小班幼儿违规后师幼互动行为研究

小班幼儿违规后师幼互动行为研究摘要：教师对违规幼儿的师幼互动行为制约和影响着教师的班级管理和幼儿规则意识的建立。本研究采用质性研究的方法，以天津市河西区某公办园小班为例，以教师与违规幼儿的动态性师幼互动过程及其对师幼双方产生的影响为基础，研究发现教师针对小班违规幼儿的师幼互动行为上应秉承相互平等的师幼互动理念，摒弃高压强控的班级管理手段；对规则的互动指导要以反复提醒和直观示范为主，综合利用正面激励策略；师幼互动形式要以师班互动为主，针对个别幼儿要采取冷处理的方式；给予幼儿自主思考、自主解决问题的空间；尊重幼儿，根据不同幼儿的个性特点适当调节规则。最后根据教师在互动过程中出现的消极影响提出相应建议，为教师专业化成长和幼儿规则教育方面提供理论依据。关键词：小班幼儿；违规行为；师幼互动StudyontheInteractionbetweenPreschoolTeachersand3-4Year-oldChildrenafterViolatingtheRules.Abstract:Theteacher'sinteractionbetweenteachersandchildrenwhoviolatingtheruleswillaffecttheclassmanagementofteacherandtheestablishmentofruleconsciousnessofchildren.TakingthebottomclassofapublickindergarteninHexiDistrictofTianjinasanexample,andonbasisoftheinteractionprocessbetweenteachersandchildrenwhoviolatingtherulesanditsinfluenceonteachersandchildren,thisstudyusesthequalitativeresearchmethodtofindthatteachersshouldadheretotheconceptofmutualequalitytoabandonthehigh-pressureandstrongcontrolmeansoftheclassmanagement.Theinteractionoftherulesshouldbeinthemainformofremindinganddirectdemonstrationandcomprehensiveuseofpositiveincentives.Theteacherclassinteractionisthemainformbetweenteachersandchildren.Weshouldusesomeignoringwaystodealwithsomechildrenandgivechildrenspaceforindependentthinkingandindependentwaystoproblems.Weshouldrespectchildren,andchangeregulationrulesappropriatelyaccordingtochildren’scharacteristics.Finally,weshouldprovidesomeadviceandatheoreticalbasisonprofessionalgrowthofteachersandpediatricrulesofchildren,accordingtothenegativeimpactsintheprocessofinteractionbetweenteachersandchildren.Keywords:3-4year-oldchildren；Violatingtherules；theinteractionbetweenpreschoolteachersandchildren。小班幼儿违规后师幼互动行为研究

目录TOC\o"1-3"\h\u15466一、问题的提出 629183二、核心概念的界定 720486（一）小班幼儿 728940（二）规则 730297（三）违规行为 78258（四）师幼互动 723625三、相关文献综述与分析 71380（一）对儿童违规行为的研究 816191（二）关于师幼互动的研究 914522（三）教师对违规幼儿指导的教育建议 103523（四）对已有研究的评述 1126210四、研究目的与研究意义 1210756（一）研究目的 1219247（二）研究意义 1221527五、研究内容与研究方法 1214741（一）研究内容 121050（二）研究过程与方法 1318438六、研究结果与讨论 1520076（一）小班幼儿违规后师幼互动的动态性过程 1517036（二）师幼互动行为对师幼双方产生的影响 20251（三）教师针对小班违规幼儿的有效互动方式 2515391七、研究结论与建议 2612122（一）研究结论 2623110（二）研究建议 279247（三）本研究的创新与不足 2827709参考文献： 293101附录： 3123813致谢 33问题的提出笔者曾在不同幼儿园的小班分别经历过教育见习与实习。“小便、洗手、喝水”、“吃饭的时候椅子往前靠，胸脯贴桌子”、“XXX，不许这样，再这样告诉家长晚上不让接走”、“XXX不准淘气，到边上当观众冷静会儿”……对笔者而言，每天经历最多，印象也最为深刻的场景就班级教师对幼儿的常规培养和管理，诸如此类的常规管理话语充斥着每日生活的相当大一部分。班级的指导老师曾言：“带班带班，最重要的是把常规弄好，教学都是其次的，弄好了常规，一日各环节就能顺利进行，出现安全事故的风险也降低了，老师也不用天天绷紧神经去盯着孩子，特别是小班，常规没管好以后中大班就更累了”。但事实上就笔者所见，即使是教师每日三令五申，将常规要求时刻挂在嘴边，仍旧有不少幼儿无意或是更甚者有意去违反班级规则，幼儿的违规现象层出不穷，对应的教师对违规幼儿的互动行为也时时发生。对于这些违反规则的幼儿，不同教师会根据不同情况采取不同的措施去处理，但不同的教师其处理的效果却各不相同。有些教师处理后的幼儿能够理解并遵守规则，有些则出于外在因素被动遵守，而有些却依旧我行我素。教师处理后幼儿能够有所改善说明幼儿内化了教师的规则要求，而那些继续违规的幼儿可能对教师简化的规则要求并没有真正理解。因此，针对幼儿违规后的引导就尤为重要。为什么教师处理幼儿违规行为的效果有这么大的差异呢？要怎样做才能够像某些教师一样，能引导违规幼儿去理解并主动遵守规则呢？在笔者带班期间曾遇见一名幼儿，他不爱喝水，每次笔者都强制要求他喝水，一次在笔者提出要求之后，该幼儿喝到一半感到厌烦，反问笔者“老师为什么不见你喝水呀？”这使我哑然，而后斟了一杯水喝，边喝边说一些喝水后让人感到身体舒畅，水的味道很甜等这一类的话语，还与幼儿碰杯比赛，幼儿在笔者带动下，也跟着主动喝水，并且在这之后每次喝水都要主动与笔者碰杯比赛。这次事件促使我反思，不同教师处理违规幼儿的效果不一是否与其师幼互动的过程、质量相关呢？叶子在研究师幼互动的内容中发现，教师主导的师幼互动在互动内容上具有较为显著的“下行型”特点，即多数以由上到下的一些要求型指令、管理和针对性关注、指点等，平行型的师幼互动内容，如沟通或一起活动等相对较少，在幼儿内心情感上明显关注不够[[]叶子.