《小学儿童心理学》课件 项目十三 小学儿童的社会性发展

小学儿童心理学

项目十三小学儿童的社会性发展目录1小学儿童的社会认知2小学儿童的社会行为3小学儿童的人际关系学习目标知识目标：理解小学儿童社会性发展的内容及特点。技能目标：掌握促进小学儿童人际关系发展的方法，能运用小学儿童社会行为的培养方法，减少和预防小学儿童的反社会行为。素养目标：了解社会性发展对小学儿童成长的意义，增强职业责任感。小学儿童的社会认知任务一一、社会认知概述任务一客观世界的认知过程，在传统心理学领域，这种认知在很大程度上局限于对自然事物及其发展等物理世界的认识。事实上，人的认知过程还包括对人类社会的认识，即对社会世界的认知。为了便于区别，在心理学中把对社会世界的认知称为社会认知。对于社会认知的定义，不同的研究者有不同的理解。例如，香茨认为，社会认知通常是指关于人、自我、人际关系、社会群体、角色和规则的认知，以及这些认知与社会行为关系的认知和推论；哈米顿认为，社会认知是指研究包括所有影响个体对信息的获得、表征和提取的因素，以及对这些过程与知觉者的判断之间关系的思考。我们认为，社会认知是人对他人和自我、人际关系、社会群体、社会角色、社会规范和社会生活事件等社会性客体及其之间关系的认知和推断。任务一社会认知包含的内容相当广泛，依据的标准不同，可以有不同的研究类型。根据其涉及的对象，社会认知一般包括三方面：一是对个体的认知，即对自己和他人的各种行为、心理活动以及个性品质的认知；二是对人与人之间各种双边关系的认知，如对权威、友谊、意见、冲突等关系的认知；三是对社团内部或社团之间人们各种社会关系的认知等。根据其所涉及的个体性质，社会认知包括观点采择能力和移情能力等，其中观点采择能力是社会认知的核心和关键。二、小学儿童社会认知的发展任务一（一）观点采择能力的发展观点采择能力，是指儿童能够区分自己与他人的观点问题的能力，它是与个体的自我中心化相对存在的。就有关研究看，小学儿童观点采择能力的发展所涉及的内容主要有以下两类：1.对他人知觉经验的推断（或称空间性观点采择）皮亚杰早在20世纪50年代就做过该主题的实验。他与同事用纸板做出三座山的模型，让被试在一个位置前，判断其他三个位置对三种不同的山（有小房子的绿山、有红十字的褐山和有雪峰的灰山）的知觉感受。结果发现7岁的儿童仍拘泥于他们自己的观点，“他们不能认识到，不同的观察者将有不同的立场，似乎是把他们自己的观点当作是唯一的一个”，直到9～10岁才能准确地把自己的知觉经验与他人的知觉形象区别开来。任务一后来的研究者对研究材料进行了改进，结果发现儿童对他人知觉经验的推断能力在年龄上有所提前。例如，弗拉维尔在采取接近儿童生活实际的材料的研究基础上，提出儿童对他人的知觉经验存在两种水平。在水平一，儿童也许能够推测他人的观点并不等于自己的，但是究竟有何不同,他们并不清楚，3～4岁的儿童大多处在这种水平；在水平二，儿童已经知道看到该物体的他人有和自己不同的观点，并且知道不同之处在哪，这种水平只有到儿童中期甚至青少年早期才能达到。由此可见，小学阶段是儿童对他人知觉经验推断的重要时期。实验的材料不同可以导致不同结果的事实告诉我们，要推动儿童对他人推断能力的发展，在教育上要力求与儿童的生活实际相结合。任务一2.对他人的思想和观念的推理（或称社会观点采择）美国发展心理学家塞尔曼提出了较为系统、影响较大的观点采择理论。塞尔曼把儿童观点采择能力的发展划分成五个阶段：（1）3～6岁为自我中心阶段。儿童只知道自己的观点，意识不到别人可能有不同的观点，总认为自己觉得正确的事别人也会同意。（2）6～8岁为社会信息的观点采择阶段。儿童意识到由于别人与自己所了解的信息可能不同，每个人的动机和目的可能不同，故别人可能有与自己不同的观点。不过，此时的儿童还不能理解他人的想法，不能预测他人的行功。（3）8～10岁为自我反省的观点采择阶段。儿童知道自己即使有与别人相同的信息，自己与别人的观点也可能发生冲突。儿童能够考虑他人的观点，预测他人对自己行为的反应，能够意识到自己根据别人对自己观点的判断，从而主动地采取应对措施，但是还不能同时考虑自己和他人的观点。