教师资格证考试《教育心理学》

第一章教育心理学概论

一、单项选择题

1.学习的主体因素是（A）。A.学生B.教师C教学内容D.教

学方法

2.在学校教育中起关键作用的是（B）。A.学生B.教师C.教

学内容D.教学方法

3.学与教的过程中有意传递的主要信息部分是（C）A.教学媒

体B.教师C.教学内容D.教学方法

4,教育心理学研究的核心内容是（D）A.学生B.教师C.教

学过程D.学习过程

5.教学心理学初创时期大致在（A）。A.20世纪20年代以

前B.20世纪〜50年代C.20世纪60〜70年代D.20

世纪80年代以后

6.教育心理学形成于（A）年。A.1903年B.1913年C.1924

年D.1879年

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7.心理学作为一门独立的学科，诞生于（A）年。A.1879年B.1903

年C.1913年D.1924年

8.心理学的缔造者是（B）。A.桑代克B.冯特C.斯金纳D.布

鲁纳

9.教育心理学的创始人是（B）oA.冯特R桑代克C.苛

勒D.华生

10.1868年，俄国教育家乌申斯基出版了（B）一书，认为在生理学、

心理学和逻辑学这三个教育学基础中，心理学应放在首位，他因此

被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人。”A.《大教学论》B.《人是

教育的对象》C.《教育心理学》D.《教育心理学大纲》

11.世界上第一本以“教育心理学”命名的书是1877年（B）出版的《教

育心理学》。A.乌申斯基B.卡普切列夫C.列昂节夫D.鲁

宾斯坦1877年，俄国教育家和心理学家卡普杰列夫发表《教育心理

学》，这是最早以教育心理学命名的书。1917年十月革命后，尝试以

马克思主义的基本观点发展教育心理学。20世纪30年代以后，理论

探索为主，贡献较大的是维果茨基、布隆斯基和鲁宾斯坦。20世纪

40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行

研究，广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。这一时期

存在的问题是：（1）忽视理论研究；（2）对西方心理学持全盘否定；

（3）创造性应用马列主义理论不够，机械照搬。60年代以来，苏联

教育心理学出现了一些重大的变化：（1）理论思想活跃；对学习问

题的理论探讨加强了，在智力活动和教学方面出现了加里培林的“智

力活动按阶段形成的理论”和达维多夫的“教学中的概括类型”理论；

（2）加强了同学校教育工作的联系。其中比较著名的是赞可夫的改

革传统的小学教学体制的实验教学研究，提出了三条教学论的“新原

则”，即高难度、高速度、理论知识以主导作用。（3）对西方教育心

理学的态度明显变化，吸取了心理测验等方面的新成果。苏联的教

育心理学与儿童发展心理学相结合，由此出现了所谓的“年龄与教育

心理学”，并出版了有关的著作。

12.为西方教育心理学的发展奠定基础，并确立了学科体系的是（A）

在1903年发表的《教育心理学》。A.桑代克B.冯特C.华

生D.苛勒

13.在教育心理学看来，（B）既是课堂管理研究的范畴，也是学习

过程研究和教学设计研究不容忽视的内容。A.教学内容B.教

学环境C.教学媒体D.教学过程

14.初创时期的教育心理学著作，内容多是以（C）的原理阐释实际

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的教育问题，主要是一些有关学习的资料。A.儿童心理学B.教

