《课堂教学临床指导》

《课堂教学临床指导》

课堂教学研究的变量

教学行为：考察课堂教学的重要窗口

柳夕浪

资源是重要的。对于提高教学质量来讲，没有一定的课程资源柞保

证，是难以想象的。但资源只是影响教学结果的潜在因素，它要变成现实，离

不开实际教学过程的开发利用。或许教学研究所关注的中心问题并不是哪些资

源重要，哪些资源不那么重要，所起的柞用不大，而是采取什么样的教学方

式，选择什么样的教学策略，只能最大限度地开发和利用教学资源、课程资源

的效用，也就是如何改进课堂教学的过程与方法，优化组合教学资源，发挥其

作用。这样，教学研究也就从优先考虑课程资源并探究它们如何影响教学过程

的构架，转变到优先设计教学过程（教学方式、教学策略等等》，并探究资源在

其中如何起作用的构架。在新构架中，过程变量自然成了教学研究关注的中

心，而资源变量的效用也就不是固定不变的，它的价值取决于教学过程，因教

学方式、策略的不同而不同。

教学是什么？教学过程是什么？不同的人对此有不同的回答。这里将它视

做‘教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为”，用“行为”对错综复杂的教学

动态变化的因素加以整合。教学过程首先是感性的，它具体表现为课堂内讲述

与聆听、提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习等一系列具体可感的师生活动

方式与操作系统。正因为它是感性的，才不是那么玄乎、深不可测，而是可以

观察到的公开事件，如行星运行或化学反应。科学的陈述、解释必须建立在公

开的、可以重复审查的观察事实的基础之上，而不应该是主观的、任意的、含

糊不清的。承认教学过程是感性的、实在的，对它的科学研究才有可能。教学

事件又不仅仅是感性的，是某种肌肉运动或腺体分泌，而总是包含一定的教育

意蕴，承载着这样或那样的教育意义。教师在课堂上不仅仅用“嘴”、用“手势”，

更重要的是用“心”在表达，每一句话都包含着一颗心。意蕴也好，价值也罢，

皆不是可以直接观察到的，而必须去诠释、去理解、去解读。诠释的过程受诠

释者已有的知识经验，所持的立场、观点、方法等主观因素影响很大。或许，

对于教学研究来讲，这种潜在的意义、内在的意蕴比行为的感性层面更为重

要。但是，它的凸现、彰显与敞亮，又总是离不开具体可感的行为，离不开特

定的教学情境；否则，教学过程就会变得不可捉摸。行为犹如打开了的窗户，

只有透过它，才能追踪被历史冲淡了的记忆，发现关于“好教好学生”“好教学”