任务一（4）10～12岁为相互的观点采择阶段。儿童能够同时考虑自己和他人的观点，知道别人也能这样，在做出反应之前能站在对方的立场考虑。同时，儿童还能考虑到第三方的观点，并能够预测自己和互动的另一方对第三方的反应。（5）12岁以后为社会和习俗系统的观点采择阶段。儿童不仅能采纳他人的观点，而且能够归纳、整合、概括社会的观点，更多地思考社会群体中大多数人所持有的观点。通过塞尔曼的研究我们不难发现，小学阶段是小学儿童观点采择能力发展的关键时期。教师要善于抓住这个关键时期，根据儿童的发展规律，因势利导地培养小学儿童的观点采择能力。任务一（二）移情能力的发展移情在很大程度上可以看作是一种特殊的观点采择能力，其能力表现在：儿童能够区分和辨别情感线索，推断他人的内部情感状态，并能够在他人情绪反应时，体验到与他人相近的情感。移情是随着儿童的发展而不断变化的。霍夫曼将儿童的移情发展划分为四个阶段，其中在小学阶段至少会经历推断的移情阶段。从2～3岁开始到小学的大多时间里，儿童能够对直接情景的线索做出认知和情绪的体验，但是还不能对非直接的线索做出准确的移情体验。大约从童年后期，也就是从小学高年级开始，儿童能够注意到他人的生活经验和背景，对他人的情感反应超出直接情景的局限。任务一约翰·弗拉维尔认为，儿童对他人的情绪表现可能做出三种不同的反应：一是没有伴随相应的社会认知过程，而是属于条件反射性的情感感染现象；二是理解别人的情感，并且在自己身上激起同样的情感；三是虽能够认识他人的情感，但自己并没有伴随着相应的情感。也就是说，儿童对别人的情感认识与自己对此情感的体验可能不同。由此可见，在具体的培养上，我们既要使儿童对他人的情感有较强的辨别能力，又要引起儿童情感的共鸣，只有将两者很好地结合，才是真正意义上的移情培养。任务一（三）印象形成的发展在人际交往和社会互动中，个体之间必然存在着交互感觉和评价，形成一种总体印象。按照认知心理学的观点，人们印象形成的过程是知觉者主动地、有组织地信息整合过程。心理学家巴伦波就学龄儿童对他人的印象认知提出了一个三阶段的发展模型。第一阶段，行为比较阶段（6～8岁）。儿童常常将对象的具体行为加以比较，在此阶段之前，儿童还不善于运用比较方式,而是使用绝对化的描述。第二阶段，心理特点阶段（8～10岁）。当儿童观察到对象行为的一定规律时，对这个对象的印象就开始依据其现有的稳定的心理特点了。第三阶段，心理比较阶段（10～11、12岁）。儿童已开始从一些重要的心理维度上，对认识的对象加以比较和对照。任务一（四）对权威和社会规则的认知发展对权威和社会规则的认知也是儿童社会认知发展的重要内容。达蒙采用道德两难故事法研究了4～10岁儿童权威认知的发展，他通过儿童熟悉的生活情景，对父母权威和同伴权威的问题进行考察，并且根据不同年龄儿童对两难问题的反应，来推断其权威认知的发展。结果发现，4岁儿童不把权威当作外部的要求，而是把权威与自己的需要看成是相同的；5岁儿童把权威看成是有优势的“内在权力”，需要绝对服从；8岁儿童把权威看作是一种相互关系，服从权威的理由在于其对自己有帮助；9岁儿童服从权威基本上是自愿的和合作的，认为权威和地位低下的人具有相同的权利。由此可见，儿童权威认知的发展是一个逐渐走向成熟的过程，儿童权威认识的发展，不仅伴随着公正感、平等感的日益增强，而且表现出理智成分参与的递增、情绪冲动的递减。任务一戴维森等人对小学儿童规则认知的发展做了系统的研究，他们以6岁、8岁和10岁的儿童为被试者，要求他们对不同类型的故事做出判断。结果发现，儿童的规则认知形成于童年中期，随着儿童年龄增长，他们逐渐能够把这些社会规则应用到广泛的社会事件中去。因此，在教育过程中，作为权威和社会规则传播者的教师应该正确认识小学儿童的发展规律,在低年级时注重教育内容的准确性和科学性，在高年级时恰当处理与儿童的关系，要积极地推进与儿童的平等相处，避免独裁专制。同时要循循善诱，不断增强小学儿童对社会规则的认知能力。