育心理学C.普通心理学D.学习心理学

15.教育心理学的发展时期是(B)。A.20世纪20年代以

前B.20世纪20〜50年代C.20世纪60〜70年代D.20

世纪80年代以后

二、多项选择题

1.教育心理学有自身独特的研究课题：(ACE)A.如何教B.如

何管理C.怎样学D.怎样评价E.学与教之间的相互作用

2.学与教的相互作用过程是一个系统过程，这一系统包含

(ABCDE)要素A.学生B,教师C.教学内容D.教学媒体E.教

学环境

3.学与教的相互作用过程是由一些活动交织在一起的，它们是

(ABD)A.学习过程B.教学过C.管理过程D.评价/反思过

程E.认识过程

4.学生对学与教过程的影响主要体现在(CD)A.年龄差异B.智

力差异C.群体差异D.个体差异E.性格差异

5.教学媒体包括(ABCDEA.书本B.录像C.图片D.教师E.计

算机网络

6.教育心理学对教师心理的研究主要涉及(ABCD)方面。A.敬业

精神B.专业知识C.专业技能D.教学资格E.职业要求

7.教学环境包括(DE)A.基础条件B.师生关系C.上下级关

系D.物质环境E.社会环境

8.教学的物质环境包括(ACE)。A.课堂自然条件B.师生关系

C.教学设施D.上下级关系E.空间布置

9.教学的社会环境包括(ABDE)。A.课堂纪律B.课堂气氛C.教

学设施D.师生关系E.同学关系

10.教育心理学对教育实践具有(ACDE)作用A.描述B.验

证C.解释D.预测E.控制

四、填空题

1.教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科

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学。

2.学生是学习的主体，任何教学都必须通过它起作用。

3.学生对学与教的过程的影响体现在两个方面，即群体差异与个

体差异。

4.学生通过群体差异可以影响学与教的过程，其中包括年龄差异，

年龄差异主要体现在思维水平的差异上。

5.教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式。

6.教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。

7.教育内容一般表现为教学大纲、教材和课程。

8.处于关注生存阶段的教师，最担心的问题是:“学生喜欢我吗?，

“同学们怎么看我?”等。

9.处于关注情景阶段的教师经常思考的是“如何上好每一堂

课?”、“如何呈现材料?”等问题。

10.教育心理学研究通常采用的方法有观察法、调查法、实验

法、个案法、行动研究法等。观察法是在自然条件下，对心理现

象和行为进行有目的、有计划的考察、记录和分析的方法。指观察

者通过感官或借助一定的科学一起，在一定时间内有目的、有计划

地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的方法。调查法是通

过间接地收集资料以了解和分析现象问题的一种研究方法。问卷访

谈：是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关心理和行为

资料的一种研究方法。实验法是按照研究的目的而控制某些条件、

变更某些条件，以观察被测试者心理活动和行为的研究方法。自然

实验法和实验室实验法个案法行动研究法

11.教学评价/反思过程包括在教学之前对教学设计效果的预测和

评判，在教学过程中对教学的监视和分析，以及在教学之后的检

验和反思。

12.教育心理学是应用心理学的一种。

13.教育心理学是教育学与心理学的交叉学科。

14.1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这为西方

该学科体系的确立奠定了基础。15.20年代以后，学科心理学的

发展很快，也成了教育心理学的组成部分。

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第二章中学生的心理发展与教

一、单项选择题

1.少年期是指年龄在（B）阶段的儿童。A.6〜11、12岁B.11、

12〜14、15岁C.14、15〜17、18岁D.3〜6、7岁

2.青年初期的年龄在（C）阶段。A.6、7〜11、12岁B.11、

12〜14、15岁C.14、15〜17、18岁D.3〜6、7岁

3.形式运算阶段的儿童，其思维特征是（D）。A.单维思维B.多

维思维C.思维的不可逆性D.以命题形式进行

4.最近发展区的提出，说明了儿童发展的（A）。A.可能性R观

察性C.目的性D.可控制性

5.人格发展阶段理论的提出者是（C）。A.皮亚杰B.柯尔伯

格C.埃里克森D.华生

6.“一切以自我为中心”的思维特征，出现在（B）。A.感知运动阶

段B.前运算阶段C具体运算阶段D.形式运算阶助

7.抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辨证思维,

这些特征出现在（B）oA.少年期B.青年初期C.青年晚

期D.成年期

8.皮亚杰认为人类智慧的最高表现形式是（D）。A.抽象思

维B.概括思维C.形象思维D.逻辑思维

9.最近发展区理论的提出者是（C）oA.列昂节夫B.赞可

夫C.维果斯基D.鲁宾斯坦

10.最近发展区是指（C）。A.最新获得的能力B.超出目前

水平的能力C.儿童在现有发展水平与可能发展水平之间的距离

D.需要在不发展阶段掌握的能力

11.根据人格发展阶段论，4〜5岁的发展任务是培养（C）。A.信

任感B.自主感C.主动性D.勤奋感

12.埃里克森认为12〜18岁的发展任务是培养（D）oA.自主

感B.主动性C.勤奋感D.自我同一性

13.儿童有不知足、不安全、忧虑、退缩、怀疑、不喜欢与同伴交

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往等特点是在(B)教养方式下形成的。A.放纵型B,专制型C.民