的种种心照不宣的预设假定、思维模式与'文化印记"，把握观念变化的轨迹。

将教学行为作为考察课堂教学的重要窗口，不等于就是“行为主义”。极端的行

为主义者不仅是用外部行为研究取代“内省”的方法，而且拒绝研究意识，诠释

被看作是多余的。

教学是由教师的教和学生的学两种活动构成，没有学生的参与，就无所谓

的教学。但这并不妨碍在理性思维中将教和学分开，分别进行探究。每门学科

都有自己独特的研究视野和特有的考察对象。根据不同的实践需要和研究取

向，我们完全可以选择其中的一个方面，有重点地加以考察。从课堂教学现场

管理的要求出发，我们将考察的目光投向教学活动中的人，把观察的重点放在

教师的教上。学生的学习必须依靠自己的主观努力，别人代替不了，也无法代

替。但是，学生在课堂情境下的学习是由教师“引起、维持和促进”的,教学目

标的确定、内容的选择、方式的安排、手段的运用等等，都在很大程度上取决

于教师的组织引导作用。教师的教是改进课堂教学质量的关键，是学校教学管

理的着力点。当然，这不是说学生的学是无足轻重的。一方面考察教师的教是

为改进学生的学；另一方面教的质量最终反映在学的质量上，为了考察教师的

教，在许多情况下必须从学生的学人手，把教师的教同学生的学联系起来考

虑，还要注意教师的教和学生的学之间的中介过程。

为了理解上的清晰，在本书中，我们规定，“教学”是指教师的活动，“课堂

教学”是指教师在课堂这一专门的教学场所内所进行的教授活动、组织管理活动

等，与此相对应的课堂教学中学生的活动称为“学习”。

教学行为的性质及其水平

柳夕浪

只要走进课堂，就会直接感知到丰富多样的教学行为。从理性上把握

它，要注意下列几个方面的性质。

(1)目的性。教学行为总是受某种教学意图的支配，并指向特定的对象-

一学生，如为了激发学生的思考而提问，为了帮助学生理解新概念而做演示实

验，为了培养学生的实践技能而示范等等。教学行为的目的性根源于教师对国

家教育方针、课程计划、课程标准、各级教育行政部门颁发的有关教学法规的

理解与把握，根源于教师对教学过程的本源把握和教师的个人教育信念。它是

教学思想观念的集中表现。

(2)序列性。教学行为总是包含着一定的操作步骤，包含着若干按一定程

序予以完成的动作，表现出一定的连续性、周期性。例如，课堂提问一般包括

引入(表示即将提问，使学生做好心理上的准备X陈述问题、提示与追索答

案、评价等基本环节。

(3)个体性。任何教学行为都不能脱离活动的主体一教师而存在，必然

显示出教师的某些个体特性。在许多情况下，教学行为带有鲜明的个性色彩。

教师或直陈明述，坦诚自然；或幽默机智，旁敲侧击；或情真意切，如春风化

雨；或简明朴实，如清水出芙蓉。当然，也有的教师因循守旧，日复一日，年

复一年，”重复着昨天的故事”。教师因其自身素质的不同，对教学过程的理解

不一，而形成各自的行为模式、教学风格。

教学行为水准的高低主要表现在以下几个方面。

第一，教学行为的自觉性。虽然教学行为总是受到某种教学意图的支配，

但是，不同的教师有目的地控制的程度不一，意识水平不同。有的深思熟虑，

表现出高度的自觉性；有的考虑欠成熟、周密，表现出一定程度的盲目性。有

的行为方式与主观意图相适应，或基本相符合，整个教学行为序列能有效地促

成教学目标的实现；有的则不相适应，甚至南辕北辙。

第二，教学行为的熟练性。不同的教师从事某种教学行为序列操作时的熟

练程度不同，巩固情况不一，有的驾驭自如，达至『‘自动化”的程度；有的却不

熟练，生硬地操作，孤立地进行。那种在长期教学实践中逐渐形成的熟练的

(自动化的)行为就是通常所说的教学技能。

第三，教学行为的艺术性。富有艺术性的教学行为主要表现在能够顺应学

情，灵活应变，创造性地运用各种教学方法和手段，而不是僵化机械地进行；

能够充分挖掘教学中的艺术因素，不仅讲得明确，而且说得动人；不仅写得正

确，而且书得漂亮；不仅仅是教学时、空、人、物组织合理，而且注重师生双

方的心理协调、情感沟通、气氛和谐，达到审美化的教学境界。

目的性、序列性、个体性是教学行为的基本属性；而自觉行为、熟练行

为、艺术行为则是教学行为的高级形态。

教学行为的划分

柳夕浪

教学行为是一个连续性的整体。课堂内教师的讲授、提问、板书，演

示等应有机结合在一起，从整体上加以考察。近年来，随着系统方法在教学研

究中的广泛应用，整体论、系统观正成为一种新的时尚，成为人们普遍遵从的

思想范式，相当多的研究戴上了整体系统的“头衔”，什么“课堂教学的整体改

革”、“教学系统的整体优化”，等等。冷静地思考一下，我们会发现所谓整体考

察有两种。

一种是直观性的模糊把握。初次接触某一事物，我们的眼睛、大脑总是习

惯于先作整体性的感知。这种最初的感知是整体性的、全面性的，它使我们了

解到事物的概貌，形成初步的印象，在整个认识过程中具有先导意义。然而，

它毕竟是直观的、粗糙的，是感性模糊的认识。另一种是以深刻地揭示事物内

外多方面的客观性联系为特征的综合把握，既看到了树木，又见到了森林。认

识能够达到这样的高度，当然是再理想不过了，然而它是以对事物的精细分析

作基础的。强调研究对象的整体性并不反对将研究对象分解成部分，而只是要

求我们注意分解后的各部分之间的相互作用。有研究者指出，“教学研究的全盘

宏观方法正遭失败，因而教育家应采用科学家剖析微分子的方法来作为理解复