小学儿童的社会行为任务二任务二一、小学儿童的亲社会行为亲社会行为是指对行为者本人并无明显好处，而对行为的受体，即他人和社会带来利益的行为，如助人、分享、合作等。一般来说，亲社会行为只强调对他人或社会有益的行为结果，不关心是否有利于他人的动机。（一）小学儿童亲社会行为的特点1.分享与助人行为的特点分享行为是指按一定标准与人分配、共有物品的行为，是儿童亲社会行为的一个重要方面。在20世纪70年代，达蒙提出：儿童分享行为是从“自我中心”阶段出发，经历按个人能力和成绩的阶段，达到同情和重视个体需要的阶段。任务一芩国桢等人的研究发现，我国儿童大约从9岁开始，同情和重视他人的需要占据了支配地位,随着年龄的增长，开始把是否参加活动作为影响分享行为的重要因素。顾鹏飞、李丹、陈学超、邓逊等人的研究表明，在儿童的分享行为中，儿童自身的利益、心绪、教师的奖励和榜样等因素影响着儿童的分享行为，使儿童的分享观念和分享行为之间存在差异。斯陶布的研究表明，儿童的助人行为有其年龄的独特性：5～8岁儿童的助人行为随年龄增长而增加，9～12岁儿童的助人行为呈下降趋势。究其原因,斯陶布认为，可能是年龄较大的儿童更担心因率先采取助人行动而受到指责。除儿童的年龄外，同伴的加入、与成人的关系以及成人的榜样行为等都会对儿童的助人行为产生影响。任务一2.合作行为的特点合作行为是指两个或两个以上个体为达到共同目标而协作活动，以促使双方结果共赢的行为。合作是社会性行为的表现，也是个体适应社会生活不可缺少的社会技能。儿童的合作行为很早就开始，并随着年龄增长而不断增加。高秀芝曾对6～11岁小学儿童合作行为进行了研究，研究发现6～7岁小学儿童的合作行为处于低级的简单配合阶段，9岁基本形成了具有互相协作关系的合作行为，11岁则开始出现齐心协力、重视整体利益、协调一致的合作。这与小学儿童社会认知、自我概念的发展分不开。任务一李晓东在遵循社会认知发展到一定阶段后，就能根据不同的目，比较灵活地采取合作或竞争行为的假设下，考察了目标结构对6～9岁小学儿童合作与竞争的影响作用。结果表明,6～9岁的小学儿童能够根据目标灵活地转移行为方式。在合作性的目标条件下，小学儿童的合作行为较多，能更好地与同伴合作完成任务。但在竞争性目标条件和中性指导语的条件下，小学儿童的竞争行为多于合作行为，完成任务的成绩较差。任务一（二）小学儿童亲社会行为的影响因素1.观点采择观点采择是指个体对特定情境中他人思想、情感、动机、需要的认知理解，即能站在他人的角度或以他人的观点来理解他人。昂特伍德和摩尔通过元分析发现，观点采择和亲社会行为呈正相关，即使在年龄因素被控制时，两者仍然具有显著性相关。一个具有高观点采择能力的儿童更能识别和领会引起他人苦恼或不幸的因素，更倾向于表现出亲社会行为。在哈德森等人的研究中发现，如果需要帮助的儿童明显地表达出求助者意愿，任何年龄阶段的儿童都愿意提供帮助，不管他的观点采择水平如何：如果求助者意愿不易被察觉或是间接的，则观点采择水平高的儿童能识别这些线索并提供帮助，观点采择能力低的儿童却无动于衷。任务一虽然已有的研究表明，观点采择能力与儿童亲社会行为的发展密切相关，但是观点采择并不会一定导致儿童的亲社会行为。观点采择作为一种收集信息的过程，其发展只能为儿童更好地理解情境和他人的需要及情感提供认知前提，个体是否能运用已获得的信息去帮助他人，还依赖于行动者的价值和个人需要。任务一2.社会规范认知儿童的亲社会行为不仅与儿童的社会认知能力发展水平有关，而且受社会规范和社会期望的调节引导。影响儿童亲社会行为的社会规范主要包括三种：社会责任规范、相互性规范和应得性规范。（1）社会责任规范，是指我们应该帮助那些需要帮助的人。社会责任规范通常是在社会化过程中,由儿童的父母、教师或者其他重要的人传授给他们的。一般来说，小学中年级即可形成对这种规范的认知，并意识到其重要性。（2）相互性规范，是指帮助那些帮助过自己的人。早在学前期，儿童在社会互动中就开始形成这种规范。随着儿童年龄的增长，儿童对这一规范的理解越来越深刻。（3）应得性规范，是指帮助那些应该得到帮助的人。作为一种普遍的社会心理现象，不管是儿童还是成人，都更愿意帮助那些因为遇到不幸而需要帮助的人。任务一3.移情移情是指在觉察他人情绪反应时所体验到的，与他人共有的情绪反应。移情包含两个认知成分和一个情感成分，认知成分是辨认与命名他人情绪状态的能力和采纳他人观点的能力，情感成分是情绪反应的能力。霍夫曼认为，移情是一种人类共有的反应，具有神经生物学基础，环境的影响会鼓励或压制移情的发展。霍夫曼将移情分为四个阶段：

