任务一3.道德信念的确立道德信念是指一个人坚信某种道德概念的正确性，并使其成为自己行动的指南时，道德知识和概念就转化为道德信念。它是推动道德行为的强大动力，可以使人的道德行为表现出坚定性和一贯性。研究表明，小学低年级的儿童还没有出现真正的道德信念，到了小学高年级儿童的道德信念才初步形成，但还不够坚定。从初中开始，比较自觉和稳定的道德信念才逐步形成和发起来。任务一（三）道德认识发展的主要理论1.皮亚杰的道德认识发展理论皮亚杰认为，儿童的道德评价与其思维的发展一致。他根据大量实验研究的结果，把儿童的道德判断分为他律和自律两个发展阶段。7岁前的儿童处于他律道德阶段，即道德判断受自身以外的价值标准所支配。在对行为责任的道德判断方面，他律水平的儿童往往倾向于从行为后果，而不是从行为者的动机、意图去判断行为的责任。皮亚杰将儿童的道德认识发展分为四个阶段：任务一（1）无律阶段（0～4岁），也称前道德阶段。这一阶段的儿童正处于前运算思维时期，对问题的考虑还是自我中心的。他们没有真正的道德概念，也不能把自己从他人中分化出来，其行为直接受行为结果所支配，并且道德认识不守恒，不能真正理解规则的含义。因此，这个阶段的儿童行为既不是道德的，也不是非道德的，不具有道德性。（2）他律道德阶段（4～8岁），也称权威阶段。这个阶段儿童的道德判断具有以下四个特征：①单方面尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感，认为道德规则是由父母、老师等权威人物制定的，是绝对不可以改变的。任务一②儿童在判断行为的好坏时，依据的是行为的后果而不是行为的主观动机或意图。③儿童在评定是非时总是持极端态度，判断别人的行为时不是好就是坏,而且认为别人也会这样认为，不能把自己置于别人的位置看问题。④内在的公正，认为违反规则就一定会受到惩罚，不管是否被他人发现；把道德法则和自然规律混为一谈，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。（4）公正阶段（11、12岁以后）。在这个阶段，儿童产生了关于公正的观念。皮亚杰认为，当儿童使用可逆的道德观念从利他主义角度去考虑事情时，就产生了公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心和同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按照固定的规则去判断，而是在根据规则判断的时候也会考虑到具体情况，从关心和同情出发去判断。综上可知，小学阶段，儿童正处于从他律道德阶段向自律道德阶段转化的过渡阶段，是儿童道德发展的关键时期。任务一2.柯尔伯格的道德认识发展模型科尔伯格的道德发展理论的基础出自皮亚杰的道德发展理论，其理论不仅被认为是受到皮亚杰道德自律论的影响，而且常常被看作是皮亚杰理论的进一步发展。科尔伯格和皮亚杰一样，认为道德概念体系的发展与认知发展是一致的，道德发展作为一个连续的发展过程，会因认知结构的变化而表现出明显的阶级性。但是，科尔伯格认为皮亚杰的研究方法中存在某些局限，如其采取的对偶故事中，造成较坏后果的儿童往往不是故意的,造成较轻后果的儿童往往是有意的。此外，科尔伯格感兴趣的是检验和描述作为道德判断根据的思维结构，而不是道德反映的内容。所以，科尔伯格便以道德两难故事作为引发儿童道德判断的工具。任务一道德两难故事是指在一个故事中提出两个相互冲突而难以抉择的价值问题，让儿童在听完故事后回答一系列问题，以此判断其道德发展的水平。讲完故事后，主试者向被试者提出一系列问题，通过对问题的回答来了解被试者进行道德判断的依据。科尔伯格真正关心的不是儿童的回答，而是儿童证明其回答时的理由，这些理由反映了被试思考问题的方式，可以解释作为道德发展根据的思维结构，据此确定儿童的道德判断水平。通过对儿童关于道德两难故事的回答，科尔伯格认为，儿童道德认识发展遵循固定的三个水平，每一个水平又包含两个不同的阶段。科尔伯格的道德发展三水平、六阶段的基本主题和特征如下：任务一（1）水平一：前习俗水平（4～10岁）。这一水平的道德是由外部价值观控制的，儿童接受权威人士主张的道德标准，根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。