师幼互动的内容分布及其特征[J].幼儿教育,2009(07):10-12.]。由此可[]叶子.师幼互动的内容分布及其特征[J].幼儿教育,2009(07):10-12.核心概念的界定小班幼儿即幼儿园阶段3-4岁的幼儿。规则《现代汉语词典》中将规则定义为“规定出来供大家共同遵守的制度或章程”[[]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,2002：474.]。人们日常接触到的“规则”，主要包含法律、社会组织机构的制度或章程、社会习俗、自然的规律、法则[[]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,2002：474.[]葛少宪,金建陵.规则--当代青少年生涯规划和发展指导的一门必修课[J].成都师范学院学报,2004(4):64-65.综上本研究认为规则一种人为规定，被众人所认同和遵守的行为规范，是一切活动顺利开展的保障。违规行为即违反规则的行为。经过对文献资料的分析，本研究将幼儿的违规行为定义为幼儿的行为不同程度的偏离或违背教师在特定情境中设置的规则。这些规则包括显性的常规要求和隐性的教师期待。值得说明的是尽管违规行为包括进入教师视野和未进入视野的，但因本研究关注于违规幼儿与教师的互动情况，故只选取那些进入教师视野的违规事件与互动事件作为研究案例。师幼互动经对文献中师幼互动的查阅、归纳，学者们对师幼互动的定义包含三个方面：1.师幼互动是师幼间的双向交流；2.师幼互动的过程是动态性的；3.师幼互动是教师与3-6岁幼儿间的互动。基于前人研究同时结合本研究，我将其界定为：幼儿园一日生活中教师与小班违规幼儿之间语言、行为、情感的往来、过程及反馈结果。相关文献综述与分析本研究采用谷歌学术和中国知网进行相关的中外文献检索，并在图书馆查阅了相应书籍，发现针对幼儿违规后师幼互动的研究寥寥无几，故本人将搜索重点放在“幼儿违规行为”与“师幼互动”这两个方向。在这两方面的研究上，已形成较为系统全面的理论基础，研究者们对其定义、类型、影响因素、教育建议等的探讨也相对完善，故本研究将总结相关资料，分析前人的研究方法，所获理论成果及存在的不足以此为本研究的展开奠基。对儿童违规行为的研究违规行为的定义对儿童违规行为的研究，学者们多把视角放于课堂和学校等教育场所上,他们认为违规行为是儿童违反教育场所规范，对场所的秩序和稳定造成破坏的一种行为。如王翠等人将其定义为“发生在课堂中的，不能遵守儿童行为规范和课堂秩序，影响自己或干扰他人学习的，妨碍课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为”[[]王翠,栾文菲,刘艳红,尉晓梅.小学生课堂违规行为的研究——对课堂规则的反思[J].教育时空,2011(14):171.]。C.M.Charles认为违规行为包含两点特质：违规行为与当前情境不相宜；违规行为是有目的性地蓄意而为之[[[]王翠,栾文菲,刘艳红,尉晓梅.小学生课堂违规行为的研究——对课堂规则的反思[J].教育时空,2011(14):171.[][美]C.M.Charles著.李庆,孙麒译.建立课堂纪律[M].北京:中国轻工业出版社,2003:2-3.还有学者从教师角度来定义，如F·戴维认为是教师的主观态度界定了幼儿的行为违规与否，即“当其行为有悖于我们的成见、习惯或是与自身职业需求不符时，就认为孩子们的行为有违常规。”[[][美]F·戴维著.钟启泉,赵中建主编,李彦译.课堂管理技巧[M].上海:华东师范大学出版社,2002:8.]张雅慧借用社会学中的“失范”概念，认为在教育学中幼儿“失范”行为是指幼儿的行为不同程度的持续性的偏离或违背教师在特定情境中设置的规范。并对此概念作如下解析：1.该规范由教师制定；2.“失范”行为存在发生背景；3.幼儿行为与教师的规定、规则相悖离，即幼儿违反教师期待的目的与要求；4.“失范”行为能通过观察看到的；5.幼儿的“失范”行为是频发的，具有持续指向性[[]张雅慧.幼儿教师与行为“失范”幼儿互动中存在的问题及影响因素研究[D].河北:河北师范大学,2016:7-8.[][美]F·戴维著.钟启泉,赵中建主编,李彦译.课堂管理技巧[M].上海:华东师范大学出版社,2002:8.[]张雅慧.幼儿教师与行为“失范”幼儿互动中存在的问题及影响因素研究[D].河北:河北师范大学,2016:7-8.借鉴于前人研究，本研究将幼儿的违规行为界定为幼儿违反了幼儿园的常规与班级规则或是违背了当前教师所期待的行为。违规行为产生的原因正如Jillian所言：“儿童的行为无论适宜与否都受到儿童个性、家庭、文化期望值与文化差异的影响。”[[][澳]JillianRodd著,毛曙阳译.理解儿童的行为:早期儿童教育工作者指南[M].上海：华东师范大学出版社,2008:3.]其影响因素是复杂而多变的，在众多论述中，F·戴维总结的最为全面，他从幼儿自身（渴求关注策略失误、失败性反抗、自我认知不足、社会学习、限度测验与独立性尝试、认知水平、个性情感、特殊儿童）、幼儿园和教师（园所组织制度、文化氛围、教师行为与专业水平）两个维度进行说明，并根据幼儿各个方面的差异详细解释由差异导致的行为违规：1.年龄差异，儿童在幼儿期的认知水平有限，但其需求如渴望关注、认可，对教师行为、授课的要求都在与日俱增，教师如不能把握幼儿的年龄特点，敏锐感知其需求，就会造成幼儿的行为偏差；2.能力差异，幼儿所达到的能力水平是有差异的，如教师不能因材施教，那么高能力的幼儿就会产生懈怠，而低水平的幼儿则会因失败体验造成逆反。3.性别差异：这与社会文化期望和幼儿性格特点有关，教师的性别偏见会造成标准不同，使幼儿产生违规。4.社会经济背景差异，家庭经济较差的幼儿其家庭教育理念一定程度上与学校相斥，且由于幼儿缺乏自信，若教师较少给予机会、鼓励，那么幼儿就会出现违规行为。5.文化差异，包括民族、地域和家庭这三因素，其理念、行为习惯等的冲突也会使得幼儿自身出现违规行为[[][美]F·戴维著.钟启泉,赵中建主编,李彦译.课堂管理技巧[M].上海:华东师范大学出版社,2002:27-50.]。[][澳]JillianRodd著,毛曙阳译.理解儿童的行为:早期儿童教育工作者指南[M].上海：华东师范大学出版社,2008:3.[][美]F·戴维著.钟启泉,赵中建主编,李彦译.课堂管理技巧[M].上海:华东师范大学出版社,2002:27-50.关于师幼互动的研究互动，起源于G.H.Mead的符号互动论，刘晶波参考了琼斯和西鲍特的理论，认为幼儿园的师幼互动关系是一种非对称相倚关系[[]刘晶波.师幼互动行为研究—我在幼儿园里看到了什么?[M].南京:南京师范大学出版社,1999:234-235.]。卢乐珍认为是指幼儿教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程，并在刘晶波的基础上继续提出师幼关系是完全平等的关系，是教师必须向幼儿学习的关系[[]卢乐珍.关于[]刘晶波.师幼互动行为研究—我在幼儿园里看到了什么?[M].南京:南京师范大学出版社,1999:234-235.[]卢乐珍.关于“师幼互动”的认识[J].