（1）第一阶段发生在出生后的第一年。出生刚两天的婴儿听到另一个婴儿的哭声时，自己也会哭喊，这些早期的同情性哭喊类似先天反应。这时的婴儿还不能够理解他人的感觉，然而他们的反应就像自己也有同样的感受一样。任务一（2）第二阶段发生在出生后的第二年中。儿童渐渐意识到自己是独立的个体，对他人痛苦的反应发生改变。当儿童面对痛苦的人时能明白，是别人而不是自己感受到痛苦，这种认识使儿童能将注意力由对自身的关心转移到对别人的安慰上。因为儿童在以他人的观点思考问题方面存在困难，所以他们试图安慰或帮助别人的行为可能不恰当。（3）第三阶段基本与学前阶段相对应，是随着儿童日益增长的对言语和其他符号的需求发展起来的。言语可以使儿童对一系列表达方式更微妙的感觉产生移情，同时可以对不在眼前的人产生移情。（4）第四阶段一般发生在6～9岁。这时儿童不仅能充分意识到他人拥有与自己一样的感觉，而且能领会这些感觉发生在更广的经历中。处于这一阶段的儿童开始关心他人的总体情况，而不仅仅是他人目前暂时的情绪。任务一4.自我概念有研究发现，具有强烈利他性自我概念的人比那些不认为自己富有同情心、乐于助人的人更具有亲社会倾向，这意味着如果儿童把自己看作是慷慨的、乐于助人的人，就能促进他们亲社会行为的发展。格鲁塞克和雷德勒曾试图探讨自我概念的训练与提升亲社会行为的关系。在研究中,要求5～8岁的儿童做以下的事情：

（1）将玻璃球送给穷人的孩子。（2）与同学分享彩色铅笔。（3）帮助实验者完成一项枯燥的重复任务。任务一当儿童表现出如上行为时，自我概念训练条件下的儿童会被告知他们是“好人”“乐于助人”，对控制组的儿童不进行任何评价。1～2周后，要求儿童完成一些亲社会任务，结果发现上述自我概念训练对亲社会行为的提升在8岁儿童身上效果更明显，原因可能是8岁儿童开始将自我理解成心理的东西，开始把自我特质理解成自己性格中稳定的成分。如果被告知是“善良的人”，儿童就会把这类特质的特征整合到他们的自我概念中，并且通过一定的亲社会行为来顺应这种更加亲社会的自我概念。因此，对9岁以上的儿童进行自我概念训练能有效地改善儿童的自我感知，并诱发出他们的亲社会行为。任务一（三）小学儿童亲社会行为的培养1.树立正确的班级舆论班级舆论是班级多数人的看法或意见，正确的班级舆论是班集体形成的标志。班级舆论能在无形中对班级成员造成一定的心理压力，因此，它影响着儿童的言行。一个良好的集体应有正确的舆论导向，教师要注重班级舆论的导向，建立一种积极上进的群体意识。在具体做法上，可以和儿童一起讨论，确定班级规范，检查班级规范的执行，强化班级规范的宣传，树立班级规范标准，让良好的班级舆论深入人心。任务一2.强化儿童的责任心社会责任心是个体亲社会行为，特别是利他行为的主要动机之一，通过增强责任心可以培养个体的亲社会行为。张志学的研究支持了这个观点，他在实验中让一个班级建立“班风建设委员会”，选举了十几名儿童为负责人，每人负责一天，记录当天班级中的好人好事，记录要求认真、严肃、细致、全面，负责人要维持班级纪律。通过两周半的活动后，那些在前测中利他行为很低的儿童，在后测中有了显著提高。这说明通过强化儿童的责任，可以改善他们的利他行为。任务一3.训练儿童的社会技能在日常生活中，我们经常看到有些小学儿童想关心帮助他人，但却不知道如何做，这主要是因为他们缺乏必要的社会技能。掌握一定的社会技能是小学儿童亲社会行为的必要条件，通过训练或改善小学儿童的社会技能，可以提高他们的亲社会行为和在同伴中的地位。如何对小学儿童的社会技能进行训练，曾琦主张，教师应根据教学活动，从易到难、有计划地实施训练方案。