杂现象的手段。”这话强调分析研究是对的，但用“剖析微分子的方法”来否定“全

盘宏观方法”恐怕也是不妥的。

教学行为划分的意义

柳夕浪

对教学行为的划分就是把课堂教学行为分解为各个部分、各个方面，

逐一认识它们的属性。辩证的分析还要求把分解后的各个方面、各个部分联系

起来看，从众多的方面、部分中抓住主要的东西，从特殊中把握一般，从现象

人手，逐步认识到教学行为的本质。划分的意义有以下几点。

第一，加深对教学活动的理解，认清课堂教学行为的各个部分、各个侧面

的操作特性，明确教学技能学习应该达到什么样的具体目标，朝什么方向努

力。这既有利于改进课堂教学，也有利于改进师资培训。

第二，有利于集中、有序地进行教学技能的培训。毋庸置疑，教学技能是

复杂的，它既是科学的，也是艺术的。但科学性和艺术性的教学总是建立在基

本的教学技能基础之上的。对教学行为进行分析，形成由浅入深、由易到难的

技能训练系列，遵循人类学习的基本原理，集中、有序地进行训练，我们就完

全有可能促使教师以微观目标的渐进，获得复杂的教学技能。教学技能训练的

有效性依赖于科学适当的教学行为的分类。

第三，便于对课堂教学过程作定量的观察分析。过去，我们对课堂教学的

分析评价基本上是经验型的，评价一堂课的好坏往往只凭某些主观感受、印

象，“情人眼里出西施”，评价者碍于人情，尽说好话的不少。对教学行为进行

科学恰当的划分后，我们就可以在课堂观察中专注于特定的教学行为，在定性

分析的同时，进行定量性的精确评价，引进计算机等统计分析技术，促进课堂

教学研究的科学化，也促使教师的培训从师徒式向科研型迈进。

教学行为的划分原则

柳夕浪

科学的划分应该遵循的原则是多方面的。对于教学行为的划分来说，

应该强调以下三个原则。

(1)排他性原则。划分后的各部分不应该是相互交叉、界限不清的，这是

任何划分都必须遵循的最基本的逻辑要求。由于课堂教学行为在表现形态上是

复杂的，既有组织管理方面的，又有信息交流方面的，具有较大的相近性；同

时，各种行为具有时空上的连续性、整体性，这给归类处理带来了相当大的麻

烦。严格遵循排他性原则，做到没有任何的交叉重叠是相当困难的，但至少必

须使分解后的各个部分具有各自质的规定性，有一定的相对独立性。

(2)整体性分解的原则。整体性分解是在整体思想指导下，把整体事物

“分解为各个单元”，注意分解的各部分之间的相互联系、相互作用，在分析的

基础上进行必要的综合，这种分析能使我们更深刻地认识整体，整体性分解的

原则，要求对教学行为的划分不宜过细，过细则割裂联系，失之于琐碎；也不

宜过粗，过粗则太笼统，无法揭示教学行为的特征，以及不同教学行为之间的

联系，显示不出不同教师教学行为之间的差异，失去许多具有重要意义的信

息。也就是说，要找到分析课堂教学行为合适的基本单位。澳大利亚教育研究

与发展咨询委员会曾将教师的教学技能分成140种，这就过于繁琐。我国的教

学研究者往往与此相反，一般的是把课堂教学粗略地划分为组织教学、口头表

达、运用教具、渗透性地进行思想教育等几个方面。这种划分不仅过于笼统，

而且划分标准也不统一。

(3)简明性原则。划分出来的教学行为意义明确，易于同某种教学意图相

联系，体现出明显的教学目的。如果从划分出来的教学行为单位中看不出明确

的教学意图，那么，这样的划分就是琐碎而觅实在意义的。同时，也要易于同

学生的某种发展变化相联系，能引起学生某种有意义的反应。另外，还要易于

被教育工作者所把握，不应包含过于复杂的因素。

教学行为的划分角度

柳夕浪

从不同的角度，根据不同的标准，可以对教学行为作出种种不同的划

分。

西方的许多课堂研究者把课堂看做一种弥散着的语言环境，认为“教师的口

头语言行为表示了他所做的全部事情和他要学生所做的全部事情”，因而更多地

把注意力集中在教师的口头言语行为上，从各自不同的角度进行划分。当代教

育科学研究上享有盛誉的比利时学者德朗舍尔在他与拜尔合著的《教师怎样

教：对课堂中口头语言互动的分析》中，从言语行为职能的角度，将教师的口

头语言划分为下列七个不同的范畴。

(1)促进课堂组织；学生参与规则，组织学生移位，按顺序排序等。

(2)强制：将信息强加给学生，将问题强加给学生，将解决问题的方式和

行事的方式强加给学生，向学生暗示答案，将看法、判断强加给学生，将学生

没有要求的帮助强加给学生。

(3)促进发展：激励、要求学生个人探究，使学生的看法有一定的结构，

应学生要求给予帮助。

(4)促进个性化：接受学生自发的感情流露，让学生获取校外体验，解释

学生的个人情景，使教学个别化。

(5)正反馈：老一套的称赞，用复述学生的回答给予称赞，特定的称赞，

其他方式的称赞。

(6)负反馈；与第五个方面相反。

(7)具体化材料的利用：请学生自己利用材料、视听技术、板书等等。

此外，还有肯定性情感与否定性情感表现两个方面。这一分类系统强调了

教师的言语行为在促进发展和个性化方面的作用。研究者使用这一分类系统对

小学低年级的课堂教学观测记录，发现小学教师用于组织课堂教学的口头言语

的平均值约占总数的30%,而在促进发展上的平均值仅为2%,在促使学生个

性化方面，所占份额也不多。但这一分类系统本身存在着明显的缺陷，连德朗

舍尔本人也承认，“我们的第七类范畴是具体化，它在方法论上有严重缺陷，因

为它并不严格符合专门列项的标准。”