早期教育,1999(04):28.对师幼互动类型的划分，Sroufe和Fleeson从教师行为角度出发，将其分为和蔼型、参与型、援助型、对抗型、掌控型[[]SroufeLA,FleesonJ.Thecoherenceoffamilyrelationships[J].Relationshipswithinfamilies:Mutualinfluences,1988:27-47.]。Howes等人则从幼儿互动反馈角度出发，将其划分为安全型、依恋型、积极配合型与消极抵抗型[[]HowesC,HamiltonCE,MathesonCC.Children'sRelationshipswithPeers:DifferentialAssociationswithAspectsoftheTeacher‐ChildRelationship[J].Childdevelopment,1994,65(1):253-263.]。卢乐珍则根据施动方，将师幼互动分为教师发起的互动、幼儿发起的互动和教师借助环境发起的互动[[]卢乐珍.关于“师幼互动[]SroufeLA,FleesonJ.Thecoherenceoffamilyrelationships[J].Relationshipswithinfamilies:Mutualinfluences,1988:27-47.[]HowesC,HamiltonCE,MathesonCC.Children'sRelationshipswithPeers:DifferentialAssociationswithAspectsoftheTeacher‐ChildRelationship[J].Childdevelopment,1994,65(1):253-263.[]卢乐珍.关于“师幼互动”的认识[J].早期教育,1999(04):29.[]黄娟娟,师幼互动类型及成因的社会学分析研究——基于上海50所幼儿园活动中师幼互动的观察分析[J].教育研究,2009(04):81-85.在对影响师幼互动行为的因素研究中，国内外学者均由互动主体和客观环境角度入手，林泳海将其概括为以下几点：1.幼儿自身特质，包括气质倾向与行为特征以及早期人际关系经历如与父母的依恋关系，同伴关系等。2.教师个人素质，即教育理念、受教育水平和自我反思能力。3.客观环境，包括园所班级规模、师幼比和教师人员的稳定性[[]林泳海.幼儿教育心理学[M].北京：商务印书馆,2006:496-497.[]林泳海.幼儿教育心理学[M].北京：商务印书馆,2006:496-497.随师幼互动的深入研究，学者们逐渐从理论层面关注到实际情况中。叶子观察发现，实际中的师幼互动存在以下问题：1.幼儿主体性缺失。2.缺乏平行的互动，师幼间的情感互动不积极。3.教师不重视自身行为所造成的影响，缺乏及时反思、改善[[]叶子.试析当前师幼互动中存在的主要问题[J].学前课程研究,2009(03):42-44.]。刘晶波根据《升旗手的诞生》实例，对教师权威泛滥现象进行探讨与反思，并希望通过对教师的评价，特别是幼儿角度的评价来对教师权威提出限度[[]刘晶波.谈师幼互动中教师的权威及其限度——兼作对《升旗手的诞生》一文的回应[J].学前教育研究,2005(01):53-55.]。实际情境中对幼儿主体性的忽视和教师的问题行为使得研究者开始关注于幼儿的反向互动和对教师互动行为的观察与质量评价，如李德显在观察中发现，处于教师控制下的幼儿，会采取讨好教师、行为合理化、“投机”和抵抗这四种策略[[[]叶子.试析当前师幼互动中存在的主要问题[J].学前课程研究,2009(03):42-44.[]刘晶波.谈师幼互动中教师的权威及其限度——兼作对《升旗手的诞生》一文的回应[J].学前教育研究,2005(01):53-55.[]李德显.师生互动分析[J].教育理论与实践,2004(05):58-61.教师对违规幼儿指导的教育建议蒙台梭利批判了传统学校采用的惩罚手段，认为教师要提供“有准备的环境”，让儿童在有秩序的自由活动中感受纪律和道德，使其逐渐形成秩序感[[][意]玛利亚·蒙台梭利著,任代文主校译.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].北京:人民教育出版社,2001:20.]。雷德尔和瓦滕博格提出群体动力的概念，认为教师可关注群体中的不同角色，并对其施加影响，以引起整个群体的关注，通过影响群体行为来维持纪律，而实际操作上教师难以理解并定位群体角色[[][美]C.M.Charles著,李庆,孙麒译.建立课堂纪律[M].北京:中国轻工业出版社,2003:12-13.]。新斯金纳学派将斯金纳的行为塑造理论应用于班级管理上，通过奖励正确行为来塑造“理想行为”。但这种方法只能指出正确行为，且只对低龄儿童见效快[[][美]C.M.Charles&GallW.Senter著,吕良环等译.小学课堂管理[M].北京:中国轻工业出版社,2003:154.]。李晖和赵巧琴提出教师要改变自身领导方式和教学风格,让幼儿由被动服从的“小臣民”转向积极能动的“小公民”，自发地去维护班级规则，减少违规行为[[]李晖,赵巧琴.幼儿违规行为的形成原因及教育对策分析[J].幼儿教育（教育科学）,2008(01):11-12.]。Jillian在《理解儿童的行为》一书中提出教师必须根据幼儿特点设立相应的教育目标，提出明确的限制，帮助他们习得社会习俗和规范；客观看待其违规行为，采用适宜的方式如忽视、奖励、消退等，并加强自我反思；鼓励幼儿自主解决问题。值得说明的是[][意]玛利亚·蒙台梭利著,任代文主校译.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].北京:人民教育出版社,2001:20.[][美]C.M.Charles著,李庆,孙麒译.建立课堂纪律[M].北京:中国轻工业出版社,2003:12-13.[][美]C.M.Charles&GallW.Senter著,吕良环等译.小学课堂管理[M].北京:中国轻工业出版社,2003:154.[]李晖,赵巧琴.幼儿违规行为的形成原因及教育对策分析[J].幼儿教育（教育科学）,2008(01):11-12.[][澳]JillianRodd著,毛曙阳译.理解儿童的行为:早期儿童教育工作者指南[M].上海：华东师范大学出版社,2008:56-60,97-113.纵观各方观点，皆是以幼儿自身特点和影响其违规的因素进而对教师理念、行为等提出理论性的要求和建议，并强烈反对以惩罚作为处理违规幼儿的手段。但是对理论实践过程中具体师幼互动的动态性观察与研究则相对缺乏。对已有研究的评述无论是对幼儿违规行为还是对师幼互动的研究，学者们从概念界定、类型表现、影响因素等各方面都有了深入研究，为本研究提供了参考平台和理论基础，但仍有些许不足之处研究方法偏量化无论是对幼儿的行为研究还是对师幼关系、师幼互动情况的评判，国内外学者均是倾向于采用量表（如儿童行为量表（CBCL）、CLASS量表等）的方式进行心理测量，如黄瑾等发表的期刊论文，曹高慧等人的硕士论文等；亦或是运用定性与定量相结合的方法来研究师幼互动中教师的情绪、语言、体态动作以及所存在的问题，研究也相对偏向于量化的实证研究，张雅慧认为幼儿的行为问题、师幼互动等是一个动态的过程，不论幼儿还是教师都具有其个体差异性，仅靠量化处理的数据结论并不科学[[]张雅慧.