首先，让小学儿童认识某项社会技能，如合作技能的价值和具体表现；其次，将分解的动作进行训练，然后将各部分整合起来；最后，鼓励小学儿童在日常生活和学校中坚持使用该社会技能，要定期和不定期地检查小学儿童使用该社会技能的情况。任务二二、小学儿童的反社会行为反社会行为是指侵害他人，为社会所拒绝和控制的行为。在小学阶段，反社会行为主要表现为攻击行为和欺负行为。（一）攻击行为攻击又称侵犯，指有意地伤害他人的身体或精神的行为。例如，暴力殴打他人、故意刁难他人、散布流言或者辱骂他人等。攻击行为依据不同的标准可以划分为不同的类型。任务二根据攻击的表现形式划分身体攻击：表现为暴力殴打他人等形式的身体攻击对身体可能造成直接的伤害。语言攻击：表现为谩骂等形式的语言攻击对人格可能造成损坏。01间接攻击：表现为摔东西、用力关门、冷落等形式的间接攻击对精神的压力很大。任务二根据目的划分工具性攻击：即为了获得某种实物而对他人实施推搡、抢夺等行为。该行为的本身不是为了对他人身心造成伤害，而是通过伤害达到其他目的。02敌意性攻击行为：是指以伤害他人为目的的行为，一般由痛苦或不安引起，以人为指向。任务一（二）欺负行为欺负是中小学生之间发生的一种特殊的攻击行为，是指有意造成伙伴的身体和心理伤害的行为表象。心理学教授史密斯认为，欺负与一般的攻击行为相比具有两个根本特征。1.力量的非均衡性

在通常情况下，欺负是力量较强的一方对力量较弱或处于劣势的一方进行的攻击，通常表现为以大欺小，以强凌弱。2.重复发生性欺负者和被欺负者有时会在较长的一段时间里形成稳定的欺负和被欺负的关系，欺负者会重复把被欺负者作为攻击的对象。小学儿童的欺负行为的发生受多种因素影响，如欺负者和被欺负者的消极人格、认知特征与特定的情境等，其中被欺负者的自我概念与人际冲突解决策略影响尤为重要。

任务一（三）小学儿童攻击性行为的影响因素1.生物学因素

个体攻击性行为的稳定性为攻击性行为的生物遗传提供了有力的证据。有研究发现，困难型气质的儿童经常发脾气、爱哭闹，这些人格方面的特质在整个小学阶段都是很稳固的。由此可以推出，困难型气质与小学儿童的攻击性行为有一定的关系。任务一2.社会认知因素攻击性行为的社会认知因素研究，主要涉及儿童社会认知的发展或儿童怎样理解他们所生存的社会环境。儿童早期就能识别攻击性行为并能意识到攻击性行为是不被社会所期望的，然而，小学儿童对自己和他人能力的认识不足，如高估自己、低估他人，可能构成了发生攻击性行为的重要条件。有研究发现，相比低攻击性的儿童，高攻击性的儿童对自己和他人能力的认识更不全面。小学儿童尚缺乏社会问题解决策略，在遭遇冲突时往往不能提出替代性策略，而是倾向于采取攻击性行为解决问题。因此，高攻击性的小学儿童对他人意图的归因倾向于敌意性归因。任务一3.社会文化因素（1）文化环境的作用。个体的攻击性行为在一定程度上受到其所处的文化或亚文化环境的影响。有些文化背景下的人，其整体的攻击性水平很低；而有些文化背景下的个体则极具暴力和攻击性。然而，文化对儿童攻击性行为的影响不是绝对的，有些个体虽然在攻击性文化中成长，但却有很强的亲社会倾向。任务一（2）家庭的影响。家庭对儿童攻击性行为的影响主要通过两个途径：父母特定的教养方式和家庭作为一个系统环境对儿童攻击性的影响。父母的教养方式和教养技巧对儿童攻击性倾向的形成有重要作用，研究表明，冷淡和拒绝的父母或武力专断且喜怒无常的父母，会用体罚儿童或放纵儿童表达自己的攻击性冲动，在这种教养方式下成长的儿童很可能发展成充满敌意和攻击性的个体。另外，父母是否关注儿童的日常活动、择友和社会交往等，也会影响儿童攻击性行为的发展。家庭的情感氛围会影响儿童的社会适应，如果父母关系紧张、冲突不断，儿童通常会有情绪障碍和品行问题，强制性的家庭环境也会成为儿童攻击性行为发展的温床。强制性家庭环境中的家庭成员之间不是通过合作协商来达到目的，而是通过威胁、命令和高压的行为，这类家庭成员在对待儿童亲社会行为时缺乏正确的强化和赞赏，对儿童的不良品行也多采取强制性制止的方法,在这种环境中成长的儿童会有较多的品行障碍和敌意性的归因缺陷。任务一（四）预防和干预策略1.进行归因训练