另有一些研究者将教师的言语行为与非言语行为综合为教学技能，对教师

的课堂教学技能进行分类。如美国的德瓦埃特•爱伦等人将课堂教学技能分成八

个“技能群”。

(1)提问技能：包括提问次数、开放性提问、高层次提问、探询提问、提

问措词等。

(2)强化与控制技能：包括正向与反向强化、言语与非言语强化、鼓励、

暗示、沉默、选择个体学生、目光接触、观测、解决冲突等。

(3)举例技能：包括相关例证、类比与比喻、正反设例、具体一抽象例证

等。

(4)运用教学手段的技能：包括随手教具、教学设备、黑板及其他书写板

等。

(5)课堂结构技能：包括导入、结束、课堂内过程评估等。

(6)组织合作学习的技能：包括合作学习的组织实施、小组学习的观测与

评估、学习对子的组织与指导等。

(7)运用教学原理的技能：包括演绎、归纳、直觉思维、反证、有计划地

重复、生动形象、错位反差、适时反应、变化刺激方式等。

(8)试误技能：包括向学生提供反馈、推动尝试、利用错误、设计迷惑

等。

上述从教学技能性质的角度所作出的划分比较简明，分类系统并不复杂，

便于有针对性地对教学技能进行培训，但有关教学方式的选择、学习程序的安

排等课堂教学的重要环节尚未考虑进去，划分不全，同时有些划分不在同一个

层次上。

国内关于教学行为分类的研究并不多，值得一提的是华东师大的崔允沸等

人的研究。该研究将有效的教学划分为准备、实施和评价三个阶段，再将教学

实施策略分为主教行为、辅教行为与管理行为三类。主教行为“以目标或内容为

定向的，包括教师的呈示、对话与指导”；辅教行为“以学生或具体的教学情景

为定向的，包括学生学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术

和积极的教师期望等”；管理行为是“为教学顺利进行创造条件“，它‘主要涉及课

堂行为问题的管理与时间的管理”。该分类系统并不复杂，又涵盖了教师的主要

施教行为，但“主教行为”与“辅教行为”的区别似乎有些勉强，同时也有交叉重叠

的地方。

角度的选择应该以研究的目的为依据。教学行为的划分是为了揭示不同教

学行为之间的联系，研究各种教学行为应有的规范，为教师分析自己的日常教

学行为，掌握教学技能，提高专业素质，成功地扮演好教师角色提供适宜的概

念框架。为此，我们拟将教师的角色结构作为教师行为分类的依据。选择教师

的角色结构作为分类依据，还因为教师课堂上所扮演的每一角色具有一定的相

对独立性和完整性，有利于对教学行为作整体性的划分，而不至于将它分割得

支离破碎。

不论是何种角色行为，有积极的，也有消极的；有合理的，也有不合理

的。在角色行为分析的基础上，我们将从教学行为效果的角度进行再划分，揭

示教学行为的不同效应，以便指导教师变消极的不合理的教学行为为积极的、

合理的教学行为。

教师角色行为

柳夕浪

人不是孤岛。马克思说：人的本质在其现实意义上，是一切社会关系

的总和。个体总是作为一定的社会群体中的成员，即社会角色，而相互往来，

彼此间结成某种社会关系。角色，可以理解为一个人在社会群体中的身份以及

与身份相适应的行为规范与行为模式。个人的社会身份就是个人的社会权利和

责任，它规定了一个人特定的活动范围，即应该做什么，不应该做什么，其中

也包括对己对人的情感、态度和价值等心理成分。当一个人行使自己的社会身

份所规定的社会职责，履行相应的社会规范与行为模式时，便充当着某种社会

角色。教师的角色行为分析，就是从教师角色人手，研究教师课堂实际表现和

进入多种角色应遵循的行为规范，帮助教师对照角色要求，反思自我，改进教

学。

课堂教学，亦称班级授课制，乃是现代教学的基本制度。与其他教学活动

相比，它具有几个基本特征。第一，它是师生围绕课程计划、课程标准中所规

定的某些学习领域、活动内容、学科基础知识与技能等，结合自己的实际生

活，共同研讨，相互交流、相互启发、相互碰撞、相互补充，一起分享知识、

经验、情感、价值，实现教学相长与共同发展的过程。第二，这种研讨、交流

与分享活动是在相对固定的班级内有计划、有组织地进行的。为此，教师进入

课堂，在课堂这一特定的社会情境中，至少必须扮演好这样两个基本的角色：

一是信息交流者，二是活动组织者。与此相对应的角色行为，我们称之为教学

交往行为与课堂管理行为。

教学交往行为与课堂管理行为两个方面的区别还是比较明显的。前者旨在

传播教学信息，促进双向理解，求‘通”；后者旨在实施对教学过程、课堂社会

环境的调控，求‘序”。传授基本知识、基本技能、基本方法，并在这一过程中

