教育心理学 教案全套 徐燕凌 项目1-15 教育心理学概述-教师心理

项目一教育心理学概述一、目标与任务本次教学项目项目一教育心理学概述学时授课班级授课日期授课地点主讲教师思政理念早在2000多年前，我国教育家孔子就曾论及教育心理学的问题。在古希腊、古罗马时期，柏拉图、亚里士多德等人的论著中也蕴含着丰富的教育心理学思想。可以说，科学心理学与教育学的结合促进了教育心理学的正式诞生教学目标知识目标了解教育心理学的研究内容及研究意义，把握教育心理学的发展概况技能目标能够分析教育心理学的研究内容，并能够运用于实践素养目标明确教育心理学的学科性质，认识其对教师发展的重要意义教学重点、难点重点了解教育心理学的研究内容及研究意义，把握教育心理学的发展概况难点能够分析教育心理学的研究内容，认识其对教师发展的重要意义任务分解任务一教育心理学的研究任务二教育心理学的发展教学方法讲授法、点拨法、案例分析法、讨论法教学媒体教材、课件、教案、多媒体、投影仪二、教学进度教学过程教学内容教学活动教学时间（分钟）教师活动学生活动情境导入那是一个中午,我站在班级门口,看着走廊里来回走动的学生,无意中发现走廊里撒了一些饭菜,许多学生说笑着绕道而过,好像没有注意到地上所撒的饭菜。这时,闫同学走了过来,告诉大家不要踩了,然后急忙跑回教室拿来清扫工具,将饭菜扫净,又用拖布拖了一遍。我被这一幕感动了,回到教室后,立刻在班级表扬了闫同学,并尽力赞美了她关心集体,为他人着想的行为。此后,我又从几件小事里发现闫同学性格中闪光的地方,并及时给予表扬,使真善美精神得以激发和升华。渐渐地我发现她变了,上课特别认真,作业完成得尤其好,学习成绩也有了很大的提高,还被同学们选为班级卫生委员。实践使我懂得,教师一句激励的话语,一个赞美的眼神,一个鼓励的手势……往往能给我们带来意想不到的收获。思考：教育心理学对教育实践有何作用？检查预习；板书思考新课讲授任务一教育心理学的研究一、教育心理学的研究内容教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学,是心理学与教育学的交叉学科。教育心理学的研究课题,即学的过程、教的过程以及学与教之间的相互作用。教育心理学的研究内容主要包括以下方面。(一)学习的基本理论学习是个体由于与外界环境的互动经验而产生的行为表现或心理的持久变化。学习理论主要回答以下3个方面的问题：①学习的实质是什么,即学习的结果到底使学习者形成了什么,或者说发生了怎样的变化。是外部的行为操作,还是内部的心理结构?是一条一条经验的简单积累,还是整体的经验结构?②学习是一个什么样的过程,即学习是怎样实现的,或者说怎样才能达到预期的学习结果。③学习有哪些规律和条件,即学习过程受到哪些条件和因素的影响,有效的学习需要遵循怎样的原则。(二)具体学习心理既包括学习的动机及其激发,也包括学习的策略及其培养;既包括各类知识和认知策略的学习,也包括动作技能以及态度、品德和价值观的学习;既包括学校中学生的学习,也包括各种非正规教育环境(如博物馆、工作环境等)中的学习。(三)教学心理包括教学目标的分析和表述、教学过程设计和教学策略的选择、学习环境设计、技术工具的应用、课堂行为的管理及教学测评等。(四)学生心理和教师心理学生和教师是教育活动中的两类主体。包括学生的心理发展(如认知发展和社会性发展)与教育的关系,学生的个别差异与因材施教问题,以及教师的专业品质和专业发展。二、教育心理学的研究意义有利于培养教师的专业精神；有利于提升教师的专业智慧；有利于改变教师的思维方式；有利于服务未来教师的教育实践。任务二教育心理学的发展一、早期的教育心理学中国孔子、荀子等学习：“学则不固”“好学近乎知,力行近乎仁,知耻近乎勇”环境与教育：“性相近也,习相远也”“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,与之俱黑”学与思：“学而不思则罔,思而不学则殆”学行结合：“思而后行”“不登高山,不知天之高也;不临深溪,不知地之厚也”《学记》：“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”汉·王充：“是故是非者不徒耳目,必开心意”宋·朱熹：“穷理”“读书”“论先后,知为先;论轻重,行为重”西方亚里士多德：德育、智育和体育夸美纽斯：《大教学论》；教育与心理学结合裴斯泰洛齐：使教育心理学化赫尔巴特：《普通教育学》（1806），最早尝试把心理学与教育学相结合乌申斯基：“心理学就其对教育学的应用和对教育者的必要性方面来说,当然站在一切科学的首位”二、教育心理学的发展概况(一)中国教育心理学的发展1.自20世纪初至中华人民共和国成立之前这一时期主要是译介外国的教育心理学。研究问题的观点和方法多追随西方,较少有新的建树。2.从中华人民共和国成立至今主要是学习和介绍苏联的教育心理学研究成果,并试图以马克思主义原理与方法对旧教育心理学进行改造以确立我国教育心理学的发展方向。也对入学年龄问题、学科教学问题等做了一定的研究工作。20世纪60年代后期到20世纪70年代前期：处于中断阶段；20世纪70年代后期,重新复苏并进入一个新的发展阶段；目前,发展非常迅速,在研究的各个领域与国际接轨,也体现出中国特色。(二)西方教育心理学的发展1.初创时期(20世纪20年代以前)桑代克：《教育心理学》（1903），后发展成三大卷的《教育心理大纲》，西方教育心理学的名称和体系由此确立乌申斯基：《人是教育的对象：教育人类学初探》（1867）；“俄罗斯教育心理学的奠基人”卡普杰列夫：俄国第一本《教育心理学》（1877）2.发展时期(20世纪20年代—20世纪50年代末期)学习理论一直是这一时期的主要研究领域。这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。3.成熟时期(20世纪60年代—20世纪70年代末期)教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。这一时期比较注重结合教育实际,注重为学校教育服务。20世纪60年代掀起了一股人本主义思潮（罗杰斯提出“以学生为中心”的主张）。美国对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量的研究。4.深化拓展时期(20世纪80年代以后)这一时期,教育心理学越来越注重与教学实践相结合，得到了很大发展。布鲁纳的总结：主动性,反思性,合作,社会文化对学习的影响。20世纪80年代后期,多媒体计算机问世,提高了计算机辅助教学的研究水平板书；讲解；分析；提问（讨论）领会；选择性做笔记；回答作业布置完成课后“项目考核”教学反思项目二心理发展及认知发展理论一、目标与任务本次教学项目项目二心理发展及认知发展理论学时授课班级授课日期授课地点主讲教师思政理念中小学生的认知发展与教育的关系十分密切,一定的认知发展水平是教育教学的基本前提,而教育的最终目的之一就在于促进个体认知的发展。小学生的认知功能快速发展,而中学生的各种认知功能趋于成熟,认知结构趋于完善。因此,中小学阶段是个体认知发展的重要阶段,也是教育发挥作用的黄金时期教学目标知识目标了解心理发展的基本特点、影响因素,以及对教师的意义技能目标能够根据皮亚杰、维果茨基的认知发展理论,以科学的方式促进儿童认知发展素养目标认识认知发展理论对教育教学的意义，提高自身知识素养教学重点、难点重点了解皮亚杰、维果茨基的认知发展理论难点认识认知发展理论对教育教学的意义，提高自身知识素养任务分解任务一心理发展概述任务二皮亚杰的认知发展理论任务三维果茨基的社会文化发展理论教学方法讲授法、点拨法、案例分析法、讨论法教学媒体教材、课件、教案、多媒体、投影仪二、教学进度教学过程教学内容教学活动教学时间（分钟）教师活动学生活动情境导入案例一:开学第一周,李老师试图教一年级的学生在课堂上应该怎么互动。他说:“当我提问时,你应该举起右手,我将会叫你回答。你们能够像我这样举起右手吗?”20只手举了起来,但都是左手。案例二:张老师所教的四年级学生对交家庭作业越来越漫不经心,为此,她决定在班上确立一条规矩。她对全班同学说:“本周不交家庭作业的同学不能参加野营活动。”碰巧,一位女生的妈妈在那周生病住院。这位女生因为家中出现此事以及对母亲生病的担忧,有一份家庭作业没有完成。