认知是行为的先导，要减少或改善小学儿童的攻击行为，首先需要在认知上努力。道奇的研究表明,好攻击的儿童与不爱攻击的儿童相比，好攻击的儿童更多地把同伴的行为动机解释为敌意性的，特别是在意图不明的情境中，更容易产生这种归因倾向。因此，教师要对儿童进行归因训练,提高儿童明辨是非的能力。移情在培养小学儿童的归因能力中同样能使用。有关实验表明，攻击性行为高的儿童往往移情能力较差，因此，可以通过移情能力的训练来提高儿童对他人情绪的敏感性和观点采择能力，从而减少其攻击行为。任务一2.培养应对策略应对是个体面对应激情境，,为了减少压力或伤害而做出的认知或行为努力，它对缓解或调节环境压力、保持身心健康具有重要作用。研究发现，小学儿童攻击行为的出现，很多源于他们缺乏相应的应对策略，心理挫折容忍力差。因此，培养小学儿童应对困境的方法和能力十分必要。培养小学儿童的应对策略，必须要遵循适应性原则，即教育儿童学会直接针对问题的应对方式。虽然儿童的学习、生活问题各种各样，解决的办法和途径也各不相同，但是仍有一些基本的程序、方法和能力。具体来说，首先要帮助儿童分析或明确问题的性质,找到造成问题的原因；其次是要帮助儿童制订行动改变的方案；再次是衡量各种行动方案，从各种方案中选择一种可行性强、效果好的方案；最后是要机动灵活地实施行动方案。任务一3.处理好小学儿童与他人的关系教师和父母要避免与儿童的对立或冲突，应该成为儿童的朋友；要关心儿童的学习和生活，参与儿童的活动，让儿童在温馨的环境中受到教育，避免因专制或放任自流造成儿童的攻击行为；要以身作则，成为儿童学习的好榜样。要鼓励儿童与同伴交往，为儿童的交往提供宽松的环境；对于发生冲突的儿童，应该想办法让他们主动和好；要将容易产生攻击行为的儿童与其他儿童分开，保持一定的距离，保证安全；对于违反校规的儿童要客观公正地处理，避免采取过激或者视而不见的方法。任务一4.创造非攻击性的环境攻击行为多与周围的环境有关，为儿童布置和安排的活动场所和玩具都能影响儿童的攻击行为，通过改变儿童的活动场所以及组织方式都可以影响攻击性水平，同伴对不足资源的竞争会增加攻击性。儿童活动场所的大小是衡量活动环境的一个重要指标，场地狭小会使儿童的社会性交往和游戏中的合作行为减少，攻击性行为增多。因此，创造非攻击性环境是衡量活动环境的一种有效方法。小学儿童的人际关系任务三任务三人际关系是指人们在共同的活动中，为满足各种需要而建立起来的相互间的心理关系。人从出生开始，到生命结束，无不处在一定的人际关系中。人际关系主要表现为个体彼此之间心理距离的远近、对他人的心理倾向性和相应的行为表现。由于小学儿童的社会活动场所要集中在家庭和学校，他们的人际关系主要表现为亲子关系、同伴关系和师生关系。一、小学儿童的亲子关系任务三家庭是亲子关系发生的主要场所，是小学儿童情感的安全港湾、物资的储备库、认知的资源，对小学儿童的健康成长影响很大。亲子关系是一种不对称的双向互动关系，一方面，儿童从父母那里获得的需要更多；另一方面，父母通常掌握着权利和限制，对儿童的影响力也更大，儿童更多的是接受父母亲人的教导，接受父母的影响。（一）父母教养方式父母教养方式是父母的教养观念、教养行为以及对儿童情感表现的一种组合方式。美国心理学家鲍姆林德提出了教养方式的两个维度，即要求和反应性。要求是指父母是否对儿童的行为建立适当的标准，并坚持要求儿童去达到这些标准；反应性是指对儿童接受的程度以及对儿童需要的敏感程度。这两个维度的不同组合，可以形成不同的教养方式。任务三1.权威型这种父母教养方式会给儿童立下清晰的规矩，督促和帮助儿童努力实现这些目标，会向儿童解释为什么要这么做，并贯彻始终。同时，他们表现出对儿童成长的关注和爱，会耐心地倾听儿童的观点，并鼓励儿童参与家庭决策。权威型父母不是一味要求儿童的父母，他们能够倾听儿童的想法并作出一定的回应，这是一种尊重儿童、关爱儿童的民主的教养方法。在这种教养方式下成长的儿童，其社会能力和认知能力都比较出色，在掌握新事物和与他人交往过程中表现出很强的自信具，有较好的自控能力，心境比较乐观、积极。