幼儿教师与行为“失范”幼儿互动中存在的问题及影响因素研究[D].河北:河北师范大学,2016:7.[]张雅慧.幼儿教师与行为“失范”幼儿互动中存在的问题及影响因素研究[D].河北:河北师范大学,2016:7.研究内容缺乏动态性观察在师幼互动方面的研究，学者们多数是从静态化的理论层面对互动主体、模式、影响因素、教育建议等方面进行论述，虽然这些研究奠定了师幼互动的理论基础，但缺乏对具体互动细节、互动主体思想变化的动态性观察，少了动态研究，大部分理论基础也不过是空谈口号。对幼儿违规后师幼互动行为的相关研究较为匮乏国内外研究者对儿童违规行为研究，多着眼于中小学的课堂管理上，对幼儿阶段的研究，也仅停留于对幼儿违规行为的表现、类型、原因的探讨上，而对师幼互动的动态性研究也多数关注于课堂质量评价等方面。将两方面相结合的研究也仅落脚于行为管理研究的附属部分——教育建议上，对其动态性的观察研究寥寥无几。综上所述，基于前人研究，我对违规行为和师幼互动有了深入的了解，明晰了其操作定义，但鉴于前人研究中偏量化和缺乏动态性观察的特点，本研究决定采用质性研究的方法，通过参与性观察，将幼儿违规后师幼互动的场景呈现，以此分析其动态的互动过程，并结合访谈与文本资料的收集，展现师幼双方所表达的行为符号和情感态度，剖析互动中值得借鉴的方法经验与存在的具体问题，挖掘其深层次的原因，最后针对教师提出具体可行的建议。研究目的与研究意义研究目的通过研究能为研究者日后从事幼教工作时在班级管理和师幼互动方面提供借鉴经验，提升自身的专业化水平。且该研究补充了幼师与违规幼儿间互动研究的空白，为广大的幼教工作者提供一定的参考价值，使其在处理违规幼儿上能够科学合理，减少幼儿教师出现的行为“失范”（如打骂体罚幼儿）现象。研究意义理论意义以往对师幼互动的研究偏向量化和静态，缺乏动态性观察，且针对违规幼儿的师幼互动研究较少。本研究创新点在于采用质性研究的方法，通过关注其动态性的互动过程，分析得出互动过程中积极有效的因素和其存在的问题。一定程度上丰富了师幼互动与幼儿常规教育和社会化方面理论性研究。实践意义幼儿期是幼儿培养初步规则意识和规则行为的黄金期，若教师在该阶段对违规幼儿的互动行为适宜得当，那将有助于幼儿习得规则。针对具体互动的研究阐释，将有助于教师自我反思、自我提升，并促进幼儿的社会化发展。研究内容与研究方法研究内容本研究旨在探讨小班幼儿违规后教师应采取怎样的互动方式对幼儿进行有效指导。研究将从师幼互动的动态性过程着手，通过研究师幼互动行为、师幼互动情感，试图解决以下三个问题：1.小班幼儿违规后师幼的动态性互动过程是怎样的？这里包括以下三方面的问题研究：（1）幼儿违规行为对应的教师采取的应对策略有哪些？（2）教师做出相应应对后幼儿的反馈行为有何表现？（3）对于幼儿的反馈行为教师有何后续指导？2.教师与违规幼儿的师幼互动行为产生了怎样的影响？根据师幼互动的动态性过程，来说明师幼互动对师幼双方造成了哪些积极与消极的影响。3.教师在互动方式中存在哪些可鉴之处？从师幼互动行为对幼儿造成的积极影响入手，来探讨教师在互动方式中存在的有益经验与策略。研究过程与方法研究对象的确定本研究采取目的性抽样方法，选取天津市某公办园小一班全体师生为研究对象。在实习8周期间，于班级内展开观察研究，主要观察该班出现违规行为的幼儿与该班教师之间的互动情况。研究现场的进入借助学校提供的实习机会，以实习教师的身份进入现场。前2周由于彼此间的不熟悉，加之我希望以局外人身份客观地进行观察，故彼此间关系不够亲密，使得我难以获取教师和幼儿内心的真实感受，故在之后的6周里我积极与幼儿、教师建议亲密关系，尝试接手该班教师的部分工作，以局内人的身份更加深入的了解师幼双方的互动情感，体验教师工作的难处与不足点，并在资料收集记录过程中从局内人身份中跳脱出来，尽量以客观公正的态度详实记录。资料收集本研究采用质性研究的方法，以观察法、访谈法和实物收集为主要研究方法。观察法即观察者运用自身感官或科学仪器来观察和描述自然或社会现象,进而获得相关事实材料的一种方法。它能够客观全面地发现互动中的动态性变化。其中，参与型观察法，观察者与被观察者密切接触，观察情境比较自然，能深入感知被观察者的行为文化，且在操作层面上，参与型观察具有开放、灵活的特点，能够随机提问并根据需要调整观察目标、内容和范围[[]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2001（1）:228.]。故本研究中，采用参与型观察，在实习8周中，预观察2周，在与幼儿彼此熟悉后正式观察6周，[]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2001（1）:228.访谈法访谈法是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集第一手资料的一种研究方法[[]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2001（1）:165.]。它是对观察法的一个补充，通过访谈能了解受访者的思想、经历，以多角度对事件进行深描。访谈可根据其开放程度进行分类，而由于质性研究关注于被访者的动态思想，故本研究采用半结构性访谈和非结构性访谈相结合的方法。在教师与违规幼儿互动后空暇时段针对个人疑惑或某一主题对教师展开非结构性访谈，内容主要围绕[]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2001（1）:165.实物收集实物包括所有与研究相关的文字、图片、音像、物品等，任何实物都是一定的文化的产物，都是在一定情境下某些人对一定事物的看法的体现[[]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2001（1）:257.[]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2001（1）:257.资料分析本研究通过参与性观察进行描述性事件记录。在事后整理中根据记录时间、背景进行资料汇编。以具体事件、事后非结构性访谈和幼儿反馈行为三部分为主进行师幼互动事件编码。根据具体事件中教师策略行为和师幼事后反馈行为为分类依据。以此探究教师针对违规幼儿所采取的互动策略及其对师幼双方所产生的影响。借助半结构性访谈，并在事后将录音资料转为文本资料。根据访谈主题将内容分为教师对规则的概念、规则教育中的指导理念、措施及依据、感受与反思。以了解教师对于规则和规则教育的认识与情感态度，对于违规幼儿的指导思想。结合实物收集如教研记录、家园沟通记录等，通过复印文本，实时记录沟通资料等方式进行资料汇编，并根据其内容编入对应事件，更深入了解园所理念、教师思想、教师行为产生原因和幼儿的行为表现和原因等，通过三角互证的方式，使资料的分析更加说服力。研究的效度和伦理效度问题正如陈向明所言，效度在质性研究中的概念并不能等同于量化研究中的可靠性与一致性，它指的是对结果的“表述”是否能“真实”反映，即相对的有效性[[]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2001（1）:388-390.]