张老师向全班同学解释说,该女生没交家庭作业是个例外,因为她的妈妈生病了。但是全班同学都不乐意,他们说:“规矩就是这么定的。她没有交作业,所以不能参加野营。”案例三:石老师教八年级的英语课。一天,刚上课她就很兴奋地宣布:“我想告诉你们,咱们班出了一个诗人。韩浩轩写了一首很美的诗,我想读给大家听听。”石老师朗读了那首诗,它的确很美。然而,石老师注意到韩浩轩的脸红了,看上去非常不安。班上有些同学在窃窃私语。后来,石老师问韩浩轩是否愿意再写一首诗去参加全市的诗歌比赛,他说他再也不想写了,因为他真的觉得自己在这方面并不擅长,并且也没有时间写。思考：以上三个案例依次讲了心理发展的哪些阶段？各自具有什么特征？作为一名教师,你该如何处理这些问题？检查预习；板书思考新课讲授任务一心理发展概述一、心理发展的内容心理发展包括认知的发展、语言的发展、人格与社会性的发展等。认知的发展是指儿童和青少年的注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面的成长与进步;语言的发展则指儿童和青少年学会使用本民族的语言,并达到比较高的水平;人格与社会性的发展是指儿童和青少年的性格、道德品质、自我意识、社会行为的成长与转变。二、心理发展的基本特点(一)连续性和阶段性心理发展是一个不断地由量变到质变的发展过程。这种从量变到质变的过程使个体心理发展表现出既具有连续性又具有阶段性的特征。一方面,心理发展是一个连续、渐进的过程。心理发展的连续性表现在个体心理的发展是一个持续不断的变化过程。另一方面,心理变化遵循一定的发展顺序,要依次经过不同的时期,同时每一时期又有相对固有的特性,这就是心理发展的阶段性。心理发展的阶段性表现为个体心理发展这个连续过程由一些具体的发展阶段组成。(二)方向性和顺序性心理发展总是指向一定的方向并遵循确定的先后顺序。例如,儿童体内各大系统成熟的先后顺序是:神经系统、运动系统、生殖系统。大脑各区成熟的先后顺序是:枕叶、颞叶、顶叶、额叶。脑细胞发育的先后顺序是:轴突、树突、轴突的髓鞘化。(三)不平衡性个体从出生到成熟体现出多元化的模式,表现为不同系统在发展速度、起始时间、达到的成熟水平均存在差异,同一机能系统在发展的不同时期有不同的发展速率。(四)普遍性和差异性人类心理发展的规律具有普遍性,与此同时,个体心理发展在发展的进程、内容、水平等方面又具有千差万别的特殊性,各种特殊性统称为心理发展的差异性。心理发展的规律性体现在心理发展的普遍性和差异性的复杂关系中。三、心理发展的影响因素（一）遗传与生理因素遗传与生理成熟是个体发展的生物学前提和基础。在遗传素质的基础上,个体心理的发展才有可能。同时,遗传确定了发展的基本时间进程。（二）环境与教育因素环境与教育是个体发展的决定性因素。个体发展的可塑性和发展的空间由环境和教育提供,个体发展的水平与内容主要是环境与教育作用的结果。一般情况下,正常健康儿童发展的潜在可能性是相当广阔的,从这个意义上说,环境条件对个体发展的现实水平起了更为重要的作用。四、心理发展与教育教学教育教学可依据以下方面来进行。(1)依据儿童和青少年身心发展的顺序性,教育教学要遵循由浅入深、由易到难、由低级到高级的顺序进行。(2)依据儿童和青少年身心发展的阶段性,教育教学既要根据不同年龄阶段学生的特点,提出不同的要求,采用不同的内容和方法,也要做好各个阶段教育教学工作的衔接。(3)依据儿童和青少年身心发展的不平衡性,教育教学要适应儿童和青少年学生身心发展的各个方面的成熟期和敏感期,不失时机地进行教育教学,取得最佳效果。(4)依据儿童和青少年身心发展的稳定性和可变性,教育教学既要看到儿童和青少年身心发展的稳定性,把它作为施教的出发点和依据,又要看到发展的可变性,尽量创造良好的社会和教育条件。(5)依据儿童和青少年身心发展的个别差异性,教育教学中还应贯彻因材施教的原则。任务二皮亚杰的认知发展理论一、认知发展的过程皮亚杰提出,认知发展是一个在已有图式的基础上,通过同化、顺应和平衡,循环往复、逐渐发展的过程。图式图式是指支配儿童行动的心理模式,儿童通过这种认知结构感性地适应并组织他们周围的环境。皮亚杰认为,儿童在出生时就具有一些与环境的相互作用,能从环境中获取意义的固有倾向,即最初的图式,如吮吸就是一种最初的图式。当儿童遇到新刺激时,就会通过图式主动适应所遇到的刺激,每一种图式都以相同的方式处理周围的事物。同化同化就是指把新感知的材料或经验纳入已有图式中以理解新事物的过程。例如,一个儿童将家里的小狗叫作“汪汪”,小狗的叫声或言语化的“汪汪”就是他关于狗的所有图式。利用这个图式,儿童可以把所有他遇到的狗都归入“汪汪”这个图式中,从而认识狗,这个过程就是同化。顺应当上述儿童具有了小狗“汪汪”的图式时,便能够利用“汪汪”的图式认识他所遇到的各种各样的狗。当他有一天遇见了一只小鹿或一匹小马时,从感官上来说,这些动物与小狗很相似:都有四条腿、尾巴、耳朵、皮毛等。但它们与小狗又有不同,因为没有可以放入新数据的图式或获得的数据特性与现有图式不相配,使得同化的过程无法实现。这时,这个儿童就会为了适应这些新的独特经历,不得不改造已有的图式,从而发展出一种新图式。皮亚杰将这种通过改变已有图式来理解新经验的过程称为顺应。平衡皮亚杰提出，在同化与顺应之间获得适当的平衡更为重要。当个体的经验不能与期望相匹配时,不平衡即认知冲突就会出现。而从认知混乱中试图获得意义的现象就是人们要求恢复到认知平衡状态的过程。案例有一位数学老师要讲一节新课,先让学生背诵“除数为零没有意义”,并鼓励学生反复地大声背诵。当学生背诵得很熟练时,这位老师问:“为什么?”课堂一片寂静。分析：当儿童期待某事以特定的方式发生却没有发生时,就会出现“认知失衡”。此时学生表现出来的这种寂静,可能就意味着学生的认知冲突出现了。二、认知发展的阶段皮亚杰提出,儿童认知发展必须经历4个阶段,即感知运动阶段(0~2岁)、前运算阶段(2~7岁)、具体运算阶段(7~11岁)和形式运算阶段(11岁~成年)。(一)感知运动阶段皮亚杰把认知发展的最早阶段称作感知运动阶段。“感知运动”这一名称描述了两种形式：感知和运动。特点：1.有意识、有目的反应的出现2.客体永久性的形成3.问题解决能力开始得到发展4.延迟模仿的产生(二)前运算阶段包括符号功能亚阶段与直觉思维亚阶段。1.符号功能亚阶段(2~4岁)皮亚杰所说的符号功能不仅包括用词汇表征事物,也包括用一事物代替或表征另一事物。心理能力随着言语能力的发展逐渐全面展开,想象力的发展也使得儿童能够以新的方式去游戏与思考问题。例如,2岁的儿童可能会将茶杯放在碟子上,假装要喝茶;而4岁的儿童就能够使用符号或假装游戏,可以将茶杯和碟子转变成任何东西,如将他刚刚用来玩的茶杯和碟子想象成一顶帽子或一艘飞船。2.直觉思维亚阶段(4~7岁)这一阶段儿童开始运用初级推理,希望知道所有问题的答案。(三)具体运算阶段具体运算是一种与真实、具体的物体相关的可逆的心理活动。特点：1.去中心化（能够考虑多个感知特征）2.可逆性（理解先前曾是一团泥土的飞机模型能够再变成一团泥土）3.守恒（逆向运算→守恒能力迅速发展）4.分类5.序列化（顺利完成排列大小的任务）序列化是指能够根据物体的大小、体积、重量或其他的一些特性对一系列要素进行心理上的排序。(四)形式运算阶段个体开始形成解决抽象问题的能力，能够通过推断假设解决“如果—那么”的问题。特点：1.假设推理（使个体超越具体的感知和记忆,处理非直接经验领域内的问题）2.类比推理（能够很好地进行类比推理,能够理解类比关系）3.演绎推理（从一般推出特殊）4.反思能力（系统地检验假设的能力,能够系统地概括出解决某一问题的所有可能方法或能进行组合推理）5.形式运算思维的逐渐发展任务二维果茨基的社会文化发展理论维果茨基认为，人类认知在本质上是社会文化的，会受到文化传递给个体的信仰、价值观和智力适应工具等的影响，社会文化、社会互动与言语在发展中具有重要的作用，其观点被称为社会文化发展理论。一、个体心理与社会发展维果茨基认为,工具的使用引起人类新的适应方式。工具生产凝结着人类的间接经验,即社会文化知识经验。维果茨基还认为,人类的发展包括个体发生发展、微观发生发展、种系发生发展和社会历史发展4个方面。从个体发展的角度来看,维果茨基将个体心理机能由低级向高级发展的标志概括为4个方面:一是心理活动的随意机能;二是心理活动的“抽象—概括”机能,亦即各种机能由于思维(主要指抽象逻辑思维)的参与而高级化;三是各种心理机能之间的关系不断地变化、组合,形成间接的、以符号或词为中介的心理结构;四是心理活动的个性化。