任务三2.专制型这种父母教养方式会给儿童提出很多规矩，要求儿童严格遵守，这些规矩甚至不近情理，很少向儿童解释为什么要这样做的原因，往往通过体罚的方式迫使儿童服从，不经常鼓励和表扬儿童。这种教养方式只考虑到了成人的需要，而忽视和抑制了儿童自己的想法和独立性。在这种教养方式中成长的儿童会表现出较多的焦虑、退缩等负面情绪和行为，但是这类儿童在学校中却有较好的表现，出现反社会行为概率也比较少。任务三3.放任型这种父母教养方式很少对儿童提出要求，纵容儿童，尽自己最大的努力满足儿童的要求，让儿童随意表现自己的情绪和冲动，但却很少对儿童的行为进行控制。这种教养方式下成长起来的儿童表现得很不成熟，自我控制能力差。当要求他们做的事情与期望相悖时，他们几乎不能控制自己的冲动，会以哭闹等方式寻求及时的满足。对于父母，他们表现出很强的依赖和无尽的需求，而在任务面前则缺乏恒心和毅力。任务三4.忽视型这种父母教养方式对儿童的要求和反应都较少，他们不太关心儿童，甚至拒绝儿童，忽略做父母的责任。这类父母仅满足儿童基本的温饱需求，或是他们很容易就能做到的事情，而不会付出努力为儿童提供更好的生活和成长条件。在情感上或其他方面很少给予儿童关爱，既不对儿童提出要求，也不倾听儿童的其他需求，表现出冷漠和随意的教养态度。在这种教养方式下成长的儿童，出现适应性障碍的可能性很高。他们对学校生活没有什么兴趣，学习成绩和自控能力也比较差，并且在长大后出现较高的犯罪倾向。任务三（二）亲子关系的变化1.父母与儿童的交往时间发生变化一方面，儿童和父母待在一起的时间明显较少；另一方面，父母关注儿童的时间也有所减少。希尔和斯达福德)的研究发现，5～12岁儿童的父母与学前儿童的父母相比，在教导儿童、与儿童谈话、为儿童阅读、与儿童一起做游戏等方面的交往时间减少了一半。2.父母在儿童教养方面所处理的日常问题的类型发生变化

在学前期，父母主要处理儿童发脾气、打架等问题。到了小学阶段，父母开始转向更复杂的问题处理，如儿童的学习问题、做家务问题、同伴交往问题、家庭与学校问题等。任务三3.父母对儿童的控制发生了变化在小学阶段，儿童和父母的冲突数量减少了，当产生冲突时，父母与儿童开始具有解决冲突的选择性模式。在纪律约束技术和控制过程方面，父母通常认为学龄儿童比学前儿童好控制些，因为可以对他们采用说理的方式。父母对儿童的控制力也在变化，研究表明，随着儿童年龄的增长，儿童越来越多地自己做出决策。麦考比的研究发现，父母对儿童的控制随年龄的增长逐步减弱，儿童的自我决策权越来越强，他将父母对儿童的控制变化分为三个阶段。第一个阶段，父母控制（6岁以前）。这个时期大部分重要的决定由父母做出。第二个阶段，共同控制（6～12岁）。父母主要有三个主要的职责:在一定距离里监督和引导儿童的行为；有效地利用与儿童直接交往的时间；加强儿童的自我监督行为和教儿童知道如何寻求父母的指导。第三个阶段，儿童控制（12岁以上）。儿童自己做出更多重要的决定。二、小学儿童的同伴关系任务三同伴是指年龄相当、社会地位平等、认知和行为处在同一水平的儿童交往对象。同伴关系是小学儿童除亲子关系外的一种重要社会关系，是小学儿童实现社会化的重要手段。与儿童的其他人际交往对象相比，同伴由于其平等性而在儿童中受到重视。儿童可以根据自己的态度和喜好自由地选择同伴，在同伴中自由地尝试新的角色、新的想法和新的行为，了解自己的内心想法和外部表现是否与同伴一致，并进行比较和调整。同伴在儿童的发展中扮演着重要的角色。任务三（一）小学儿童的友谊友谊是小学儿童之间建立的一种特殊的亲密的朋友关系，是同伴关系中的最高级形态，是一种特殊的亲密的人际关系，表现为友谊的双方经常接触、相互依恋。友谊是人际关系深化发展的结果，小学儿童同伴交往的一个重要特点就是开始建立友谊。友谊对小学儿童的发展非常重要，研究表明，即使是受欢迎的儿童,没有朋友和友谊，也会变得孤独和寂寞，甚至会造成心理障碍。这是因为朋友提供了儿童相互学习社会技能、交往、合作和自我控制，以及体验情绪和进行认识活动的机会。朋友可以满足个体的控制、包容和情感的需要。