开发学生的潜能，进行情感、价值观教育，这是目的；实施一定的课堂组织管

理，这是手段。目的实现需要借助一定的手段，手段必须为一定的目的服务，

因而两者又交织在一起，表现在同一对象身上，统一于完整的教学过程之中。

教师课堂角色行为如下图所示。

此外，在课堂上，教师还必须是儿童行为的示范者，处处做学生的表率；

作为家长的代理人，教师要给予未成年人必要的保护。教学不仅是价值引导行

为、交往行为，同时它又是一种探究性的行动，当代课程与教学改革，越来越

要求教师扮演好研究者的角色。随着社会的变迁、时代的发展，人们对教师的

期望值越来越大，要求也越来越高，教师需要扮演的社会角色也越来越多。

教学交往行为及特点

柳夕浪

教学过程中教师的讲、述、问、答等等都是导向学生的行为，即从学

生原有的知识经验出发，从他们的学习需要出发，加工处理教学内容，以适当

的方式输出教学信息，对学生的身心发展施加直接或间接的影响；同时，学生

也通过反馈评价、模仿等途径对教师产生影响。教师的教以学生的学为依据，

为出发点和归宿；学生的学因为教师的教而变得富有成效，充满生机和活力。

这是师生之间相互理解、相互交流、相互作用的过程，具有双向互动的性质。

正是在这一意义上，我们称教学行为为交往行为。没有交往，缺乏互动，也就

谈不上什么真正意义上的教学。当然，我们不能由此而把所有的交往行为归结

为教学行为。教学交往与其他交往行为相比，有它自己的特点。

第一是它的社会规范性。教学交往主要是一种社会角色交往，所涉及的社

会一类人与另一类人的关系，而不是个人情感状态的自由选择关系。作为社会

成员的教师肩负着一定的社会责任，与社会、与家长之间形成“契约关系”，必

须按照社会期望的统一要求施教。社会的不断进步，对教师的期望在不断变

化，要求教师转变角色，建立新型师生关系，而不是消解教师与学生角色。师

生也不可能还原为没有“教师”和“学生”角色概念的抽象的人。他们在课堂上的交

往是公开的，受到社会现实原则的支配，同日常生活中的私下交流、随机交往

是有区别的。

第二是它的可理解性。课堂交流是师生间以可理解的方式共享知识经验、

分享思想情感的过程，是以教学语言、教材为媒介的双向理解过程。这里的“理

解”不仅指领会、把握知识经验的认知过程，也是指人际间的相互沟通、相互认

同、相互接纳过程，是主体不断消除误解和障碍、反思自身、达成自我理解、

自我发展的过程。作为教师，应“理解学生，教在心灵”；作为学生，要“理解教

师，勤学奋进”。

第三是它的动态生成性。不能把课堂交流看成是简单的信息传递过程。知

识经验、思想情感的彼此交流、碰撞，可以产生新知识、新思想。这同没有增

值的物的交换过程有着质的区别。在教学信息交流过程中，一方面是处于身心

发展过程中的青少年儿童，内在的情感、想象力、潜能在教师的感召、同伴的

启迪和自我的激励下得以开掘；另一方面，教师也在与学生的交往中体会到个

体生命价值，获得专业发展，享受到课堂生活的乐趣。

教学交往行为因教与学双方在交往的发起、展开过程中所处的地位、所起

的作用不同而呈现出不同类型的行为模式。我们将它分为讲授教学、对话教

学、活动教学三类。

教师将现成的知识、经验、结论直接显示给学生，并作必要的举例、阐

释，学生主要通过聆听和观察作接受式的学习。整个交往过程是由教师直接控

制的。教师根据课程标准及教科书，根据自己编制的教案启动教学活动，直接

呈现知识，学生则聆听教师的讲授，观察记录教师的板书，在交往过程中处于

被支配、被主导的地位。课堂教学主要表现为主导者教师完成教学计划，达到

自己预期的知识传授、能力训练目标的过程。交往过程主要表现为教师主导下

的倾斜模式。

1.讲授教学

讲授教学中，教师主要借助口头言语，将知识内容呈现给学生，具体呈现

方式有讲述、讲解、讲演等，同时辅以必要的板书和声像显示技术。随着视听

媒体尤其是计算机辅助教学的应用，声像呈示行为绝不仅仅停留于向学生提供

具体形象的感性材料，而是逐渐与整个教学过程加以整合，推动着教学内容呈

现方式、学生的学习方式、教师的教学方式以及师生互动方式的深刻变革，甚

至在一定范围内“独立地”对学生进行“教学”。不过，这已经超出了课堂教学研究

的范畴；同时，这种“人一机’互动也不可能取代“人一人”之间面对面的互动交

流。

2.对话教学

如果说讲授教学主要由教师控制的话，那么，对话教学本质上应当是师生

平等参与、共同活动的过程。主要特征有三。一是问题引导。双方须有共同的

“话题”，有“话”可“对”。话题就是问题，就是不断向对方质疑问难。一旦“问题”