二、社会文化与发展维果茨基认为,个体的认知发展发生于社会文化环境中,社会文化影响着个体认知发展的趋势和特点。儿童许多重要的认知技能是在与父母、教师以及更有能力的同伴的社会交往中发展起来的。因此,要理解学生是怎样看世界的,教师必须首先了解学生的家庭及同伴群体文化中的特点,包括语言、共同的信仰和与人交流的方式等。三、社会互动与发展维果茨基认为,学习与发展直接源于社会互动。儿童最初是通过与他人的相互交流来掌握文化上被认为重要的东西,其中成人与同伴对于内化起着重要的作用。成人在儿童内化知识的过程中可以给予解释、进行指导、提供反馈并引导沟通方向。在社会互动中,儿童是一个积极主动的参与者,通过与拥有更多知识的人进行有意义的活动、交换观点,发展就发生了。四、言语与发展维果茨基认为,言语对发展具有重要作用。在社会交往中,言语可以使儿童获得他人掌握的知识。同时,言语又为个体提供了一种认知的工具,帮助儿童去认识世界。此外,言语又是控制和反映儿童思维的一条重要途径。在发展过程中,儿童早期会出现一种非常重要的言语发展现象,即自言自语,儿童自己和自己交谈,进行一种引导思维与行为的自我对话。维果茨基认为，自言自语有助于个体将共享的知识变成个人的知识,是复杂认知能力形成的基础。维果茨基指出,儿童是通过结合他人与自己的言语,利用自身的言语来解决问题的。因此,对话和讨论是儿童用来学习的重要方式。五、最近发展区最近发展区是维果茨基用来解释儿童是怎样学习的另一个重要概念。他提出了儿童发展的两种水平:一种是已经达到的发展水平,表现为个体能够独立解决问题的现有水平;另一种是可能达到的发展水平,表现为“儿童还不能独立地完成任务,但在成人的帮助下,在集体活动中,通过模仿等形式,却能够完成这些任务”。儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异，就是“最近发展区”。六、支架维果茨基有关最近发展区的观点也指出,支架在学习过程中起着重要作用。支架是指在学习过程中给予儿童的帮助。凭借这种帮助,儿童能够完成那些他们不能够独立完成的任务。教学要以最近发展区作为介入的空间,为儿童的学习提供支架,促使儿童主动而有效地学习。当儿童的学习能力发展达到一定水平时,就要让儿童承担更多的学习责任,支架就要逐渐撤除板书；讲解；分析；提问（讨论）领会；选择性做笔记；回答作业布置完成课后“项目考核”教学反思项目三学习理论一、目标与任务本次教学项目项目三学习理论学时授课班级授课日期授课地点主讲教师思政理念在我国古代,“学习”一词包括两个既有联系、又有区别的层面。“学”是指获得知识、技巧和能力;“习”是复习、练习、巩固已掌握的知识、技巧和能力。可见,我国古代的教育家不仅仅强调学习的过程,还强调学习的结果,强调“学有所得”“学有所能”。在近代,“学习”成为教育学、心理学等学科中的一个重要术语教学目标知识目标了解学习的概念与分类,知道格式塔学派学习理论的主要观点,重点掌握布鲁纳的认知—发现学习理论、奥苏贝尔的认知—同化学习理论、加涅的信息加工学习理论的基本观点与内容技能目标能够在教学过程中对行为主义学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论进行科学的运用素养目标积极学习，优化关于学习理论的认知，探索适合学生的教学和学习方法教学重点、难点重点了解几种学习理论的观点与内容，并能够在实际中运用难点积极学习，优化关于学习理论的认知，探索适合学生的教学和学习方法任务分解任务一学习概述任务二行为主义学习理论任务三认知主义学习理论任务四建构主义学习理论任务五人本主义学习理论教学方法讲授法、点拨法、案例分析法、讨论法教学媒体教材、课件、教案、多媒体、投影仪二、教学进度教学过程教学内容教学活动教学时间（分钟）教师活动学生活动情境导入这一周,唐老师想在他的数学课上尝试一种新的教学方法。上课开始时,他让班级里数学成绩一贯很好的李娜在黑板上解一道比较难的数学题,以给同学们演示她是如何解决问题的。李娜不负众望,认真解题。但与此同时,张强同学一直在和他邻座的同学说话,破坏班级秩序,而且越来越多的同学开始讲话。唐老师已经警告过张强一次,可是他仍然与别人说笑。唐老师为了不让他打扰李娜的演示和同学们的思考,就把他带到楼道进行隔离,让他反思一下自己的行为。李娜解完题后,唐老师表扬了她。当唐老师问还有没有其他同学愿意在黑板上解题时,许多同学都举起了手。思考：试分析评价唐老师对张强同学课堂不良行为的处理方法。你觉得为什么有许多同学都愿意在黑板上解题？检查预习；板书思考新课讲授任务一学习概述一、学习的概念广义的学习是指人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得,由经验而引起的比较持久的心理和行为变化的过程。狭义的学习是指学生在学校里的学习,即学生在教师的引导之下,有目的、有计划、有组织、系统地掌握知识和技能,促进身心素质发展的活动。可从以下3点把握学习的概念：学习是个体获得知识和经验的过程；学习是个体适应环境的手段；学习使个体行为或能力发生相对持久的变化。二、学习的分类(一)根据学习内容进行分类我国学者根据国外研究,并结合我国教育实际,将学生的学习分为3种类型。1.知识的学习知识的学习是通过一系列认知活动,在头脑中构建相应的认知结构而实现的。2.技能的学习技能是经过练习而形成的、合乎一定规则或操作程序的活动方式,包括外部技能和内部技能。技能的学习不仅要解决“知道做什么”的问题,还要学会“怎样去做”。3.社会规范的学习社会规范也叫行为规范,是人类用以调节人们的社会行为、实现社会控制、维持社会秩序的学习。(二)根据学习目标进行分类美国心理学家布卢姆将教学目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域三大部分的目标。其中，认知领域的教学目标分为知识、理解、运用、分析、综合、评价6个不同阶段,依据人在这6个阶段不同的认知特点,确定不同的学习目标,从而形成认知领域学习目标的分类。美国教育学者克拉斯沃尔：情感领域的目标主要包括态度、兴趣、理想、欣赏和适应方式等美国教育学者辛普逊：动作技能领域的目标分为知觉、心向、引导的反应、机械练习、复杂的反应、适应和创作(三)根据学习结果进行分类美国教育心理学家加涅根据学习的繁简水平提出了著名的学习结果分类理论,将人的学习结果分为5种类型。1.言语信息言语信息即学习者学习“是什么”的知识。主要运用记忆学习包括物体的名称、名词、历史事实和各种叙述在内的知识,结果往往通过言语信息的形式表现出来。2.智慧技能智慧技能即学习者学习“做什么”。这类学习活动所获得的能力被称为智慧技能。3.认知策略认知策略即学习者通过学习掌握支配自己学习、记忆和思维的技能。4.动作技能动作技能即学习者学习促使身体灵活运动的能力,如穿针、溜冰、游泳、扔铅球、作图、绘画等。5.态度态度即学习者学习行为趋向的内部状态,它使学习者的行为具有某种特定的倾向性。(四)根据学习方式进行分类奥苏贝尔从学习的方式和学习材料与学习者原有知识之间的关系两个维度出发,分别区分了接受学习和发现学习、有意义学习和机械学习的不同。任务二行为主义学习理论行为主义学习理论是行为主义心理学的核心理论,强调心理学必须研究可观察的行为,认为学习是个体多次愉快或痛苦的经验改变了其行为的结果。行为主义心理学发展包括两个时期：1913—1930年为早期行为主义,代表人物是华生等,苏联生理学家巴甫洛夫也可称为此时期的代表人物之一;1930年之后是新行为主义时期,代表人物是桑代克、斯金纳、托尔曼和班杜拉等。一、早期的行为主义学习理论(一)巴甫洛夫的经典条件反射学说苏联生理学家巴甫洛夫是经典条件反射学说的创立者,他对动物学习行为与消化腺之间变化规律进行了创新性研究。条件反射的形成说明动物习得了对信号刺激做出条件反应。实验：通过手术,使狗分泌的唾液可以直接观察———先给狗听一个铃声,狗没有反应;然而在给狗听铃声之后呈现食物,并经反复多次结合后,狗只要听到铃声也“学会”了分泌唾液。(二)华生的行为主义学习理论华生是第一位将巴甫洛夫的经典条件反射学说作为学习理论基础的美国心理学家。他主张一切行为都以经典条件反射学说为基础。