任务三（二）小学儿童的同伴团体同伴团体是指个体之间遵循一定的规则、完成共同的目标、执行一定的行为标准的多人结合体。一般可以把同伴团体分为两大类，即有组织的集体和自发的团体。有组织的集体，是指在正规指导下形成的有共同目标、共同纪律和共同舆论的集合体，其中共同舆论是集体形成的重要标志；自发团体是指在没有正规指导下形成的较为松散的集合体。在小学阶段，有组织的集体是在学校或其他组织的帮助下形成的，小学儿童的集体主要是班集体。刚入学的小学儿童还没有形成真正的集体，只能算是编凑的、松散的集合。到了一年级下学期，小学儿童的集体关系和集体意识初步形成。二年级小学儿童已经能明确意识到自己是班集体的一员，把班集体的利益看作是自己的利益。任务三随着年级的增加，小学儿童集体活动的范围逐渐扩大，他们能更好地处理个人和集体的关系，能自觉服从集体，维护集体的利益。这种发展趋势的形成，受小学儿童自身社会认知的发展以及学校教育的影响。因此，培养儿童的集体意识，需要在遵循小学儿童发展规律的基础上强化教育的功效。小学儿童的自发团体结构松散，形式多种多样，按其倾向性的不同，可分为亲社会团体、反社会团体和非社会团体等类型。亲社会团体是有助于社会，被社会予以肯定的组织，它有助于小学儿童形成良好的道德品质，掌握受社会欢迎的社会技能；反社会团体是有害于社会，被社会予以否定的组织，对小学儿童的发展危害极大；非社会团体是指建立在共同的娱乐活动基础上的组织。一般来说，小学儿童都愿意参加亲社会团体和非社会团体，但有的小学儿童在他人引诱下会在社会上寻找不良的同伴团体。因此，教师要重视小学儿童的同伴团体，加强教育与引导。任务三（三）小学儿童同伴关系变化随着儿童年龄的增长，他们对友谊的理解也在不断变化。对小学儿童而言，最初（小学一、二年级），儿童只是根据一些表面的行为和关系来定义朋友，认为朋友就是住得较近、有好玩的玩具、喜欢与自己一起玩、玩自己喜欢的游戏的同伴。到后来（小学四、五年级），慢慢发展为将友谊视为更抽象的互相关心、互享情感、互相安慰的内在关系，认为朋友就是互相支持、互相忠诚、合作、彼此不打架。最后（开始于小学五年级），儿童将友谊看成是可以进行自我表露和倾吐彼此秘密的特殊同伴关系，朋友就是有共同兴趣、互相了解、互相透露个人小秘密的人。在小学阶段，儿童都喜欢选择同性而不是异性朋友，因为在小学儿童看来，同性朋友可以分享共同的兴趣，并从中获得快乐。此外，女性好朋友比男性好朋友更注重人际关系，因而也更愿意分享彼此的秘密，男性好朋友之间则更看重活动本身及其成就。任务三（四）小学儿童的同伴接纳同伴的接纳性包括两方面的含义：一是儿童受欢迎的程度；二是儿童在同伴中的地位。根据儿童受欢迎的程度和在同伴中的地位这两项指标，可以把儿童分为五类：第一类是受欢迎的儿童，被多数同伴喜欢的儿童，且有较高地位：第二类是被拒斥的儿童，不被多数同伴喜欢的儿童；第三类是矛盾的儿童,被某些同伴喜爱，同时又被其他一些同伴看作具有破坏性而不被喜欢的儿童；第四类是被忽视的儿童，不被人喜欢也不被人讨厌的儿童，可能还有机会逐渐被同伴接纳；第五类是一般的儿童，指那些被同伴接纳的程度处于一般情况的儿童。任务三儿童之所以具有不同的同伴地位，主要是因为这些儿童具有明显的行为特征。从下表可以看出，儿童之所以受欢迎，是因为他们具有外向的、友好的人格特征，擅长双向交往和群体交往，在活动中没有明显的攻击性行为。被拒斥的儿童在同伴交往中是比较笨拙和不明智的,经常表现出许多攻击性甚至是反社会行为。被忽视的儿童在同伴交往中的行为是害羞的逃避的，很少见到他们表现自己或对他人表现出攻击性行为。任务三受欢迎儿童被拒斥儿童被忽视的儿童积极、快乐的性情许多破坏行为害羞外表吸引人好争论和反社会的攻击少，对他人攻击表现退缩有许多双向交往极度活跃反社会行为少高水平的合作游戏说话过多不敢自我表现愿意分享反复试图与社会接近许多单独活动能坚持交往合作游戏少，不愿分享逃避双向交往，花较多时间和群体在一起被看做好领导许多单独活动

无明显攻击性不适当的行为三、小学儿童的师生关系任务三（一）师生关系的特征师生关系是小学儿