。同时陈向明将效度划分为描述型效度、解释型效度、理论型效度和评价型效度[[[]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2001（1）:388-390.[]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2001（1）:391-394.伦理问题陈向明认为质性研究在伦理问题上需要考虑以下四大原则：（1）自愿和不隐蔽原则（2）尊重个人隐私和保密原则（3）公正合理原则（4）公平回报原则[[]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2001（1）:425-442.][]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2001（1）:425-442.研究结果与讨论小班幼儿违规后师幼互动的动态性过程幼儿违规行为——教师应对策略根据实地观察和对教师的访谈，可归纳出该班在规则设置上包含3方面内容：1.生活常规2.秩序性常规3.教师的隐性期待。具体内容详见下表1规则内容划分。表格SEQ表格\*ARABIC1规则内容划分表规则定义相应内容生活常规对幼儿一日生活习惯、作息等方面的要求。如“饭前便后要洗手”……秩序性常规是幼儿一日活动顺利开展的必要保障，包括集体教学、户外活动和室内活动这三方面的要求。如“玩滑梯的时候要排队”……教师的隐性期待即教师对能够遵守基本规则的幼儿提出更进一步的要求和期待。如“区域活动时候能分享玩具”……根据上表对该班规则内容的划分，相应的，幼儿的违规行为就包括违反生活常规、违反秩序性常规和违反教师的隐性期待。而对应幼儿不同的违规行为，教师常采取的应对策略有有所区分。违反生活常规——多次提醒、示范指导、重申要求对于违反生活常规的幼儿，教师的应对策略多以多次提醒、示范指导、重申要求为主。以以下事件为例事件编号17：10.17中午午餐Z老师在饭前反复强调吃饭时的要求，但ZYX在吃饭的时候，总是习惯一只手拿勺，另一只手放在桌子下方，结果一不小心饭碗弄翻了，洒了一身。Z老师走过来严厉道：“你怎么回事，你另一只手干嘛用的”ZYX有些不知所措，害怕也不敢出声，Z老师清理了残渣，又重新盛饭给ZYX，并冲着她示范道：“记住啦啊，一手扶碗，一手拿勺”同时抬头看向其他小朋友“你们也是，别给我洒了，你椅子坐进去坐好了吃……”在上述事件中，Z老师饭前不断强调吃饭要求，当发现个别幼儿出现违规行为时，在简单处理之后采取直观性的示范指导行为来说明规则要求，并针对其余幼儿的违规行为进行多次提醒与重申要求。由于小班幼儿的年龄特点，其在认知水平和记忆力方面较差，教师在生活常规的指导上，生活习惯的培养上多采取针对性多次提醒的方式提醒违规幼儿的违规之处，并运用声情并茂的、直观的方式做示范性地指导，反复强调规则要求，使幼儿在易于理解规则的基础上，能够记忆规则并强化自身行为，从而达到养成良好生活习惯的目的。违反秩序性常规——提醒、制止、警告、榜样法、剥夺、说理、重申要求对于违反秩序性常规的幼儿，教师的应对策略主要以提醒、制止、警告、榜样法、剥夺、说理和重申要求这六种方式为主。以以下事件为例事件编号58：11.8上午教学活动Z老师正在讲解撕纸的要领，这时有苍蝇飞过DJJ和ZYX跟前，ZYX喊道：“有蚊子”DJJ也跟着站起来喊道：“有蚊子”Z老师用目光看向俩人做出提醒，并继续讲解，看到DJJ还在摇头晃脑寻找着苍蝇，就指着LKT道：“你看人LKT，听的多认真，待会撕的作品肯定漂亮”旁边的孩子听闻注意力都集中在老师的示范上，有些因为看不清楚站了起来，Z老师也没做要求，DJJ也坐在位置上看向老师……上述事件中，由于处于集体教学的环境下，为了照顾大多数幼儿，Z老师在发现违规行为时本着不中断教学活动开展的原则，先以眼神提醒幼儿，在发现眼神提醒对DJJ无效时，采取榜样法，通过表扬个别幼儿，来暗示提醒其他幼儿要遵守课堂规则。事件编号28：10.22上午区域活动ZYH和WSH俩人为了搭房子，拿走了DJJ的积木块玩具，DJJ不肯，三人开始追逐争抢。H老师在位置上喊道：“你们三个停！不许在活动区里跑！”未果，H老师起身上前制止：“我说停”，并将三人分开，ZYH抱着玩具不撒手，并瞪着DJJ，H老师一把拿过玩具，“抢什么，地上这么多积木，一定要拿他的吗，你想要不会和人好好商量吗”并将积木块递给了DJJ，说道：“我说过不能在教室里乱跑，摔着碰着怎么办？”指着ZYH、WSH：“你们两个，先贴床边，当5分钟观众冷静一下”而后面向建构区的孩子，用手指着床边道：“谁再在教室里跑，也到边上当观众冷静冷静”，其余小朋友也停下来，没有人再随意跑动。上述事件中，H教师先是用言语提醒和制止违规行为的方式进行初步处理。采用说理的方式，向幼儿说明玩玩具时的要求和争抢玩具、追逐打闹的危险性。并进而采用剥夺幼儿权利的方式使幼儿在冷静中认清自身的不当行为。最后结合警告的方式进行要求的重申。受限于小班幼儿认知水平、自控力和记忆力等方面的不足，教师对于幼儿秩序性规则的违规行为，多采取提醒和制止的方式，根据所处环境需要，直接性或间接性地做前期处理；结合榜样法和警告从正反方面暗示幼儿做出正确行为；采取剥夺的方式使幼儿在被剥夺物品、权利的情况下，隔离外界干扰，进行自我行为反省；通过说理，使幼儿明晰后果，了解规则遵守的原因，更清楚的理解规则；最后进行要求重申，进一步明确规则，警示提醒其他幼儿。违反隐性期待——暗示、榜样法由于教师的隐性期待是建立在幼儿能够遵守基本规则的前提下，故教师更多的采取暗示幼儿，如“老师喜欢会分享玩具的孩子”或是榜样法，如“她回答问题的时候声音很响亮，说的也很清楚完整，我们快夸夸她吧”，来从正面和侧面去激励幼儿在遵守基本规则的基础上使自身行为做到更好，达到教师期待。较少采取批评等类似反面方式进行处理。教师具体策略——幼儿反馈行为根据教师的具体策略，幼儿对应产生的反馈行为也有所不同。通过归纳幼儿反馈行为，以此来分析教师具体策略中导致幼儿出现该反馈行为的原因，详见下表2幼儿反馈——教师策略分析表表格SEQ表格\*ARABIC2幼儿反馈——教师策略分析表幼儿反馈行为从教师策略分析幼儿反馈行为的原因相应内容理解并自觉遵守教师初期会采取温柔提醒、制止向幼儿表示该行为已违反规则。进而运用警告、剥夺等措施，目的是让幼儿冷静下来，意识到问题的严重性，摆正态度接受教师指导。最后教师会耐心说理，使其明白自身行为的错误性，并结合榜样法、暗示等正面、侧面激励言语，使幼儿理解规则，主动自觉遵守规则。升旗时DJJ无意间往后仰，倚靠在实习老师的身上，觉得好玩，实习老师扶着他的胳膊：“站直啦，站住”DJJ站直了一下又往后倒，反复多次。实习老师故意道：“我不扶着啦，要坐地上了啊”第一回DJJ瘫坐在地上，实习老师无奈将其拽起，第二回实习老师看着DJJ并未拉起，隔壁班的WF老师看见了说：“DJJ，快起来，地上凉”DJJ不起，觉得好玩似得瘫软在地上，被实习老师拉起来，又想往后倒。这时WF老师将其拉过来，蹲下看着DJJ严肃的说：“DJJ，你不许这样，再这样来我们班吧，小一班不要你啦去小三班吧”DJJ有些着急的摇头，似要哭诉，WF老师放缓了语气，拉近DJJ道：“DJJ，你是大哥哥啦你知道吗，大哥哥就应该有大哥哥的样子，站都站不好，怎么当大哥哥呢？”