被“消灭”了，对话也就暂时终止。二是双向互动。提问与应答不断转换着，一

方不依附于另一方，不主宰控制着另一方，彼此间蕴含着一种合作伙伴关系。

对话双方都要兼顾对方的意愿，调整自己的行为方式，都有可能突破原有体验

与理解的局限性，获得新见解。与逻辑连贯、意义确定的“独白”不同，对话的

逻辑是开放的。三是和而不同。这既是指处理相互关系时所持的一种态度和立

场，也是指对话的结果。和谐相处，而不是无原则的迁就、苟同、依附他人，

才能建构一个积极的自我。对话须寻求“共识”，产生视界融合，不是消灭差

异，而是对差异的尊重、理解，达到“共生”状态。课堂上的对话行为主要有两

种：师生对话与小组讨论。前者指师生之间互动交流，后者侧重于学生小组内

的交流活动。

3.活动教学

活动教学以“活动理论”为指导，将学生的学习视为任务驱动、全身心参与

的自主性活动过程。在学生的自主性活动中，教师只是作为“辅导者”的身份出

现的，学生成了互动的主要方面，在一定程度上主导着教学交往的内容、进程

与方式，教师与学生一起学习、探究，应学生活动的需要，提供必要的咨询、

帮助。

值得注意的是学生的练习活动。做练习挤占了中小学生大部分课外活动时

间，同时在课内的比重也越来越大。学生练习的时间、内容、方式、结果等

等，都与教师的练习辅导行为密切相关。

课堂管理行为

柳夕浪

课堂管理是指教师为实现教学目标而对课堂中的人、事、时、空等因

素进行协调的过程。首先，管理行为不同于交往行为，它是一种典型的“目的性

行为”，每个管理者总是有着明确的目标导向，并作出规划、决策，采取行动，

试图以最小的代价换取最大的效益。其次，它还是一种“规范调整行为”，从目

标的达成要求出发，从提高效益的需要出发，建立团体成员共同的行为规范，

并对规范的执行情况进行监控与调节。而交往行为是“理解导向的行为“。理解

是“交往合理性”的核心。当代哲学家和社会理论家哈贝马斯将“世界”一分为三：

客观世界、社会世界和主观世界。客观世界指真实存在的“客体”世界；社会世

界是合法化的个人关系的“总体”，也即规范、价值以及人所认识到的社会期望

的总和；主观世界，即个人内心情感或体验构成的世界。在哈贝马斯看来，目

的性行为即‘劳动"，它以行为者与客观世界的关系为前提，要求权衡各种手段

并选择一种对实现明确目标最适当的手段。规范调整行为中，行为者以群体的

共同价值、规范作为行为取向，与社会世界相联系。交往行为，是主体间通过

符号相互协调的活动，遵循着一定的规范，通过对话，达到人与人之间的相互

理解和协调一致。只有在这种交互性活动中，行为者才同时涉及到客观世界、

社会世界和主观世界三个领域，因而它是“最合理的行为”。管理行为不能归结

为交往行为，也不是与交往行为截然分开的。

课堂教学是在相对固定的班级内，有计划、有组织地进行的。班级生活有

着多方面的特点。

①差异性。来自不同的经济文化背景，有着不同的经历，不同的需要、生

活目标与兴趣爱好的人走到一起来。

②同时性。许多事件同时发生，并交织在一起。教师必须同时注意几十个

学生的反应，准备作出判断，规划下一步的行为。

③公开性。无论是教师的言论，还是学生的行动，皆在众人的注视之中，

成为一种公开行为。

④紧张性。班级学习生活比较紧张，教学节奏相当紧凑，难得有茶馆般的

轻松气氛。

差异常常隐含着冲突，一旦处置不慎，极有可能引发种种人际关系的紧

张；教室内存在着教师的“法定文化”与学生亚文化之间的冲突、班级团体规范

与学生个性需要之间的对立、课堂本身的“小社会”与课外社会“大环境”的紧张等

等。种种紧张关系的协调绝不是可有可无的，而与教学交往问题纠缠在一起，

制约着教学交往的过程。换句话讲，教学交往总是在“班级授课制”这样一个制

度框架内进行的。

有效的教学取决于有效的组织管理。只有当教师成为一名好的教学活动的

组织管理者时，他才能成为一名优秀的教师。

课堂管理行为的划分

柳夕浪

着眼于课堂管理内容的不同，我们尝试着对管理行为作以下几个方面

的划分。

1.目标导向

教学目标是教学活动的出发点和归宿。确立教学目标，分析教学任务，并

恰当地陈述目标，对目标达成情况进行必要的检测与反馈矫正，实施对课堂教

学的定向调控，这是课堂组织管理的首要环节。

教学目标的调控，一方面是依据课程目标，自上而下地进行；另一方面还

关注儿童身心发展的需求，关注他们多样化的学习需要，自下而上地展开，这

中间涉及到国家“法定文化”与儿童文化的协调、儿童当前需要与终身学习要求

的协调、学科知识体系与学生认知方式的协调、认知目标与情感态度目标的权

衡、教学的内在发展价值与外在工具价值之间的抉择等诸多关系的处理，说到

底是一个教师的价值引导与学生的自主建构活动之间相互适应的问题，是一个

课堂管理中带有根本性的问题。

2.激励与强化

激励与强化都是指向学生，指向学习活动的维持。激励主要指向学习活动

的内驱力，是内在需求、学习动机的激发过程。它与学生对学习成败的归因、

自我调节能力、教师的期望、学习成绩的评值等因素密切相关。强化主要指向

个人的外在行为，它是增加学生慕种课堂行为重复出现、持续出现可能性的过

程。任何行为一旦重蓑，，就有可能被强化。课堂强化是对课堂理想行为的强

化，是教师课堂管理必须掌握好的一项技能。

3.组织构造

传统的班级授课制按年龄、知识水平的不同，将学生编成固定的班级，按

照统一标准、内容，在规定的时间内进行分科教学，具有整齐划一、“批量生

产”的特点，直至今日，仍被视为最经济的教学制度。同时，它不适应学生的个

别差异、压抑个性的缺陷也暴露得越来越明显。有必要对班级组织进行改良，

重新构造（而不是取消）,包括改革单一的集体授课、同步学习方式，将全班同

步学习与分组学习、个别学习等基本组织形式交替运用，扬长避短；改变单一

的按学生年龄阶段编班，自然升级的组织方式，尝试按学生兴趣、能力水平灵

活编班，动态管理，分层教学；让学生编制自己的课表，选择适合自己的班

级、进度，有差别地学习等。

4.课堂秩序