主型D.自由型

14.具有缺乏自我控制力和探索精神、有极强的依赖性、遇到新奇

事物或紧张事情就会退缩等品质，是(A)教养方式导致的结果。

A.放纵型B.专制型C.民主型D.自由型

15.有能力、独立性强、自信、知足、爱探索、善于控制自己、喜

欢交往、表现得最成熟，具有以上品质的儿童是在(C)教养方式下

成长起来的。A.放纵型B.专制型C.民主型D.自由型

二、多项选择

1.个体心理发展的基本特征有(ABCE)。A.连续性与阶段性B.方

向性与顺序性C.不平衡性D.独立性E.差异性

2.心理发展的不平衡性表现在(ABDE)。A.个体心理发展的不同

方面发展速度不同B.个体心理发展的不同方面发展的最佳时期不

同C.个体心理发展的不同方面发展条件相同D.个体心理发展的

不同方面，达到成熟的时期不同E.个体心理发展的同一方面，在

不同的时期发展速度不同。

3.少年期的心理发展有以下特征(ABCE)oA.具有半成熟半幼稚

的特点B.充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾C.抽

象思维已占主导地位D.道德认识与道德行为脱节E.成人感产

生，独立性强

4.青年初期心理发展的特征是(ABCE)A.智力接近成熟，抽象逻

辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现了辨证思维B.道德感、

理智感与美感都有了深刻的发展C.形成了理智的自我意识D.心

理活动的随意性显著增长E.对未来充满理想，但有时也会出现与

生活相脱节的幻想

5.前运算阶段的思维特征主要有(ABCD)。A.以为外界的一切都

是有生命的B.一切以自我为中心C.认知活动具有相对具体

性D.思维具有不可逆性E.有了守恒观念

6.形式运算阶段的主要思维特征有(ABCD)。A.能理解命题之间

的关系B.能运用假设一演绎推理方式解决问题C.具有抽象逻辑

思维D.思维具有可逆与补偿性E.思维缺乏灵活性

7.影响人格发展的社会因素有(ACE)。A.家庭教养方式B.社

会环境C.学校教育D.成人世界E.同辈群体

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8.鲍姆宁将父母的教养行为分成(ACD)。A.专制型B.开放

型Co放纵型D.民主型E.自由散漫型

9.自我意识的成分包括(ACE)oA.自我认识B.自我感觉C.自

我体验D.自我教育E.自我控制

10.个体自我意识的发展经历了(ACE)三个阶段。A.生理自我B.虚

拟自我C.社会自我D.精神自我E.心理自我

填空。

1.11-12岁到14-15岁这个年龄段，按心理学家的划分是少

年期。

2.感知运动阶段的儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

3.具体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可

以逆转，因而能够进行逻辑推理。

4.具体运算阶段的标志是儿童已经获得了守恒观念。

5.形式运算阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。

6.形式运算阶段的儿童不仅能够运用经验-归纳假设-演绎的方式

进行逻辑推理，而且能够运用推理的方式来解决问题。

7.形式运算阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备

了补偿性的可逆思维。

8.根据埃里克森人格发展阶段理论，0〜1.5岁的发展任务是培养信

任感。

9.埃里克森认为2〜3岁的发展任务是培养自主感。

10.人格发展阶段理论认为，与主动感相对应的是内疚感。

11.据人格发展阶段理论看，小学生心理发展的任务是培养勤奋

感。

12.自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动

经验而形成的有关自我一致性的形象。

13.与同辈群体的交往使儿童能够进行人际关系和交流的探索，并

发展人际敏感性。

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14.个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我、再到心