指着旁边的小朋友道“来，站好！给弟弟妹妹们看看”DJJ点点头，回到队伍里，DJJ还是会忍不住晃悠身体，但是不再瘫软着站立不住。强制性长期遵守教师多采取剥夺等威胁性、强迫性方式要求幼儿，幼儿迫于教师强权遵守规则，并不能理解规则，内化规则。动画刚结束，到广告时间，有幼儿学动画口号高兴地叫唤，引得其他孩子都跟着叫嚷蹦跳，H老师起身大声指着几个蹦跳的孩子道：“哎哎哎！干嘛！要疯啊！”而后指着电视，看着孩子道：“再这样吵吵闹闹的我就关了啊！安静看动画片，不许下位置”孩子们都立马坐回原位，不敢乱动。又到广告时间，HJH有些控制不住兴奋，刚想起身，突然看向H老师，发现H老师正抬头看着这边，立马又坐了下去。强制性间歇遵守教师采取厉声警告等强迫性方式要求幼儿，幼儿最初迫于教师强权短暂遵守规则，后由于自控力、个性特点等原因，加之教师既未进一步重申要求，又未根据幼儿行为产生的原因做出相应解决，故而再次出现违规行为。一部分幼儿吃完了加餐，个别幼儿还没吃完，吃完的幼儿感到无聊，开始相互说话，下位走动。见到班级吵闹，H老师起身拍了怕手道：“吵什么吵什么，吃完的趴桌休息5分钟”不一会，又有几个幼儿开始低声的交谈继续违反教师仅采取提醒等浮于表面的策略，或是对幼儿行为采取忽视、置之不理的态度。并未深入了解幼儿行为产生的原因，对症下药。HYC未经允许拿了加餐，Z老师发现后质问她，但看她已吃了一大半，就作罢，只是指着她道“下次不准自己拿了啊，知道吗？”过了一会儿，佳佳吃完后，瞄了瞄Z老师，又拿了一块回座位……幼儿反馈行为——教师后续指导根据上述幼儿的四种反馈行为，教师的后续指导也对应不同。详见下表3幼儿反馈行为——教师后续指导分析表表格SEQ表格\*ARABIC3幼儿反馈行为——教师后续指导分析表幼儿反馈行为教师后续指导指导原因分析理解并自觉遵守强化行为并提出隐性期待不论幼儿是理解后主动遵守规则，还是强制性被迫遵守规则，在教师看来幼儿已能够遵守基本规则，后续指导的重点在于强化该行为并做出进一步的提升。强制性长期遵守反复重申规则强化行为，提出隐性期待强制性间歇遵守在反复提醒、重申规则的基础上，进一步采取威胁性措施如剥夺，或是采取说理、激励等正面引导。由于幼儿未能够坚持遵守规则，有时教师会仅仅从表面入手，未对症下药处理幼儿违规问题，倾向于采取进一步的威胁性手段。有时教师意识到强制性方法无效，会采用说理、激励等正面引导的方式帮助幼儿理解规则，内化规则。继续违反忽视对幼儿行为无可奈何，没有进一步有效措施去限制制止幼儿。或是对幼儿行为贴标签“这孩子有毛病你别理他”，放弃处理幼儿。在反复提醒、重申规则的基础上，进一步采取威胁性、强制性手段由于幼儿继续违反规则，教师仅从表面入手，未找出幼儿违规症结，会倾向于采取进一步的威胁性手段去强制幼儿遵守。根据实际情况适时调整规则一方面是教师了解幼儿行为发生原因（如想象游戏的进行等），故而适当放宽规则限制，或是提出其他前提要求。另一方面是教师意识到规则本身的不适宜性，进而做出相应调整（如降低要求等）。师幼互动行为对师幼双方产生的影响对教师所产生的影响积极影响班级管理经验的丰富所谓绝知此事要躬行，对于新手教师而言，面对不同个性特征幼儿的不同违规行为，在不断的实践中能够发现、总结并积累有效的师幼互动经验，形成自身班级管理风格，丰富带班经验。自我反思、调节能力的提升该班教师认为“对小班孩子，你不能要求的太多，太死……你要让他感到来幼儿园是快乐的，让他喜欢来幼儿园，然后再慢慢去适应这些生活常规的要求。”故对于规则要求上，也会视具体情况进行灵活微调。如下所列的事件编号47：11.7上午区域活动LKT拿着带串珠的绳子甩来甩去的，嘴里还念叨着：“老师您看，它在荡秋千”P老师看到指着LKT道：“哎呀！LKT，你这样太危险啦”“嘻嘻，您看，它在荡秋千”LKT笑着举给P老师看，并演示了一番，P老师走过去拍拍他的身子：“你这样会抡着其他小朋友的”“可是我想荡秋千”LKT一脸认真道，“那你去这边空的，没人的地方玩，注意看着人，有人经过就停下来”“行”然后LKT就笑着跑到一旁继续其秋千游戏。虽然LKT违反了“在教室里不能甩玩具”的规则，但一方面LKT的行为并未造成不良的影响，另一方面老师秉着宽容和尊重幼儿想象游戏的态度，并未进一步的阻拦，还给LKT提供了妥协的余地，使规则适应性的调整。这体现了教师在实践中自我反思、调节的能力提升。消极影响教师指导偏差，班级管理陷入恶性循环一方面，教师在与违规幼儿互动时，体验到强制性手段所带来短时间内的“好处”，如能够暂时性控制幼儿，故会倾向于采用高压控制的班级管理模式。另一方面，教师在与违规幼儿互动时，当出现无法采取有效措施及时制止、纠正幼儿行为的情况时，教师会以忽视态度，对幼儿违规行为视而不见，放任行为的发生，而其余幼儿在发现教师双重标准后，亦会反对教师所提出的规则。无论哪种情况，就长久而言，都不能使幼儿自身理解并内化规则，主动遵守规则，会造成班级管理陷入恶性循环，对教师自身造成困扰。对幼儿所产生的影响积极影响规则的习得通过教师积极有效的互动策略，幼儿能清楚的认识到自身的错误，并再次明确规则要求。正如下所列的事件编号5：9.20上午过渡环节CRX小便完跑出来，撞到了HYC，HYC起身后冲他说“你推到我啦”，而CRX径直跑开，HYC大哭了起来，老师P抱住HYC问：“怎么啦宝贝，为什么哭啊”H将事情原委诉说，指着CRX说他撞疼自己还未向自己道歉，老师P一边轻揉HYC的大腿，一边冲着CRX大喊道：“CRX，你过来。”CRX低下头转身躲到角落去，老师多次呼唤无果后，上前抓住要跑开的CRX，将其拉至一旁低声质问：“你怎么回事？老师叫你为什么不答应，来你过来”认真的看着CRX柔声道“以后老师喊CRX，你要怎么做？”不作声“你要喊‘到，老师我在这儿’知道吗？”CRX点点头，而后老师P喊：“CRX，”“到”，老师坐到远处的位置上喊“CRX”“到”，老师满意的冲他笑了，并挥手“来，过来这儿”CRX犹豫了一下向老师跑来，老师有唤来HYC，轻声对CRX说“你知道你刚刚撞倒了HYC吗？”CRX点点头，“以后在教室里要走着走，不能乱跑，容易摔倒也容易撞到人，撞到了人要向别人道歉知道吗？”“嗯”不好意思的低头“那你现在和HYC道歉好吗？”“对不起”“HYC你呢”“没关系啦”两人又走开回到各自座位。CRX最初可能没有意识到自身的行为已经违规，对于P教师的呼喊只是本能的觉得自己做错了事，但由于害怕而不敢承担。P教师一开始严厉的态度吓到了CRX，但随即调整了语气，拉近了师幼间的距离，并提出明确的要求，在练习后确定其明白“老师点名要答道”的规则后，再来处理HYC摔倒事件，通过让其回顾事件，告诉他“在教室里不能跑动”“撞到人要说对不起”这两条规则，让其了解到自己做错了什么，下次应该注意什么，明白做错事要主动改正，而之后CRX由于活泼的个性虽然还是会在教室里跑动，但是已经学会主动道歉，并在教师点名时答道。在对违规幼儿处理的同时，其他幼儿作为现场旁观者，在看到教师与违规幼儿的互动时，也会集中精神关注所发生的事件，再次了解到教师所提出的规则要求，并出于逃避惩罚的心里，会提醒自己要遵守规则。规则的维护根据雷德尔和瓦滕博格提出的群体动力概念，教师可以通过加强班级归属感，营造主人翁氛围、肯定幼儿的正确行为等来让幼儿在习得规则的基础上对规则进行维护，而班级中受欢迎幼儿对规则的维护又会促使其他幼儿去遵守规则。