该水平分为两个阶段：阶段一，服从和惩罚定向阶段儿童评定行为的好坏主要根据行为的结果，儿童会为了避免惩罚而遵从权威，对于未被发现或没有受到惩罚的行为，则不认为该行为是不恰当的。一个行为造成的伤害越严重或者受到的处罚越严厉，这个行为就越不恰当。阶段二，朴素利己主义定向阶段。此时的儿童开始基于自己的利益和他人将给予的回报来考虑服从原则，他们判断行为正确与否的标准，是能不能满足自己的需要，即是否符合自己的要求和利益。任务一（2）水平二：习俗阶段（10～13岁）。这一水平阶段的儿童将权威的标准加以内化，他们服从法制以获得他人支持或维持社会秩序，着眼于社会的希望和要求，依据行为是否有利于维持习俗秩序、是否符合他人愿望进行道德判断。这个水平也分为两个阶段。阶段三：好孩子定向阶段。认为道德行为是指受人喜欢、支持或对他人有好处的行为，凡是能取悦、帮助别人以满足他人愿望的行为就是好的，否则就是坏的。此时的儿童能根据行为的动机、行为者的特点以及当时的情境来评估行动。阶段四：维护权威或社会秩序定向阶段。儿童开始考虑普通大众的观点，即在法律中反映的社会群体意志，认为任何情况下法律都是不能违反的，遵守规则不是为了逃避惩罚，而是基于服从规则和法律以维持社会秩序的信念。如果一个行为违反了法规并伤害了他人，则认为这一行为是错误的。任务一（3）水平三：后习俗阶段（13岁以后）。个体获得了真正的道德概念,能认识到道德原则之间的冲突，以及如何从中进行选择。开始考虑全人类的正义和个人的尊严，认识到法律的人为性，着重根据个人自愿选择的标准进行道德判断。阶段五，社会契约定向阶段。个体认为法律和规范是反映大多数人的意志和促进人类幸福生活的灵活工具，如果理由充分，法律也是可以通过公正的程序进行修改。法律作为一种社会契约，遵守它对社会有好处。这时个体能以理性的方式进行思考，重视多数人的意愿和社会福利，认为依法行事是最好的行为方式。阶段六，普遍的道德原则定向阶段。这一阶段，人们根据自己认为对的方式行事，不去考虑法律或者他人的意见，个体判断是非对错时依据内在标准，行为受自我良心的约束。任务二二、小学儿童道德情感发展的特点小学儿童道德情感是在教育与教学活动中发展起来的。儿童在集体中，为了完成共同的任务和达到共同的目标，逐渐意识到自己和他人，个人和集体、祖国之间的关系，并在日常的学习、生活中产生了爱国主义情感、集体荣誉感、正义感、义务感等。我国心理学家对小学儿童道德情感的发展进行了大量研究。李怀美等人从爱国主义、良心、荣誉、义务和幸福等五个道德情感范畴研究小学儿童道德情感发展的趋势，他们将道德情感的发展划分为五个水平：以直接感受到的痛苦与快乐为依据的自然、直接的情感；对直接的个人得失的预测引起的情感；不是以个人意愿，而是按照社会的奖赏反应而行动的情感；无论自己是否愿意都必须服从道德行为准则引起的情感；已被内化、自觉的道德情感。研究结果发现：任务一（1）每个年级的小学儿童都有道德情感的五级水平，随着小学儿童年级的递增，高级水平逐步增加。低年级容易从第三级向第四级转化，中年级容易以第四级为主，高年级儿童约有一半左右达到第五级水平。（2）小学三年级是儿童道德情感发展的转折期，即一、三年级儿童之间道德情感水平的差异较显著，三、五年级儿童的差异就没有这么明显。（3）小学儿童的情感发展具有不平衡性，其表现是义务感最强烈，荣誉感次之，良心和爱国主义再次之，幸福体验最差。总体说来，小学儿童的道德情感水平已有了很大发展，但这时的道德感仍具有直接的、经验的性质。随着小学儿童年级的升高，他们的道德感从外部的、被动的、未被意识到的道德体验逐渐转化为内部的、主动的、自觉意识的道德体验。任务二三、小学儿童道德意志形成的特点在教育的不断要求下，小学儿童的意志品质逐渐发展起来，在执行道德行动中表现出一定的道德意志力。道德意志力一方面使道德动机战胜非道德动机，另一方面促使个体克服困难,执行由道德动机引起的道德行动的决定。但小学儿童的道德动机还不是很强烈，道德意志力的总体水平还不高。道德动机在道德意志结构中占突出地位，它在人的主观上以愿望和意向的形式被人们体验着，如果没有这种强烈的愿望，就不会有克服一切困难去达到某种目的的意志行为。在小学阶段，道德动机发展有以下三个方面的特点：任务一（1）由服从向独立发展。尽管高年级儿童的自觉道德动机占主导地位，但仍然离不开对成人指令的服从。（2）由具体、近景向抽象、远景发展。尽管高年级儿童以社会需要作为道德动机的基础，但还离不开具体形象性。（3）小学儿童逐步产生道德动机的斗争，但激烈的冲突较少。