“杂乱”是因为“无章”，“有条”才能“不紊”。只有“遵守规则”，才能“秩序井

然”。教学中的“序”，有时间序、空间序，更有社会秩序。有序，才有效率；但

并不是有序度越高，效率也就越高。高度绝对的有序将使教学系统失去应有的

自由度，失去应有的随机性、应变性，最后走向死板僵化。课堂秩序的管理有

个适度的问题，需讲究一定的艺术。它主要涉及三个方面的内容。

(1)时序设定

一节课40或45分钟，如何发起，如何展开，又是怎样结束的，这里存在

着各个环节先后顺序是否合理的问题，还关涉时间分配是否经济。它与学生的

学习行为与学生成绩密切相关，是课堂管理的重要内容之一。

(2)课堂规则

课堂秩序是在建立明确的课堂规则的过程中实现的。没有适宜的课堂规

则，就无良好的课堂秩序，可见，课堂规则不是可有可无的。对于课堂规则的

分析不仅要着眼于它的条文内容是否合理，而且要考察它是如何生成、如何执

行的。

(3)违纪行为的矫正

课堂违纪行为是指那些不遵守课堂规则，不能正常与人交往或参与课堂学

习的行为，它在中小学课堂上带有相当的普遍性。各种违纪行为的出现将不同

程度地干扰教学的进程，引起课堂秩序的混乱。教师要有效地加以制止，以促

成学生参与正常的课堂学习。

5.教师的领导方式与课堂气氛

在整个课堂管理过程中，有的教师习惯于决定一切学习计划、目标，并控

制学生的一切行为，不时地显示或证实自己的权威性，造成课堂气氛过于沉

闷，教师过于严肃，学生谨小慎微。而有些教师作风民主，倾向于与学生一起

共同设立学习目标，拟订学习计划，师生间经常讨论，共同维持课堂秩序，课

堂气氛比较活跃。教师和蔼可亲，学生勇于探索，敢于创新。课堂心理气氛的

不同，将对学生的学习成绩、个性的发展、社会化的进程产生不同的影响。综

合考察教师的课堂组织管理行为，可以从教师的领导方式与课堂心理气氛的调

查人手。

教师作为学生群体的领导者，有自己行使权力、发挥领导作用的行为方

式。领导方式在很大程度上决定着课堂心理气氛。现代管理科学要求我们学会

利用集体学习的动力，变消极抑制为积极引导，创设一个有利于培养学生信息

交流技能、积极的社会性情感的课堂心理氛围，寻求最佳的教师领导方式。

根据教学结果评估教学有效性

柳夕浪

教学的有效件最终应表现在教学结果的有效性上，表现在能促进教学

目标的达成上。根据结果来评估教学的有效性，也就是要从教学的实际情况出

发，把客观的教学效果作为检验教学行为的标准，教学行为对不对，要看它的

实际效果好不好，上文介绍的“过程一结果模式”就是依据教学结果（主要依据

儿童的学习成绩）来区别有效教学行为和无效教学行为的。不仅研究人员，而

且公众、行政人员都乐于这样做，认为这样做是最合情合理的。

不过，真正依据教学结果来科学地评估教学，并不像一般人想象的那么容

易。

首先须取得有关学习结果全面情况的记录，不仅应准确地衡量学生功课学

习情况，而且应掌握学生其他方面的发展情况。因为如果不对整个教学结果予

以关注，就无法在评价时鉴别出这样的无效教学行为：教师靠牺牲学生其他方

面的发展来换取学科考试的高分。事实上，这在当前的教学实践中是极为普遍

的。

其次，要把因教学引起学生成绩的变化与其他因素引起的学习变化区别开

来。影响学生成绩的因素是多方面的。从理论上讲，我们只有排除了教学因素

之外的一切影响学生学习的因素的干扰，才能将学生的学习结果归因于特定的

教学行为。

要做到这一点，必须对教学有效性的评估进行严格的设计，如把学生随机

分班，设立控制组，进行必要的前测和后测等。再次，教学行为的效果并不是

立竿见影的，尤其是对学生的情感意志过程施加影响更是缓慢的，等到我们测

定滞后的教学效果，再来改进教学行为时，往往已经为期晚矣。不良效应一旦

形成，又难以矫治。看来，根据结果评估教学，有效性虽好，但在一般的教学

实践中却难以做到。乍一看，很容易，其实十分困难。课堂教学指导在分析教

学行为时，常常无法完全依据教学结果来评估其优劣。

根据学生行为评估教学有效性

柳夕浪

课堂上学生的学习行为比其学习的结果更容易直接把握。既然教学是

教会学生学习，那么，我们完全可以根据学生的课堂行为，根据他们会不会学

习来评估教学行为。比如，依据学生的应答行为（回答问题的准确性、深度、

创造性等）来评价问题教学的有效性，区别哪些是有效提问，哪些是无效提

问；根据学生课堂参与学习的情况（参与学习的时间、参与的积极性等）来评

估组织管理行为的有效性，区别哪些是成功的课堂调控，哪些是失败的课堂管

理等等。绝大多数教育家和家长们对学生在课堂上应有什么样的表现这一问题

都有一套自己的看法，如：学生在课堂上应专心听课，认真作业，不做与学习

无关的事情，对所学的功课表现出一种积极的态度，以较大热情投入到学习中

去；对同学和教师表现一种友好态度，没有捣乱行为；在各门功课学习时表现

独立自主的行为和能力等。有效的教学行为应该引发上述学生积极的课堂行

为。

在根据学生的行为来评估教学时，有时还可把学生对教学效果的评估作为

辅助，将学生的评估意见作为教学行为有效性的参考依据。如可以通过对学生

听讲、理解情况的调查，来评估教师言语讲授的优劣。许多人对学生评教的有

效性、可靠性持怀疑态度。研究表明，评估意见本身的可靠性首先取决于班级

中参与评估的人数，学生评估的数量足够多时（20人以上），其评估的可靠性

可能胜过最好的客观性测验。

也有研究者指出：尽管课程内容本身可能并不丰富，但是一位激情洋溢的

授课人，有可能赢得学生很好的评价，学生的评估往往较多为教师讲课时的丰

富表情所左右，即所谓的“福克斯（Fox）效应”。尽管如此，学生的评估对于改

进教学行为和课程内容还是有一定参考价值的。有的大学甚至根据学生评估来

决定教师的任职与提升。

根据教学行为规范评估教学有效性

柳夕浪

根据教师教学行为本身是否规范来评估教学，比根据学生的学习行为

来评估更为直接。前者有两个优点：所得到的评估结果具有较强的诊断性，而

且很及时。基于教育心理学、儿童心理学、教学论等等教育科学的理论及长期