他认为,学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程,除了出生时具有的先天反射即无条件反射(打喷嚏、膝跳反射),人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激—反应联结而形成的。在对学习现象进行思考的基础上,华生提出了有关学习的频因律和近因律。1.频因律华生认为,在其他条件相等的情况下,某种行为练习的次数越多,习惯形成得就越快、越牢固,练习在习惯形成过程中有着很重要的作用。2.近因律当伴随一个刺激出现多种反应时,最近的反应更容易得到强化而被保留下来。二、新行为主义学习理论(一)桑代克的联结主义提出了学习心理学中最早也最为完整的学习理论,被称为操作性条件作用学习理论的奠基者。其学习理论是建立在著名的饿猫打开迷笼的实验基础上的。实验：把一只饿猫关入迷笼,笼外放有猫可以看得见的鱼和肉。猫只有前爪踏到开门的机关,才能出笼获得食物。在经过一系列的盲目尝试后,猫终于踏到机关,逃出笼子。把猫多次放进笼中,多次尝试后,猫可以直接踏到机关出笼获食,并且速度越来越快,犯错次数越来越少,直至不犯错误。对猫来讲，经过反复尝试，在迷笼这一刺激情境和机关反应之间建立了联结。由此，桑代克提出学习理论。桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出了学习的主律和副律。主律包括准备律、效果律和练习律。副律包括选择反应律、多重反应律、定势律、类化反应律、联想转移律。(二)斯金纳的操作条件反射学习理论桑代克为操作性条件作用学习理论奠定了基础,斯金纳则系统地发展了这一理论。斯金纳的学习理论是通过研究小白鼠的学习行为开始的。1938年,他设计了特制的实验箱——斯金纳箱研究白鼠的学习过程。实验：箱内装有一个杠杆,杠杆与传递食物的机械装置相连,只要杠杆被压动,一颗食丸便滚进食盘。白鼠被放进箱内自由活动,一旦它按压杠杆,就有食丸滚出,于是它吃到食物。反复几次,白鼠就学会了按压杠杆来取得食物的条件反射。斯金纳将这种条件反射叫作操作性条件反射。在研究动物学习的基础上,斯金纳研究了人的学习,并开发出了依据其学习理论在教学上的应用——程序学习。编制程序的5条基本原则：小步子原则、积极反应原则、及时强化原则、自定步调原则、降低错误率原则。三、班杜拉的社会学习理论班杜拉将认知因素引入行为主义观点,形成了认知—行为主义的学习理论框架。他将自己的理论称为社会学习理论,主要包括以下3个方面的内容。(一)学习的实质学习的实质就是观察。所谓观察学习(又称替代学习或模仿学习),是指通过观察他人的行为及其行为的强化结果而形成的新的行为模式。观察学习是儿童社会学习的一种最重要的形式。(二)学习的种类社会学习理论将人的学习分为两大类,一是直接经验的学习,二是间接经验的学习。(三)学习的基本过程与阶段班杜拉认为,观察学习包括4个部分,即注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。任务三认知主义学习理论认知主义学习理论注重研究学习者对环境刺激的内部加工过程,研究人是如何形成概念、理解事物及解决问题的思维过程；强调学习是一种心智活动,是内在的认知、表征的形成、丰富和改造的过程。该学派起始于1910年德国的格式塔学派,以苛勒和韦特海默为代表;兴盛于20世纪中期,主要理论流派有以布鲁纳和奥苏贝尔为代表的认知结构理论、加涅和安德森的信息加工学习理论。一、格式塔的顿悟学习理论格式塔是德语词汇Gestalt的音译,可译成形式、形态等,是指“动态的整体”。它认为,每一种心理现象都是一个分离的整体,是一个格式塔。格式塔心理学由德国心理学家韦特海默创立,代表人物主要有苛勒、考夫卡等。(一)经典实验苛勒的学习理论是在对黑猩猩解决问题的情境过程实验即“叠箱问题”实验研究的基础上提出的。实验：香蕉挂在笼子的顶棚,笼内有几个木箱,黑猩猩站在任何一个木箱上都够不着香蕉。在解决这个问题时,黑猩猩遇到了一定的困难,起初站在一只木箱上够,却够不着。这时,黑猩猩跳下木箱停在那里,出现了一段时间的停顿,其间没有表现出任何明显的外部行为,然后突然站起来把两个木箱叠在一起,站在木箱顶上取下了香蕉。通过对环境中的事物及其相互关系进行重新组织后出现顿悟。即学习是一种积极主动的顿悟过程。(二)学习的实质1.学习是一种知觉的重组格式塔理论强调学习的整体观,学习通常表现为从一种混沌的状态转变成一种有意义的、有结构的状态,这就是知觉重组的过程。2.顿悟学习可以避免多余的试误,同时有助于迁移格式塔理论认为,顿悟是真正的学习,其核心是把握事物的本质。3.顿悟学习本身具有奖励的性质顿悟学习本身具有奖励的性质,学习者在了解到有意义的关系、理解了完形的内在结构和弄清了事物的真相后,会产生愉快的体验和兴奋感。二、托尔曼的符号学习理论托尔曼用“符号”一词来代表有机体对环境的认知,而关于目标及达到目标的手段和途径的意义的知识则是对符号意义的认知。学习其实就是习得达到目的的符号及其所代表的意义。这就是托尔曼“符号学习”理论的基本含义。为了证明自己的学习理论,托尔曼提出了期待、位置学习和潜伏学习等概念并设计了一系列的实验来说明。(一)期待期待是指有机体对未来事件的假设或信念。托尔曼认为,动物通过学习可以形成对未来事件的认识,表现出对未来事件的预先认知或推测。这种学习可以由3类不同的情境或条件引起,因而也就形成了3种类型的期待,分别是记忆性期待、感知性期待和推理性期待。(二)位置学习托尔曼坚持认为,学习在本质上是位置学习。在托尔曼看来,动物在学习过程中不仅习得关于目的物的意义,也习得关于刺激情境的意义,这就是位置学习。其中较有代表性的实验是高架迷宫实验。实验：在这个迷宫中,从起点到终点有3条途径通向食物箱:途径1最短,途径2次之,途径3最长,途径1与途径2之间有一段共同途径。在准备实验中,先让白鼠熟悉这3条途径。实验中先把堵塞物放在共同途径的前端A,白鼠从堵塞处A向后转再走向途径2,后又将堵塞物放在共同途径的后端B,这时存在着走途径2和途径3的选择问题。实验发现,这时白鼠不走途径2,而选取通常最少选择,却又是这时唯一的通道的途径3。——白鼠学会的是：在头脑中形成的有关迷宫的“认知地图”(三)潜伏学习托尔曼认为,强化虽然有助于学习,但并非学习的必要条件,学习也可以在没有强化的条件下进行,只不过其结果不甚明显,是“潜伏”着的。一旦受到强化,这种结果可通过操作明显地表现出来。三、布鲁纳的认知—发现学习理论布鲁纳主张研究的重点应该放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学以促进学生“发现”知识的问题上。其认知—发现学习理论主要有以下基本观点。(一)学习即形成认知结构学习就是认知结构的形成或改变过程,其中认知结构是个体关于现实世界的内在编码系统,表现为一系列相互关联的、非具体性的类目。(二)认知表征布鲁纳认为,个体不是直接对刺激进行反应,而是首先将环境中的事物转换为内在的心理事件,这就是认知表征或知识表征的过程。他指出,个体学习知识的过程就是形成表征系统并最终增长智慧的过程。把认知表征分为3个方面：动作表征、形象表征、符号表征。(三)新知识的学习环节1.新知识的获得新知识的获得是指个体运用已有的认知经验,在新知识与原有的认知结构间建立联系或进行区分,以理解新知识所描绘的事物及其意义的过程。2.新知识的转化新知识的转化是指对新知识做进一步的分析、概括,用新知识重新建构原有认知结构的过程。3.对新知识的评价对新知识的评价是新知识学习的重要环节,通过此过程个体可以检查出对新知识的分类是否适当,问题解决是否正确,新的认知结构是否合理等,并在以后的学习中做出进一步调整。(四)提倡发现法所谓发现法,是指设置一定的学习情境,让学生主动地探究和发现事物的特性、原理和原则的学习方法。以下是对发现法特征的分析。(1)强调学生不是被动的、消极的知识的接受者,而是主动的、积极的知识的探究者。(2)强调直觉思维在学生学习上的重要性。(3)重视形成学生的内部学习动机,或把外部学习动机转化成内部学习动机。(4)强调信息提取。四、奥苏贝尔的认知—同化学习理论(一)有意义学习奥苏贝尔根据学习内容的复杂程度将有意义学习分为3种：表征学习、概念学习、命题学习。(二)接受学习在奥苏贝尔的理论体系中,接受学习并不等同于机械学习,它是指学生将学习材料作为现成的定论性知识来接受和内化,使之与个体原有的认知结构形成联系,最终达到灵活运用的目的。