正如下列的事件编号22：10.18上午区域活动H老师新开了图书区并讲解了使用规则，NJE进区后在图书摆放区四下乱翻，寻找想要的图书，H老师发现后大声提醒：“NJE，老师刚刚说过，图书要拿一本看一本，看完了先放回去才能拿第二本，你看看你周围，书都乱摆着”NJE看着H老师，也不说话，H老师无奈的笑道：“我让你把手里书放下，先整理旁边的书，放回原位，整理好了在看”NJE放下手上的书，迅速整理起来。H老师“好啦，现在可以看了，记住，拿一本看一本，不看的放回原位才能拿下一本”NJE点点头，然后坐一旁认真看书。后有其他小朋友过来翻找书本，NJE放下书冲着他们喊道：“老师说啦，你不能这样，你看你都弄乱拉！”接着开始帮忙整理别弄乱的摆放区，之后叉着腰生气道“要一本一本的拿，拿完了要放回去！”。一些幼儿也跟着整理图书，阻止其他人的违规行为该事件中，H老师一开始的大声提醒，让NJE有些紧张的不知所措，而在教师柔声的重复规则要求，后NJE意识到了自己行为中不当的地方并按要求改正，老师对其做法的肯定和要求的重复叙述，强化了其脑海中的规则。由于教师的肯定行为，使NJE自发的产生了维护规则的意识，以期望得到教师的再次认可，进而阻止其他幼儿破坏规则的行为，而一些幼儿在其带领下也开始对规则进行维护。进一步习得规则。幼儿自主解决问题Jillian在《理解儿童的行为》一书中提出教师应鼓励幼儿自主解决问题。通过问题的解决，来学习协商技巧，更多的去避免不必要的违规行为的发生。如下所列的事件编号30：10.26上午区域活动娃娃家内玩耍的几人发生争抢，H老师上前拉开几人，询问：“怎么回事，娃娃家的小朋友怎么这么吵”WSH告状：“老师，LKT抢我们的娃娃，娃娃还要吃饭呢”LKT：“我没有抢，我就是想玩一下，抱一下它”H老师：“有问题自己商量，解决不了再找老师，活动区游戏的时候要安静点，不能抢来抢去的”WSH问道：“那你抱完了吗？娃娃还要吃饭呢”LKT想了想：“那我先把娃娃抱过去，我们一起喂娃娃吃饭吧”“那好，你过来吧”。事件中H教师重申了活动区的规则，并鼓励幼儿面对问题自己协商，而不是第一时间告状，请求教师的帮忙。这避免了幼儿在解决争端时出现的对教师的依赖性，使其能够学会自己去思考问题的解决办法，从侧面减少了不必要的违规行为的发生，促使幼儿在解决问题中学习同伴交往策略。消极影响教师的言语性伤害在教师与违规幼儿的互动中，教师常常会表现出言语暴力，比如侮辱性的语言，威胁恐吓的语言。这反映出了教师与违规幼儿互动时表达的失衡，而这种失衡给幼儿带来的心理伤害却是难以估量。教师的这种言语性伤害在本研究中主要包括讽刺性的语言和威胁恐吓性的语言。讽刺性言语著名诗人海涅说：“言语的力量，大到可以从坟墓中唤醒死人，小到可以把生者活埋……”。而作为幼儿教师，自身不当的言语更是会对幼儿造成心灵上的伤害。如下所列事件编号29：10.22上午户外活动NJE玩沙包时转圈，沙包被抡起，砸中了LKT的脸，H老师查看情况并安慰LKT后，H老师将NJE拉近温柔说道，希望NJE道歉，NJE一开始有些呆滞，后慌神，只是盯着看，不出声，最后突然大哭起来，H老师被其弄的哭笑不得：“你反倒还委屈了是吧”指着其说：“你做错事说一声对不起不应该吗？”于是故作生气对NJE道：“还哭！不道歉不准玩”NJE哭的更厉害了，一旁的Z老指着她说：“别搭理她，有毛病吧这孩子，平时疯的很，也挺能说，一到关键时刻让她说句话就是不说，奇了怪了，别理她”一会NJE停了下来，Z老师挑逗道：“还哭吗？”结果NJE又哭了起来，Z老师戏谑道：“哭吧，哭解决不了任何问题地，说了对不起才能玩！啊~！”……Z老师道：“DJJ还算好的，起码会说”指着NJE“你看这个，连说都不肯说，你看又要哭，哭吧，哭也没有用喔~”最后户外活动结束NJE也没有道歉。在该事件中，尽管NJE行为不当，但是Z老师当众说出“有毛病吧这孩子”，以及一些讥讽的话语，这使得内心敏感的NJE更没有意识到自己违规行为的严重性和道歉的必要性，以及道歉所代表的含义不是指责犯错的人，而是去宽恕。这种讽刺性言语对NJE的伤害有多大我们难以估量，但是可以看出，就规则习得上，这只会阻碍其理解为什么要这么做。威胁恐吓性言语幼儿园中教师言语行为的失衡还体现在教师使用威胁恐吓性言语上。在观察中，研究者发现教师与违规幼儿在互动时往往以教师权威压制幼儿。如下所列事件编号52：11.7上午餐前动画这集动画刚结束，到广告时间，孩子们学着动画里的口号叫唤起来，其他幼儿都跟着兴奋的叫嚷蹦跳，模仿动画里的动作口号，H老师起身大声指着几个蹦跳的孩子道：“哎哎哎！干嘛！要疯啊！再这样吵吵闹闹的我就关了啊！安静看动画片，不许下位置”孩子们都立马坐回原位，不敢乱动。之后又到广告时间，HJH控制不住兴奋，刚想起身，突然看了看H老师的方向，见H老师正目视此处，又立马坐了下去，只是偶尔拍手。教师常用教师自赋的权利去逼迫幼儿一定要听话。事件中广告时间并不算动画时段，幼儿放松似得表达愉悦的心情并无不可，但H教师为了保证班级安静有序，以威胁警告来命令幼儿保持安静，幼儿遵守规则只是屈从教师权威。向这类的话语，还有不少，如“再这样就不让出去玩”“再这样晚上不让家长来接”等，这些都是教师命令，威逼幼儿去达成教师预期的不当言语。一方面幼儿只是迫于权威屈从规则，没有真正内化规则，另一方面，教师的威胁性话语会让幼儿有模仿学习的素材，更易与成人讨价还价。教师的行为偏差一个人的教育观念会指导其教育行为，而教育行为又会反映出一个人的教育观念，在与违规幼儿互动的过程中，出现了对幼儿违规行为的忽视，及指导措施流于表面的行为偏差。对“失范”幼儿放任不管研究者在观察中发现，该班教师对于个别屡教不改的幼儿采取了忽视的态度，如该班有一名小女孩NJE，总是习惯性把脚搁椅子上、桌面上，有时候还会站在椅子上。在该班教师看来，一方面NJE屡教不改，“她就这样”，对其行为的纠正持放弃态度，另一方面他们认为这一行为对个人安全和其他幼儿影响不大，故采取漠视的态度（详见事后谈话5）。这种“将就”的思想最主要是源于教师不愿意花费更大的精力去做出指导改善，这不仅不利于幼儿规则的习得，更对其日后行为习惯的养成造成不良的影响。对违规幼儿的指导措施流于表面根据事件编号33及其对应的事后谈话（详见事后谈话6），教师的处理指导并不到位，单纯的只是希望幼儿行为能够合乎其期望和要求即可，并未深入的去探究幼儿违规的心理机制，使得指导措施流于表面，不能够让幼儿正视自身问题，清楚自己的行为中什么地方失当需要改进，自己违反了哪些规则需要去遵守。这都不利于幼儿习得和内化规则。教师的消极情感我国学者刘晶波教授认为“师幼互动的进程中，教师与幼儿的个体行为总是会或浓厚或淡薄地带着指向对方的某种情感特征”。在研究者观察的过程中，发现教师或多或少会因为幼儿的个性差异，相貌等因素而产生区别对待。对于可爱活泼的孩子，教师会觉得“我就觉得他特别逗”而在言辞上显得更加温柔亲切，而对于一些行为不能达到教师预期的幼儿，特别是一些相貌不佳或由于家庭原因邋遢的幼儿，教师就会产生厌烦的情绪“这奇葩孩子”“别搭理他”，更甚者会产生“贴标签”的行为“肯定就是他干的”“就你最疯”。这些不公正的情感对待不仅使得教师在处理违规幼儿上标准不一，使幼儿产生混乱，还会让其他的幼儿也对那些幼儿产生不公正的对待，对幼儿的身心成长百害而无一利。