理自我的过程。

15.生理自我是自我意识最原始的形态，生理自我在3岁左右基

本成熟。

第三章学习的基本理论

一、单项选择题

1.根据学习的定义，下列现象中属于学习的是（D）。A.蜜蜂采

蜜B.猴子练习攀爬C.病症导致的行为改变D.儿童模仿别

人的行为

2.学生学习体操动作，这种学习属于（B）。A.自主学习B.连

锁学习C.辨别学习D.言语联结学习

3.学生将茄子、白菜、青菜等归纳为“蔬菜”，这样的学习属于（C）。

A.信号学习B.连锁学习C.概念学习D.辨别学习

4.学了“全等三角形的判定定理”后再学“相似三角形的性质定理”时

进行的分析，这种学习属于（C）A.信号学习B.连锁学习C.辨

别学习D.规则或原理学习

5.学习“工作总量=工作效率X工作时间”，这是（A）oA.规则学

习B.概念学习C.辨别学习D.解决问题学习

6.小丁原来很害怕见陌生人，上幼儿园后这种行为消失了。据加涅

的学习结果分类，在小丁身上发生了（C）学习。A.智慧技能B.认

知策略C.态度D.言语信息

7.现代教育心理学的奠基人是（A）A.桑代克B.华生C.苛勒D.加

涅

8.经典性条件反射理论是俄国生理学家和心理学家（A）创立的。

A.巴甫洛夫B.列昂节夫C.维果斯基D.鲁宾斯坦

9.根据经典条件作用论，食物引发的狗的唾液分泌反应是（C）。

A.中性反应B.条件反应C.无条件反应D.操作反应

10.单独呈现条件刺激就能引起的反应就叫（B）oA.中性反

应B.条件反应C.无条件反应D.操作反应

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11.“杯弓蛇影”反映的是一种什么现象?（A）A.刺激泛化B.刺