(三)先行组织者先行组织者是指先于学习任务本身呈现的引导性材料,教师通过使用适当的引导性材料对学生当前学习的新内容加以定向与引导。具体表现在以下方面:首先,能够将学生的注意力集中在将要学习的新知识中的重点部分;其次,突出强调新知识与已有知识的关系,为新知识提供一种框架;最后,能够帮助学生回忆起与新知识相关的已有知识,以便更好地建立联系。五、加涅的信息加工学习理论信息加工学习理论认为学习过程是对信息的接受和使用的过程,学习是主体与环境相互作用的结果。加涅认为,学习过程是由一系列事件构成的,每一个学习行动都可以分解为8个阶段。(一)动机阶段加涅把动机分为3类,即诱因动机、操作动机和成就动机。(二)领会阶段在领会阶段,学生主要的心理活动是对刺激的注意和选择的知觉。(三)获得阶段获得阶段是指经过学习把个体感知的东西编码储存在中枢神经系统里面,然后再进一步编码加工后转入长时记忆。(四)保持阶段保持阶段是指短时记忆中编码了的知识再进入长时记忆储存起来的过程。(五)回忆阶段回忆阶段是指搜索记忆库,并使学习过程的材料得到重现的过程。(六)概括阶段概括阶段经常被认为是学习的迁移的过程,把学习到的知识推广到更广泛的范围之中,使其具有更广泛的意义。(七)操作阶段操作阶段就是作业阶段。教师通过作业判断学生对所学内容是否掌握,学生也可通过作业自测学习的结果。(八)反馈阶段反馈是学习的最后阶段,是通过强化过程而发生的。任务四建构主义学习理论建构主义学习理论强调学习是学习者主动建构知识意义的过程。建构是对新信息的意义建构，同时又是对原有经验的改造和重组。建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰、斯滕伯格、卡茨、维果茨基、威特罗克等。一、建构主义学习理论的共同点(1)学习是一个积极主动的建构过程,学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息,建构当前事物的意义。(2)知识是个体经验的合理化,而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的,在此基础上建构知识的意义,无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。在建构知识的过程中,学习者必须与他人磋商并达成一致,来不断地加以调整和修订。在这个过程中,不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样性,学习情感存在一定的特殊性,以及个体的先前经验存在独特性,因此每个学习者对事物意义的建构会是不同的。二、建构主义学习理论体系在建构主义学习理论的基本内容中,学的方面包括知识观、学习观、学生观、教师观等。(一)知识观建构主义认为,知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征,只是人们对世界的一种解释,或者是对问题解决的一种假设。(二)学习观建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习者获取知识的过程及其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。情境、协作、会话、意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性。(三)学生观建构主义认为,应该从学习者认知的方面建构起知识的重要意义。学生知识的建构主要通过他人的社会影响而发生。这种知识的内容主要受学生的生活环境、语言、信念以及技能的影响。(四)教师观在建构主义的领域里,教师是意义建构的帮助者、促进者,是学生学习的辅助者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者等角色。任务五人本主义学习理论人本主义学习理论强是人本主义心理学的理论。人本主义心理学是20世纪50年代末60年代初兴起于美国的一种心理学理论。在20世纪60年代和20世纪70年代得到迅速的发展，被称为心理学的“第三势力”。人本主义学习理论的代表人物是马斯洛和罗杰斯。一、马斯洛的学习理论马斯洛是人本主义心理学的主要创始人,他以性善论、青年论和动机理论奠定了人本主义心理学基础。他提出的需要层次论是理论核心,也是整个人本主义对心理学最主要的贡献。(一)自我实现的人格观马斯洛认为,个体的成长源于自我实现的需要,自我实现的需要是人格形成和完善的动力。自我实现的需要是人固有的一种潜能,教育的作用只是在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境,使人类固有的潜能得以实现。(二)内在学习观马斯洛认为,外在学习过分依赖强化和条件作用进行学习,是一种被动的、机械的、传统教育的学习模式。他倡导内在学习,即依靠学生的内在驱动,充分开发潜能,达到自我实现的学习,是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。二、罗杰斯的学习理论罗杰斯将学生视为教育的中心,学校为学生而设,教师为学生而教。因此,罗杰斯的教育主张一向被称为学生中心教育。(一)无意义学习与意义学习无意义学习是指所学的材料是没有个人意义的,不涉及情感或个人意义,与完整的人无关,仅涉及经验积累和知识增长。这类学习只涉及心智。意义学习则是指一种使个体的行为、态度、个性及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。它涉及学习者成为完整的人。这种学习不仅是一种增长知识的学习,还是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。(二)意义学习的条件1.以学生为中心,突出学生在教学中的中心地位2.让学生觉察到学习内容与自我的关系3.让学生处于一种和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围4.要注重从做中学(三)意义学习的原理与教学原则1.人生来有天赋的学习潜能教学原则是:教师应通过对话等多种渠道全面了解学生,理解其内在兴趣,并提供适当条件,以促进学生的自发的意义学习,而不是以强制手段否定、扭曲、抹杀学生的本性。2.意义学习发生在学习者对学习内容的个人意义有所认识的时候教学原则是:教师应帮助学生澄清其生活目的(而不是把他人观念强加于学生),从而调动学生学习的内在动力,引发自愿、自动的学习。3.意义学习是学习者主动自发、自我评价的学习教学原则是:教师应对学生充分信任,让学生自由学习,对学生的选择积极肯定、支持,并给予必要而适时的帮助。4.在较少威胁的教育情境中才能有效学习教学原则是:教师对学生真诚、真实、关切、理解、支持、鼓励,给予无条件的积极评价;引导学生间的真诚、理解,培养班级内具有促进学习的作用的情感氛围;对教学内容进行合理安排,开展成功教育。5.意义学习往往是在面对、处理现实问题的过程中进行的教学原则是:学校教学活动生活化、个性化,围绕学生关心的问题进行辅导、促进;学校教学中设置问题情境,引发学生对现实问题的思考与参与;学校教学走向社区生活,充分利用社会进行实践性教学,使学生更好地参与社会板书；讲解；分析；提问（讨论）领会；选择性做笔记；回答作业布置完成课后“项目考核”教学反思项目四学习动机一、目标与任务本次教学项目项目四学习动机学时授课班级授课日期授课地点主讲教师思政理念有些家长为了能让孩子达到更高、更好的目标,就用外部的物质奖励来激励孩子“更上一层楼”。但是这种物质奖励一旦过多,会让孩子把自己的内在学习动机归结到外在动机,降低孩子对学习的自我控制感。动机是怎样发挥作用的？究竟是什么力量驱动着行为？对此,许多心理学家从各自的角度尝试做出解答,从而形成多种动机理论教学目标知识目标了解学习动机的含义、功能、分类,熟悉几种学习动机理论技能目标掌握激发与培养学习动机的主要方法,并能够运用于教学实际素养目标合理控制动机水平,达到事半功倍的效果教学重点、难点重点了解学习动机的含义、功能、分类,熟悉几种学习动机理论；掌握激发与培养学习动机的主要方法难点合理控制动机水平,达到事半功倍的效果任务分解任务一学习动机概述任务二学习动机理论任务三学习动机的激发与培养教学方法讲授法、点拨法、案例分析法、讨论法、实训法教学媒体教材、课件、教案、多媒体、投影仪二、教学进度教学过程教学内容教学活动教学时间（分钟）教师活动学生活动情境导入寻找李小辉已经成了班主任的日常工作之一,他已不知多少次把李小辉从球场、马路、游戏厅“请”回来。