如下所列事件编号58:11.8上午区域活动Z老师发现NJE红着眼，捂着手站边上，其手被咬，处理之后问道：“怎么回事？谁咬的你”NJE委屈的看向了ZYX，Z老师冲着ZYX问：“你怎么回事？是你咬的吗？为什么咬人啊？”ZYX目光不敢与老师对视，也不出声……拉近问道：“你为什么咬人啊？是她打你了吗？”ZYX点点头，NJE见状反驳道：“我没打人”Z老师瞥了一眼NJE：“你没弄她人家平白无故咬你啊！”……Z老师道：“我看就是收玩具的时候，俩人抢起来了，都不让着对方，要不怎么还咬起人呢，平时都好好的。”由于不知道事件起因，边上的老师也同意Z老师的推测。上述事例中，Z老师和P老师并不清楚整个事件的来龙去脉，但是他们仅凭对幼儿的了解而大致得出了判断，这其中就存在着“贴标签”的行为。尽管其中有其合理之处，但是由于平日里对NJE个人卫生。形象的嫌弃，以及对其“疯丫头”的标签判断，Z老师一句“你没弄她人家平白无故咬你啊！”就可看出教师对NJE存有主观看法，并不能客观公正的去评判，这无疑伤害到了该幼儿的内心，并且当幼儿再次面对类似事件时，会迷惑于如何应对，如何遵守规则。教师针对小班违规幼儿的有效互动方式对生活常规的互动指导要以反复提醒和直观示范为主该班教师在生活常规的指导上遵循小班幼儿的年龄特点，他们认为“小班的孩子……自控力还没有发展的那么好……只能是不断的提醒，在日常生活中训练他们”，故生活习惯的培养上以针对性多次提醒为主要手段，同时结合声情并茂的、直观的示范性地指导来反复强调规则要求。这些都能使幼儿在直观感受、理解规则的基础上，用身体、行动去反复记忆、强化规则行为，达到养成习惯，自然而然的理想状态。综合利用正面激励策略对于幼儿而言，采取暗示、榜样法、表扬等正面激励的互动策略，往往比批评、惩罚更加有效。这时期的幼儿渴望获得教师等长辈的认可和表扬，教师在针对违规幼儿的互动中可以适当利用这些正面激励策略，使幼儿自动自觉地去改善自身行为。同时，群体中榜样行为的出现也有助于幼儿自我检查，观察模仿榜样的正确行为，更好的理解规则要求。针对个别幼儿的冷处理针对一些屡教不听、个性活泼顽皮的幼儿，该班教师认为剥夺权利，隔离冷静是最佳的处理方式，因为“冷静后就脱离集体了，他（幼儿）容易去想清楚自己刚才的所作所为”。对于这类幼儿，冷处理的方式能使他摆正玩闹的态度，意识到问题的严重性，进而能够有自我反思的空间和认真倾听教师指导、说理的可能。如果幼儿不能够及时调整玩闹的状态，整个人处于兴奋时期，那么教师的互动指导将不被幼儿所重视，导致收效甚微，长此以往还会使幼儿产生“无所谓”的心理即对教师的互动指导抱着无所谓的姿态。多采取师班互动的形式师班互动即教师与全班幼儿的互动形式。即教师不单纯针对某一幼儿进行专门性指导，而是面向全体幼儿进行互动指导。采取师班互动，不针对个别幼儿，仅针对违规行为进行全体教育，一方面能够使全体幼儿再次明晰规则要求，对自我行为进行反思检查，另一方面也保护了幼儿的自尊心，保护其在班级群体中的地位。给幼儿预留自主思考、解决问题的空间正如上文师幼互动行为对幼儿的积极影响中所提，教师给予幼儿自主解决问题的空间和权利，能够促使他们学会自己去思考问题的解决办法，在思考的过程中回顾规则要求、学习同伴协商、交往策略，从侧面减少了不必要的违规行为的发生。尊重幼儿想法，根据幼儿特点适当调节规则正如上文师幼互动行为对教师的积极影响中所提，教师尊重幼儿的想法，尊重幼儿的想象游戏，根据不同幼儿的个性特点，在大规则前提不变的情况下，适当放宽规则限制，一方面能帮助幼儿逐步学习内化规则，另一方面也尊重了幼儿的思想、游戏，使幼儿在宽松自由的环境中愉快的学习、活动。研究结论与建议研究结论根据上述小班幼儿违规后师幼互动的动态性过程观察及其对师幼双方的影响讨论，以及对教师有效互动方式的总结归纳，讨论得出小班幼儿违规后教师应采取以下互动行为。教师应秉承相互平等的师幼互动理念，摒弃高压强控的班级管理手段。观念指导着人们的行动，而行动又时刻反映出个人的观念。正如叶子在其研究中所发现的，幼儿园的师幼互动内容更多的以“下行型”为主，师幼之间缺乏平等交流。在观察研究的过程中，本人发现在师幼互动过程中出现的许多对师幼双方而言的消极影响，皆源于教师在互动之初就秉持着错误的观念，以师道为尊，习惯性地采取高压强控手段来管理班级。一方面，尽管在小班之初以此方式能够起到立竿见影的效果，但中大班时期，幼儿自我意识发展迅速，对于这样的强权控制，幼儿会出现怀疑甚至反抗的态度，从长远来看并不利于教师的班级管理；另一方面，这样的方式也违背了教育工作者尊重幼儿主体性的理念，对于幼儿来说还会造成难以磨灭的伤害。对规则的互动指导要以反复提醒和直观示范为主，综合利用正面激励策略。就小班阶段而言，基于其身体素质、认知水平、记忆力、自控力等各方面身心的能力、水平，教师在互动指导的策略与方法上应以反复提醒和直观示范为主。通过示范讲解，让幼儿能有直观性的感受、经验，易于理解规则的具体要求及其原因；通过不断的反复、重申和强调，以达到训练、强化幼儿行为的目的，进而习惯成自然。除此之外，对于幼儿而言，适时的正面激励，综合运用榜样、暗示、表扬等方法，能够给予幼儿一个外部动力，促使其更好的执行规则要求。师幼互动形式要以师班互动为主，针对个别幼儿要采取冷处理的方式。在互动形式上以师班互动为主，就小班培养常规阶段而言，是尤为有效的一种互动形式。通过师班互动，师班互动也能够很好的顾及到所有幼儿，使全体幼儿能够再次理解规则的具体要求及做法。在互动过程中，针对一些个性活泼的幼儿，在其处于兴奋状态难以倾听教师指导的情况下，教师要采取冷处理的方式，使其端正好态度，意识到自身的错误性，再对其进行个别指导。给予幼儿自主思考、自主解决问题的空间。幼儿的可能是无限的，除安全常规、生活常规这类硬性的常规要求外，其他类似同伴交往、活动区活动等方面的软性常规要求，可以给予幼儿自主思考的空间，通过思考想出解决方法，共同去调整、制定适宜的规则要求。这不但促进幼儿自主解决问题的能力，更促进幼儿理解规则、遵守规则并内化规则的能力。尊重幼儿，根据不同幼儿的个性特点适当调节规则。每一个幼儿的家庭环境、个性特点都是千差万别的，根据不同的幼儿适当调节规则并非要教师执行多重标准，而是在大规则、大前提不变的情况下，通过适当放宽规则，帮助行为有所改善的幼儿肯定其行为，进一步遵守规则；通过适当提升要求，引导能遵守基本规则要求的幼儿能够进一步的达到教师的隐性期待，使自身的行为规范做到更好。研究建议根据师幼互动过程中教师出现的言语暴力、行为偏差和消极情感，进而对教师提出以下几点建议尊重幼儿的主体地位尽管小班幼儿在身心方面的发育发展还未能达到一定水平，需要教师一定程度的主导幼儿理解规则、遵守规则，但以幼儿为主体，平等对待幼儿是身为教育者应时刻牢记的观念，幼儿不是物件，亦不是附属品，以上而下强制性的禁止强迫违背了教育的初衷。公正合理，抓住重点教师在进行规制教育时，必须严格执行，不带情感色彩客观的对待每一位幼儿，处理不仅仅流于表面的警告制止，更应该让幼儿明确自身存在了什么问题，需要如何改正。一切都必须有理有据。了解幼儿，因势利导每一个幼儿都是个性鲜活的个体，教师对其一视同仁的同时应基于每个幼儿的家庭背景，个性、能力特点，进而根据不同的幼儿采取不同的方法与相应的要求，最终引导幼儿逐步习得规则、内化规则，形