以来教学实践经验的总结与积累，人们制订了一系列的教学行为规范，如课堂

反馈必须准确、及时，多作积极性的强化；课堂板书必须注意概括性、提纲挈

领、简明扼要、布局合理、条理清楚，富有一定的启发性、示范性等等。这些

教学行为规范可以用做区别有效行为和无效教学行为的直接依据。

根据教学行为本身的规范评估教学的有效性时需要注意以下几点。

第一，规范本身虽然是主观的，但它必须经过客观的教学实践的检验，表

明其是正确的，有一定的教育教学理论作依据；必须是合理的，与教育方针要

求、培养目标相适应，与教学计划、课程标准相适应。有的约定俗成的规范或

许是一种陈规，既不科学，也不合理。经常看到小学课堂上，教师要求学生听

讲时双手必须垂直放下，甚至叉在背后，不得动弹，这便不是科学的听讲规范

（有效听讲时，要求边听边作笔记），而是一种对儿童学习自主性、积极性的束

缚。

第二，规范并不是永恒不变的，它有一个随时代的要求而不断更新的过

程；也不是在任何场合下都必须遵循的，需要结合具体的教学实际，作适当的

变通。具体问题应具体分析，“一切以时间、地点和条件为转移。”教学行为效

果会因具体的教学时间、场合、所依赖的具体条件的不同而不同，在这种情况

下是有效的教学行为，到了另一种条件下可能变成消极的教学行为。不了解具

体的教学内容、教学对象和教学意图，不根据具体的时间、地点、条件，就无

法辨别某种教学行为是否得当、是否科学。有效的教学行为应该是用最小的人

力、物力和时间取得相对于具体的教学场合、条件来说是最佳的教学效果。

第三，规范作为“教学应然’的表述，作为一种关于应该怎么办的处方或建

议，需以关于“教学实然’的科学描述、解释作基础，更与教学活动的价值追

思、理想追求相关联。一方面，关于“教学实然”的科学研究基础还很薄弱，关

于“教学应然”的科学依据明显不足；另一方面，关于“教学应然”的主观设定不应

该强求一律。来自教学理论界的呼声与实践工作者的要求不尽统一，代表“法定

文化”的课程标准、行政指令与教师集体共识、个人教学信念更不可能完全一

致。根据教学行为本身的规范评估教学的有效性，不能只有“一种声音”，变成

权威者的主宰、强求，而应该展开“多声道”的交流，平等对话，各抒己见，逐

步寻求共识，并对异己者保持开放的心态。

教学行为分析

柳夕浪

从教师角色行为和教学行为效果这两个维度的教学行为分析，可以作

如下综合。

教学交往

课堂管理

有效教学行为

有效的教学交往

有效的课堂管理

无效教学行为

无效的教学交往

无效的课堂管理

有效的教学交往促进双向理解，重建儿童的生活世界，展开师生之间、生

生之间的平等对话，体验“交往的美”。

无效的教学交往教师一人的“独白”，传达权威者的声音，学生被视为知识

的容器，在成人的灌输中丧失了应有的主体性。

有效的课堂管理从特定的管理情境一课堂出发，遵循民主与科学的原则，

有效地实施对课堂教学活动的协调、控制，提高了班集体活动效率和班级凝聚

力，保证了教学目标的实现。

无效的课堂管理背离民主与科学的准则，或者放任自流，或者把学生视为

对立面，严加看管，形成相对于特定的教学情境来说是高消耗、低水平的整体

活动效率和松散的凝聚力，阻碍着课堂教学目标的实现。

专业引领的形式

柳夕浪

如何发挥骨干教师、专家教师、教研人员及理论工作者的专业引领作

用，有的教师在实践中积累了不少的经验。在这里，我们对专业引领的形式作

一梳理，尝试着按增进教师“实践之知”的有效性，由低到高依次排列。

1.辅导讲座

2.专题式的谈话

3.观看教学录像

4.听示范课（见习）

5.指导备课

6.说课

7.角色扮演

8.微格教学

9.随堂听课

10.临床指导（临床视导）

1.辅导讲座。就课堂教学中的有关问题作专题的、有时是系列性的讲座，

使教师明确某些特定的教学行为的操作要领。没有正确的认识就不会有正确的

行动。一些错误的做法、不明智的教学行为乃是由于规范不明，或者是受错误

的教学思想观念支配的结果。但是有了正确的认识，不一定会有正确的行动，

正如知道游泳的规则，不能保证会游泳一样，从认识到行动之间还存在着技艺

性的中间环节。大课堂式的辅导讲座不能从根本上解决实践性知识缺乏的问

题。

2.专题谈话。与辅导讲座不同，专题谈话是一对一、面对面地进行。针对

教师教学中的困惑，确定谈话专题，拟订谈话提纲。谈话过程中注重引导教师

进行自我分析、自我评价，鼓励教师充分表达自己所关心的问题，如自己的挫

折和焦虑、问题与困惑等，有针对性地作些指点，这样可以使教师获得新的认

识、新的理解，还可导致情感态度的改变。与辅导讲座一样，专题谈话重在提

高认识，而不是着眼于改进行为。

3.观看教学录像。运用电影、电视、录像等直观性教具进行教学培训，在

实践中比辅导讲座、专题谈话更受欢迎，因为它更形象、更具体、更直观，教

师可以从具体可感的现场教学中学习到许多在讲座、谈话中学不到的方法、技

艺。看优秀教师的教学录像，往往是一种艺术的享受，听课者不知不觉地进入

课堂情境，受到教学情感的陶冶。但是，看戏容易演戏难，会看戏，把它看懂

了，不一定就能够演戏。教学方法和教学艺术会因具体的教师、教学对象的不

同而不同，一般不能照搬。就是看出门道来，也还有一个从知到会的过程。目

前的许多公开课和教学录像“加工”颇多，缺乏真实感、自然感，许多人在幕后

导演，教者大多数为优秀教师，一般教师常感叹自己望尘莫及。

4.听示范课。这比观看教学录像更直接、更真实、更有说服力。理想的示

范要有详尽的计划，甚至进行预演，保证提供达到目标所需要的细节。师范教

育中一般要安排较长时间的见习期，让师范生经历某一阶段教学的全过程，从

中获得最切实的感性认识。

5.指导备课。与听示范课不同，指导备课不是让教师静观、静听，而是指

导教师怎样教，着眼于教学行动。不过，这还只是行动的准备阶段。课备得

好，不一定就能上得好。

6.说课。说课比指导备课更进一步，它以认真备课作基础，其不同于一般

备课的地方在于它要求把关于课堂教学的设想说出来，与