李小辉的母亲是一所中学的教师,年年带初三,年年出好成绩,可是一提到自己的儿子,却一筹莫展:“实在不好意思,我教别人的孩子一套一套的,怎么教自己的孩子一点儿法子也没有呢？他上小学时可听话了,一放学就做作业,从不出去疯。一上初中怎么成了那个样子？多好的学校,人人都羡慕。小学毕业,班里只保送了他一个,他怎么就不知道珍惜？我和他爸老跟他讲,‘小辉你可得争气,回家咱们多自学,上课努把力,不也能跟上去吗？’他说什么,‘没用,人人都比我强,我怎么也争不到第一,努力有什么用？’”但据同学们说:“其实李小辉在小学连续三年评上了三好学生,当时在全市的竞赛中也获过奖。只是在刚升入初中后的第一次测验中,只排在第21名,他就有点灰心丧气了。他还特别爱看报纸,玩电子游戏,谁也玩不过他。他还爱打篮球。”思考：李小辉为什么如此讨厌上学？假如你是李小辉的老师或父母,面对这种情况,你该怎么办？检查预习；板书思考新课讲授任务一学习动机概述一、动机与学习动机的含义“动机”一词来源于拉丁文“movere”，意思是推动或引向行动。动机：由某种需要所引起直接推动个体活动、维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内部心理倾向。学习动机：引发和维持学生的学习活动,并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。由对知识价值的认识(知识价值观)、对学习的直接兴趣(学习兴趣)、对自身学习能力的认识(学习能力感)、对学习成绩的归因(成就归因)4个方面构成。二、学习动机的功能主要表现在以下3个方面。指向学习目标；维持学习活动；调节、强化学习行为。三、学习动机的分类(一)依据学习动机形成原因的内外维度分类依据学习动机形成原因的内外维度,学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。内部学习动机是指学生参与学习的动力来源于学习活动或学习者本身,主要由内部因素转化而来,无须施加外力的影响。外部学习动机是指由学生或学习活动以外的客观因素引发的学习动力。一般来说,外部的学习动机的作用较弱而短暂,内部的学习动机能更持久、强烈地推动学习。因此,教师在教学中要引起学生对知识长期的兴趣，要以激发和维持学生的内部学习动机为主,适当利用外部学习动机。案例在“机器”单元教学中,张老师将班上的学生进行分组,每组的任务是设计一种交通工具。设计好的工具要由橡皮带启动,能够承载重0.45千克的物体运行至少0.15米。张老师为学生提供了各种各样的材料,同时学生也可以自己找材料。制作完成后,每个小组都要在班上演示自己小组的作品,并且要对每一个工具在载重情况下的运行速度和距离进行测量,然后,选出一件作品代表班级参加市里举办的比赛。张老师发现,学生对这个项目特别感兴趣,对设计和制造工具特别用心。他还注意到,学生在这一项目上投入了大量的课余时间,为了测试和改造他们的设计,有些学生甚至忙得早出晚归。分析：事实上,在这一案例中,大多数学生的兴趣可能是由该项目本身激发的,然而,这些学生可能也觉察到了一些潜在的外部结果。张老师为学生提供了一个充满机会的环境,但是每一个学生对这一机会的反应则取决于其自身的心理特征和他们所觉察到的自己所处环境的相互作用。此观点意义在于,教师如果想知道怎样才能激励学生,就必须了解那些影响动机的心理特征以及这些特征是如何与环境进行交互作用的。(二)依据动机行为与目标的远近关系分类依据动机行为与目标的远近关系,学习动机分为远景性学习动机和近景性学习动机。远景性学习动机是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。近景性学习动机是指与近期目标相联系的一类动机。例如,学生在确定选修课程时,有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要,这是属于远景性学习动机。有的只是考虑眼下是否容易通过考试,这属于近景性学习动机。(三)依据动机在活动中的地位和动力作用强度的大小分类依据动机在活动中的地位和动力作用强度的大小,学习动机分为主导性学习动机和辅助性学习动机。主导性学习动机是指对行为起支配作用的动机。辅助性学习动机是指对行为起辅助作用的动机。(四)依据学习动机的构成成分分类依据学习动机的构成成分,奥苏贝尔把学校情境的成就动机分为认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力。认知内驱力是指一种要求了解、理解周围事物的需要和掌握知识的需要,以及系统地阐述问题和解决问题的需要。自我提高内驱力是指个体因自己的学业成绩或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力是指为了保持长者们(如教师、家长)或集体的赞许或认可,表现出把工作做好的一种需要。四、学习动机与学习活动的关系(一)学习动机在学习过程中的作用1.始动作用学习动机能激发和发动学生的学习行为,使其尽快地投入学习活动。学习动机越强、学习热情越高的学生,就越会积极地做好学习准备,因而越容易启动其学习行为。2.指向作用学习动机能使个体的行为朝向具体的学习目标。3.调控作用学习动机能调节学生从事学习行为的强度、持续时间和方向。(二)学习动机与学习效率的关系学习动机始终是学习效率的直接推动力。高学习动机水平的学生,其学习效率也好;反之,好的学习效率也可以提高学习动机水平。学习动机与学习效率的关系并不总是一致的。美国心理学家耶克斯与多德森提出了著名的耶克斯-多德森定律,即动机强度与工作效率呈倒“U”形的曲线关系。这一定律主要包括3个方面的内容：(1)各种活动都存在一个最佳的动机水平,动机不足或过分强烈,都会使工作效率下降。(2)动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。(3)在比较容易的任务中,工作效率随动机的提高而上升;随着任务难度的增加,动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。任务二学习动机理论一、行为主义取向的动机理论(一)驱力说驱力说认为,当有机体的需要得不到满足时,便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激,有机体为了降低这种内驱力刺激状态,即降低一种不愉快的激起或唤起感,就会以某种方式做出特定的反应,而反应的最终结果则使需要得到满足。(二)强化论凡施加某种影响有助于机体反应频率、速度和强度增加的过程叫强化。强化论认为,人们具有某种行为倾向,完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。二、认知主义取向的动机理论(一)成就动机理论与期望—价值理论1.成就动机理论成就动机是一种竞争和追求成功的习得性动机,是指个人把自己的活动保持在尽可能高的水平和不断增加的努力之中,从而取得最好活动成绩的心理倾向。麦克利兰：成就需要、权力需要、亲和需要（三种需要理论）很多人就称其理论为成就需要理论,也被称为成就动机理论。该理论的基本观点之一是认为个人的成就动机可以分为两部分:一是力求成功的意向,二是避免失败的意向。2.期望—价值理论阿特金森创建。期望—价值理论是动机心理学最有影响的理论之一。基本假设是：人们从事何种行为,取决于他们觉察到行为导向目标的可能性和目标的主观价值。(二)自我效能感理论由班杜拉提出。自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。个体自我效能感的形成有4个来源：(1)直接经验。也称为亲历的掌握性经验,即个体自身行为的成败经验。(2)替代性经验。是指通过观察他人的行为,看见他人能做什么,注意到他人的行为结果,以此信息形成对自己的行为和结果的期待,获得关于自己的能力可能性的认知。(3)言语说服。