道德动机促使人确定道德行为的具体目的和表现方式，在执行道德行动中表现出道德意志。在教育的要求下，伴随着道德动机的发展，小学儿童不断掌握社会经验和道德规范并内化为内心要求的纪律，即自觉纪律。自觉纪律的形成和发展在小学儿童品德发展中占有相当显著的地位，它是小学儿童表现出外部和内部动机相协调的标志。任务一小学儿童自觉纪律形成的过程一般可分为三个阶段：第一阶段，依靠外部教育要求，依靠教师制定的具体规定和教师的及时检查；第二阶段，儿童还未形成自觉纪律，但已经体验到纪律要求，一般能够遵守纪律；第三阶段，把纪律原则变成自觉行动。研究指出，在教师的耐心引导下，低年级儿童完全可以形成自觉纪律。当然，小学儿童违反纪律或缺乏自觉纪律的现象也存在，教师需要针对小学儿童的年龄或个体差异因材施教。任务二四、小学儿童道德行为形成的特点1.道德言行从比较协调到逐步分化在整个小学时期，小学儿童在品德发展上，认识与行为基本上是协调的，一般年龄越小的儿童，言行越一致。随着儿童年龄的增长，逐渐会出现言行不一致的现象，这是因为年龄较小的儿童往往行为比较简单，还不善于掩饰自己的行为，加上对“权威”的遵从，他们的道德认识、言行往往直接反映教育者的要求，在言行的表现上比较一致，但这种一致性的水平较低。年龄较大的儿童对“权威”和别人的评价不再“盲从”，他们的行为比较复杂，逐渐学会掩饰自己的行为，其行为与成人的指令有一定的差异性，言行一致与不一致的分化越来越大。任务一2.道德行为习惯不巩固，其发展水平呈“马鞍”型研究发现，在整个小学阶段中，低年级还没有形成必要的道德行为习惯，四年级以后道德行为习惯逐步养成。但总体来看，小学儿童的道德行为习惯不巩固，容易分化。低年级和高年级道德行为习惯的发展水平较高，中年级较低，形成了一个“马鞍”型。出现“马鞍”型的原因是：小学低年级形成的行为习惯，处于一种依附性很强的“家长和教师的权威”阶段，这种习惯并不巩固，具有不稳定性。一旦到了中年级，由于独立性和自觉性的发展，有些小学儿童就显得不完全“听话”了，于是就可能破坏了原先形成的道德习惯，从而导致行为习惯水平下降。高年级儿童的道德行为习惯水平的上升，不仅是数量问题，而且还是一个质量问题，说明高年级儿童的道德行为习惯已具有一定的自觉性和稳定性。由此可见，小学阶段是培养道德行为习惯的最佳时期。小学儿童品德的培养任务三一、小学儿童道德认识的提高任务三道德认识的发展过程是对道德知识的感知、理解、掌握的过程，是一个由低到高、由浅入深、由简到繁、由抽象到具体，形成一定道德观的复杂过程。道德认识对道德行为具有定向的作用，是道德行为表现的基础，因此，教师必须注意提高小学儿童的道德认识水平。（一）帮助小学儿童形成正确的道德概念小学儿童的具体形象思维占优势，所以在道德教育中，教师必须适应小学儿童的思维发展水平，在实例的基础上引出抽象的道德概念，并创造条件让小学儿童获得形象的感性经验，以加深对抽象道德概念的理解。任务三（二）使小学儿童获得道德实践的经验许多研究认为，使小学儿童获得道德实践经验是实现道德认识转化为道德行动、形成道德信念的一个重要条件。也就是说，只有当小学儿童通过亲身的道德实践，证明其道德要求的正确性和合理性，并获得相应的道德经验和情绪体验时，才能使道德认识真正内化成为自己的东西，转变为指导和支配自己行为的准则。从严格意义上来讲，小学儿童还没有形成真正的道德信念，而道德实践经验是促进其道德信念形成的必要条件。因此，教师在向小学儿童传授道德知识时，应多设置一些使他们获得实践经验的条件，让小学儿童在道德实践中巩固所学到的道德知识，在舆论评价中学会自我评价，在道德活动中把道德知识内化为道德行动。任务三（三）培养小学儿童的道德评价能力小学儿童掌握一定的道德行为准则和道德观念之后，教师要经常引导他们进行道德评价。评价的对象既可以是自己和他人，也可以是现实生活中的人或事。在评价过程中，教师要教育引导小学儿童明辨是非，根据小学儿童道德评价能力发展的特点，提出一些道德两难问题让小学儿童进行讨论并展开道德推理的练习。在教育过程中，教师一方面要注意做出道德评价的示范，对一些典型案例做出简明而正确的评价；另一方面要正确引导，逐步培养和发展小学儿童的道德评价能力。二、小学儿童道德情感的培养任务三（一）知行结合,促进小学儿童的道德情感发展道德情感与道德认识有着密切的联系。道德情感总是在一定的道德认识基础上产生，并随着道德认识的发展而发