这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释等,来改变人们自我效能感的一种方法。(4)情绪唤醒。班杜拉认为,情绪和生理状态也影响自我效能的形成。自我效能感的功能：(1)决定人们对活动的选择,以及对活动的坚持性。(2)影响人们在困难面前的态度。(3)不仅影响新行为的习得,还影响已习得行为的表现。(4)还会影响活动时的情绪。(三)成就归因理论由海德首先提出，韦纳扩充和发展。归因是指人们对他人或自己行为的原因的推论过程。韦纳认为,人们对行为成败原因的分析可归纳为6点:能力,努力,工作难度，运气,身心状况,其他。同时,韦纳把这6个因素纳入以下3个维度。1.原因源原因源是指当事人自认影响其成败因素的来源,分为内外两个维度,即个人内部(内控)和外在环境(外控)。2.稳定性稳定性是指当事人自认影响其成败的因素,在性质上是否稳定,是否在类似情境下具有一致性。3.可控性可控性是指当事人自认影响其成败的因素,在性质上能否由个人意愿所决定。三、人本主义取向的动机理论美国人本主义心理学家马斯洛认为要揭示动机的本质,必须关注人的需要。一方面,马斯洛将人的动机分为匮乏动机和成长动机。匮乏动机是指个体试图恢复自己生理和心理平衡状态的动机,在需要得到满足之后便趋于消失。成长动机是指个体试图超越自己以往成就的动机。在成长动机的驱使下,人们往往愿意承受不确定性、紧张乃至痛苦,以使自身的潜能得以实现。另一方面,马斯洛将人类的需求分为生理需求、安全需求、归属需求、尊重需求和自我实现需求5个层次。四、社会文化取向的动机理论该理论强调学习者和他人一起进行学习的经验,认为人类的一个基本需要就是在社会环境中和他人发生联结,这是所有人的基本需要。身份是社会文化观点的核心概念,如果学生把自己看作班干部,那么其行为就将按学生自己认定的班干部应该做的事情去进行,如关心同学、协助教师工作等。在教学中,教师的作用就是创设各种类型的群体活动,确保所有学生参与其中,让学生围绕问题进行合作,对学习产生责任感。任务三学习动机的激发与培养学习动机的激发是指通过适当的途径和方法,使学生的学习动机从不活跃状态转变为活跃状态,成为学习活动中的积极因素。学习动机的培养是指通过适当的途径和方法,帮助缺乏学习动机或学习动机水平低的学生形成或提高其学习动机。一、内部动机的激发与培养(一)激发学生的学习兴趣学习兴趣是学生学习动机中最活跃、最现实并带有强烈情感色彩的因素,是推动学生学习最实际的内部动力。兴趣一旦被激发,学习者就会对某些对象给予优先的注意,并伴随着紧张的情绪和意志努力,去积极地认识某种事物和从事某项活动。可以从以下3个方面着手。1.增强教学的吸引力,激发学生的求知欲求知欲是推动学生探求知识并带有情感色彩的内心渴望,它能使学生在学习过程中产生愉快的心情、积极的态度,从而增强学习的兴趣并转化为进一步探求知识的欲望。在教学中,教师要注意教学的新颖性和启发性,从而激发学生的求知欲。2.通过自我积极期望的培养来激发学习兴趣积极期望的培养就是从改善学习者自身的心理状态入手,培养其学习兴趣。3.原有兴趣迁移,形成新的学习兴趣关键在于用什么方法可以让人改变需要、实现兴趣的迁移。(二)确立与学习任务同一的明确的学习目标学生在学习过程中确立的学习目标可以分为两大类:一类是以学习活动本身为目标的学习目标;另一类是以学习结果或学习活动以外的因素为目标的学习目标。以学习活动本身为学习目标,则学习的动力来自活动本身的动态,不易受活动以外的因素困扰,能够激发学习的内在动机。以学习结果或学习活动以外的因素为学习目标,其学习的动机系统容易因学习结果及学习活动以外因素的变化而不稳定。教师要引导学生以学习活动本身来确立学习目标,激励学生的内在动机。确立以学习活动本身为目标的学习目标,需要把握目标的明确性、难度的适中性和近期性。当目标由个体自己设定,而非别人强加时,个体通常会付出更多的努力。二、外部动机的激发与培养(一)传达明确的期望教师应当明确地将期望传达给学生，让学生知道如何去做。(二)提供明确的、经常性的反馈反馈是指提供给学生关于作业、学习成绩及行为表现等的信息。反馈作为一种诱因,在很多情况下,可以作为对个体行为的适当强化。通过明确的、经常性的反馈,学生能够及时了解自己学习的结果,包括运用所学知识解决问题的成效、作业的正误、考试成绩的高低等。(三)合理运用外部奖励奖励和惩罚是对学生行为进行控制的教育方法。受奖励或表扬的学生获得的激励作用最大,而且有较长期的效应。奖励既包括物质的,也包括精神的，对奖励的成功运用取决于恰当的奖励时间和方式。(四)有效地运用表扬表扬在课堂教学中的主要作用是强化学生适当的行为,对学生所表现出的期望的行为提供反馈。三、积极归因引导(一)归因引导的界定及种类归因引导就是引导学生对学校消极事件进行更适宜的归因分析。归因引导包括正归因法和误归因法。正归因法是指通过帮助学生寻找导致学习结果的真正原因而引导学生建立积极的归因。这种方法的运用适合于真正的原因是积极的。当真正的原因是消极的时候,则适合用误归因法,即在帮助学生分析导致学习结果原因的时候,故意隐瞒消极的真正原因,而突出需要强化的积极归因。(二)归因引导的原则努力归因和可控归因都是归因引导的一般方向和原则。引导努力归因的目的在于使学生认识到自己的努力程度是影响学业状况的重要因素。无论在成功还是在失败的情境中,应引导学生进行可控归因。(三)归因引导的方式成功时引导学生进行内在的、稳定的归因,而失败时引导学生进行外部的、可变的归因。四、营造良好的学习氛围(一)建立良好的师生关系具体表现在以下3个方面。(1)相互信任,以诚相待,多和学生交流,收集学生反映,注意学生的一言一行,用坦诚架设理解的桥梁。(2)主动接触,努力创造与学生心理沟通的条件,扩大与学生的接触面,既能增强相互间的联系,又能在细心观察中了解学生所想,增进双方理解。(3)充分尊重,互相平等,学生才能有言敢发。关心、理解、尊重、信任是增强师生情感的纽带、沟通师生心灵的桥梁、构筑良好师生关系的保证。(二)妥善处理竞争与合作3种不同的学习目标结构所激发的学生的动机系统是不一样的,具体如下。(1)竞争型学习目标结构使学生的注意力指向完成学习任务所需要的能力,在与别人的相互比较中确知自身的能力,其最大的特点是能力归因。(2)在合作型学习目标结构中,学生是为共同目标而努力的,所以学生之间相互扶持和帮助,为达到共同的目标而相互协作。(3)在个体化型学习目标结构中,个体不注重外部标准,而是从对学习任务本身的角度关注自身的进步和发展的状况。五、合理控制动机水平耶克斯-多德森定律揭示了学习动机与学习效率之间的关系：各种活动都存在一个最佳的动机水平,动机不足或过分强烈,都会使工作效率下降;动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中,学习效率随动机的提高而上升,随着任务难度的增加,动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。在难度较大的任务中,较低的动机水平有利于任务的完成。因此，教师要根据教学内容的难度恰当控制学习者动机水平的激起程度板书；讲解；分析；提问（讨论）领会；选择性做笔记；回答作业布置完成课后“项目考核”实训任务完成实训工单一：分析学习动机理论任务要求：根据题目要求分析有关学习动机的内容教学反思项目五学习策略一、目标与任务本次教学项目项目五学习策略学时授课班级授课日期授课地点主讲教师思政理念一个人在做某件事时,如果使用最原始的方法,虽然最终也可能达到目的,但效果可能不好,效率也不会很高。例如,记忆一列英语单词表,如果一遍又一遍地朗读,只要有足够的时间,最终也会记住。但是,保持时间不会长,识记也不牢固;如果采用分散复习或尝试背诵的方法,记忆的效果和效率会有很大的提高。这就是学习策略。掌握一定的学习策略,将大大提高学习者的学习效果和效率教学目标知识目标了解学习策略的概念、特点、分类及影响因素,熟悉几种学习策略的内容技能目标能够联系实际,学会使用具体的学习策略素养目标提高学习策略的有效性，管理好个人时间、心境等教学重点、难点重点了解学习策略的概念、特点、分类及影响因素,熟悉几种学习策略的内容；学会使用具体的学习策略难点提高学习策略的有效性，管理好个人时间、心境等任务分解任务一学习策略概述任务二认知策略任务三元认知策略任务四资源管理策略任务五学习策略的教学技术教学方法讲授法、点拨法、案例分析法、讨论法、实训法教学媒体教材、课件、教案、多媒体、投影仪二、教学进度教学过程教学内容教学活动教学时间（分钟）教师活动学生活动情境导入学生小王总是在快要考试时才会花很多时间看书,平时很少花时间复习老师的课堂教学内容。在复习时,小王常常是课本上有什么内容就看什么内容,什么内容在前就先看什么内容,什么内容在后就后看什么内容,学习成绩一直不理想。思考：面对这种情况,教师应对小王进行一定的学习策略训练,来帮助他提升学习成绩。那么,在进行学习策略训练的时候,需要注意哪些方面？检查预习；板书思考新课讲授任务一学习策略概述一、学习策略的概念目前主要有以下3类观点：第一类是将学习策略看作学习活动中信息加工的程序和步骤,如里格尼认为,学习策略是学生获取、保存与提取知识和作业的各种操作程序;第二类则将学习策略看作学习者对学习内容进行信息加工时使用的具体方法和技能,如梅耶指出,学习策略“是学习者有目的地影响自我信息加工的活动”;第三类观点则认为,学习策略不仅仅是单独的信息加工过程或者调控技能,而是这两者的结合。综上，学习策略可以定义为：在学习过程中,学习者为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。它是伴随着学习者的学习过程而发生的一种对学习过程进行安排的心理活动。二、学习策略的特点(一)操作性和监控性学习策略的操作性体现在:在认知过程的各阶段,策略能够为有效认知提供方法和技能。同时,由于从先前学习经验中得到的学习策略在不同情境下的适用性并不相同,因此在整个学习过程中,学习者需要在认知操作层面对策略实施的有效性进行及时的监控与调整,这就体现为学习策略的监控性。(二)外显性和内隐性学习策略的外显性体现在:在实际学习过程中,在外显行为上可以直接观察到学习者使用了哪种认知的和行为的学习操作,并对此做出适当的监控。同时,学习策略是学习者头脑中进行的借助内部语言实现的对行为进行调控的内部意向,因而又具有内隐性的特点。(三)主动性和迁移性在某种程度上,学习策略是学习者对学习活动的能动把握,具有主动性特点。迁移性则体现为学习策略是学习者从具体学习活动和过程中抽象出来的一套规则系统,能够同时适用于不同的学习情境和环境,即从某种学习情境中获得的学习策略,能够有效地迁移到类似的或不同的情境中。三、学习策略的分类丹塞洛等提出了学习的MURDER策略,认为学习活动是一个由相互作用的复杂成分构成的活动系统。其中,M代表情绪的调整(Mood-setting)和维持(Maintenance),U代表理解(Understand),R代表回忆(Recall),D代表消化(Digest)和细述(Detail),E代表扩展(Expand),R则代表复习和检查(Review)。麦基奇等人提出了认知策略、元认知策略和学习资源管理策略3种分类,这是目前被广为接受的一种观点。其中,认知策略是有关信息加工的策略,元认知策略涉及对信息加工过程进行调控的策略,学习资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。四、使用学习策略的影响因素(一)对知识基础的学习学习策略的掌握和运用以知识的掌握为基础。学生的知识越丰富,学习策略的掌握和应用就越容易,反之亦然。(二)对以往学习策略的监控学生在学习时会不断地监控自身的学习过程,当发现以前的学习策略效果甚微时,就会去学习和使用新的学习策略。(三)对知识获取的态度个体对知识及知识获得特点的看法不同,学习策略的使用和选择方式也会存在差异。教师应将已有的关于知识及知识获得的信息传达给学生,以促进其对策略的选择和使用。(四)对学习策略的训练在教学中,教师应有针对性地实施策略教学,在激发学生掌握和运用学习策略的愿望的基础上采用多种教学方法将原本内隐的学习策略外显化、展开化和深化,促进学生对新策略的学习和使用,并最终促进其对知识的内化。任务二认知策略认知策略是指学习者在加工信息时所采用的方法,可以从诸如信息加工、学习中的主要活动和任务、不同学科的学习等角度来构建不同的认知策略。常见的认知策略主要有以下3个方面。一、复述策略复述策略是指为保持信息而对信息进行不断重复的过程,是信息进入长时记忆的关键。(一)及时复习根据艾宾浩斯的记忆曲线,遗忘在初次识记后开始,同时遗忘的过程是先快后慢、不均衡的。因此,复习要在识记后立即进行,对于意义性不强的资料更应及时复习。(二)集中复习与分散复习集中复习是指集中一段时间重复学习许多次,分散复习则指每隔一段时间重复学习一次或几次。一般情况下,集中复习的效果不如分散复习,因为同一时间内输入的信息过多会造成记忆的负担,前摄抑制和倒摄抑制效应的存在会导致复习的内容难以储存在长时记忆中。(三)运用多种感官途径协同记忆通过多感官参与和多途径地输入信息,可以在大脑中留下多方面的回忆线索,提高记忆效果。(四)情境相似性有实验表明,相似情境下个体对相关事件的回忆效果更好。二、精加工策略精加工策略是指将新信息与头脑中已有的信息联系起来,通过寻求字面背后的深层意义或增加新信息的意义,帮助学习者保持新信息的策略。精加工策略常被看作一种理解记忆的策略,其要旨在于建立信息间的联系。根据学习材料自身意义性的强弱,可以将精加工策略分为三大类。(一)人为联想策略即将那些枯燥无味但又必须记住的信息“牵强附会”地赋予意义,使记忆过程变得生动有趣,从而提高学习记忆的效果。常用的人为联想策略主要有:形象联想法,通过心理想象将信息与鲜明奇特的形象相结合;谐音联想法,通过记忆对象的谐音线索进行记忆。(二)内在联系策略即对意义性较强的信息进行的精加工策略。运用这种策略,需要树立有意义学习的心向、建立关系类比、提供先行组织者等。(三)生成策略即对有内部组织结构的知识进行的精加工策略。包括画线、写副标题、做笔记、列提纲、建图表、记卡片等。三、组织策略组织策略主要有两种:一种是归类策略,通过对概念、词语、规则等知识的归类整理,在头脑中形成知识结构,以促进对同类型新知识的学习和回忆。另一种是纲要策略,是指学生用语词或句子将主题总结出来,也可以用符号、图示等形象将内容结构表达出来的一种策略。主要用于对学习材料结构的把握。常用的纲要策略有主题纲要法、符号纲要法(层次图和流程图)、制作关系图法等。任务三元认知策略元认知策略是指学习者评估自己的理解、预计学习时间、选择有效计划解决问题所使用的策略。主要有计划策略、监控策略和调节策略。一、计划策略计划策略包括设置学习目标、浏览学习材料、预测需要解答的问题、组织完成学习任务的途径。例如，教师要使学生学会预测完成作业所需要的时间,及时获取写作所需的材料,以及考前如何进行高效的复习等。二、监控策略监控策略是指学习者依据学习目标和学习计划,对学习进程、学习方法及其执行情况和效果进行有意识的监控。监控策略可以通过促进学生对自身学习状况的自我提问进行,问题包括:我是否在集中注意力认真听讲;我能否听懂正在学习的内容;我是否有问题要问;我能否把我认为重要的东西记录下来;我该如何积极探索适合自己的学习方法。教师应该有意识地培养学生监控自己学习进程的习惯,主要包括两点:一是领会监控,即学习者对自己学习或者阅读目标是否达到的监控;二是集中注意,即学生将他们的注意力全部花在当前的学习任务上,放弃对其他刺激的注意。三、调节策略调节策略是指在结束学习任务后,让学生对自己的学习活动做出评价。例如,我是否达到了原定的学习目标;我采用了哪些学习方法;我使用的学习方法中哪些是有效的;其他同学有哪些好的学习方法值得我借鉴;我如何发现学习中的不足;我如何及时纠正并根据实际情况调整学习方法和计划。任务五资源管理策略资源管理策略是指学生用来管理自己周围可用资源的策略。主要包括时间管理策略、努力和心境管理策略、学习环境设置策略和外援资源管理策略。一、时间管理策略时间管理策略即个体通过一定的方法合理安排时间,有效地利用学习资源。教师应训练学生掌握时间管理策略,按事情的重要性和紧急性安排活动,确保每天学习任务的完成。同时,教师还应教会学生根据自身的生物周期、一周内学习效率的变化及一天当中学习效率的变化安排时间,提高学习效率。二、努力和心境管理策略为了使学生在学习时维持一定的意志和努力,教师应不断地鼓励学生确立明确、适当的学习目标,激发学生学习的内在动机;使学生树立努力学习的信念;选择有挑战性的任务;调整成败的标准,形成合理的归因及自我奖励等,提高学生学习的积极性,从一个目标不断走向另一个新