激分化C.刺激比较D.行为强化

12.“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，这种现象是（B）。A.刺激分

化B.刺激泛化C.刺激比较D.行为强化

13.有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的

反应，这是（B）。A.刺激泛化.刺激分化C.刺激比较D.获

得

14.要求学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩是刺激的（D）。A.获

得b.消退C.泛化D.分化

15.能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境的是（C）°A.获

得B.消退C.泛化D.分化

二、多项选择题

1.根据学习的定义，学习的内涵包括（ACE）。A.行为和行为潜

能的变化B,学习引起的变化是短暂的C.学习是反复经验引起

的D.学习是身心成熟的结果E.学习引起的变化是持久的

2.学生学习的内容有(ABCDE)oA.知识技能的掌握B.学习策

略的掌握C.问题解决能力和创造性的发展D.道德品质的培养E.健

康心理的培养

3.加涅根据不同的学习结果将学习分成不同的类型(ABCD).A.智

慧技能b.认知策略C.言语信息D.态度E.行为训练

4.我国心理学家一般将学习分为(ACE)oA.知识学习B.经验学

习C.技能学习D.动作学习E.行为规范学习

5.联结学习理论认为(ABCE)。A.一切学习都是通过条件作

用B.在刺激与反应之间建立联结C.强化在其中起着重要作

用D.认知结构是学习的基础E.习惯是反复练习与强化的结果

6.联结理论的主要代表人物有(ACE)。A.桑代克B.布鲁纳C.斯

金纳D.加涅E.巴甫洛夫

7.尝试一错误学习理论提出的基本规律是(ACE)oA.效果律B.强

化律C练习律D.消退律E.准备律

8.经典性条件反射的基本规律有(AE)。A.获得与消退B.正强

化与负强化C.逃避条件作用与回避条件作用D.惩罚E.刺激泛

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化与分化

9.斯金纳将人和动物的行为分为两类(AC)A.应答性行为B.习

得性行为C操作性行为D.强化行为E.消退行为

10.操作性条件作用的基本规律有(ABCE)。A.强化B.逃避

条件作用与回避条件作用C消退D.刺激的泛化与分化E.惩罚

四、填空题

1.加涅在《学习的条件》一书中先后提出的学习层次分类和学习

结果分类影响较大。

2.加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高

级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。

3.加涅根据学习的结果将学习分为智慧技能、认知策略、言语信

息、动作技能和态度。

4.我国心理学家主张把学生的学习分为知识学习、技能学习和行

为规范三类。

5.知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自

反映的对象本身的认知经验。6.技能是通过学习而形成的符合法

则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈

的动作经验。

7.斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是

增强反应概率的手段。

8.斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行

为。应答性行为是经典条件作用的研究对象，操作性行为是操作

性条件作用的研究对象。

9.斯金纳认为，操作性行为主要受强化规律制约。

10.斯金纳认为，强化也是一种操作，它们的呈现或撤除能够增加

反应发生的概率。强化有正强化与负强化之分。

11.回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。

12.当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制

此类反应的过程，称作惩罚。13.加涅认为，如果想要保持信息,

就得采取复述策略。

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14.当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，

即要经过编码过程。当需要使用信息时一，需经过检索提取信息。

15.从学习的信息加工模式来看，学习是学生与环境之间相互作

用的结果。

第四章学习动机

一、单项选择题

1.口渴会促使人作出觅水的行为活动，这是动机的（B）oA.导向

功能B.激活动能C.强化功能D.调节与维持功能

2.小红为了获得老师和家长的表扬，学习非常刻苦，她的学习动机

表现为（C）。A.认知内驱力B.自我提高的内驱力C.附属的内驱

力D.求知欲

3.认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力，在动机结构中所占

的比重并非一成不变，在（A）附属内驱力最为突出。A.儿童早

期B.少年期C.青年初期D.青年晚期

4.自我提高内驱力和附属内驱力属于（C）oA.内部动机B.直

接动机C.外部动机D.间接动机

5.个体对学习活动所要达到的目标的主观估计是（D）。A.学习需

要B.学习动机C.学习迁移D.学习期待

6.学习动机有高尚与低级之分，其划分标准是学习动机的（B）。

A.作用B.社会意义C.动力来源D.个人的前途

7.来源于学生对学习内容或学习结果的兴趣的动机是（D）。A.高

尚的动机B.远景的间接性动机C.低级的动

机D.近景的直接性动机

8.与学习的社会意义和个人的前途相联的学习动机是（C）。A.近

景的直接性动机B.内部动机C.远景的间接动机D.外部动机

9.内部学习动机和外部学习动机的划分标准是（D）。A.社会意义

B.动机的作用与学习活动的关系C.个人前途D.动力来源

10.由个体内在需要引起的动机是（B）oA.高尚动机B.内部动

机C.低级动机D.外部动机11.小刘为了得到老师或父母的奖励

而努力学习，则他的学习动机是（CA.高尚动机B.内部动机C.外

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部动机D.低级动机

12.一般说来，由(A)支配下的行为更具有持久性。A.内在动

机B.外在动机C.交往动机D.无意识动机

13.需要层次理论的提出者和代表人物是(A)oA.马斯洛B.韦

纳C.阿特金森D.班杜拉14.成就动机理论的主要代表人物是

(C)oA.马斯洛B.韦纳C.阿特金森D.班杜拉

15.阿特金森以为个体成就动机可以分成两类，一类是力求成功的

动机，另一类是(D)的动机A.追求利益的倾向B.追求刺激的倾

向C.避免困难的倾向D.避免失败的倾

二、多项选择题

1.动机的功能有(ACE)oA.激活功能B.选择功能C.指向功

能D.控制功能E.强化功能

2.学习动机的两个基本成分是(BD)。A.兴趣B.学习需要C.态

度D.学习期待E.学习自觉性

3.奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三方面的内驱力组

成，即ACEA.认知内驱力B.直接的内驱力C.自我提高的内驱

力D.间接的内驱力E.附属的内驱力

4.小明为了获得父母的奖励而努力学习，他的学习动机是(ACE)。

A.低级动机B.高级动机C.外在的学习动机D.内部的学习动

机E.远景的间接性动机

5.马斯洛认为人的基本需要有五种，(ABCDE)。A.生理需要B.安

全需要C.爱与归属的需要D.尊重需要E.自我实现的需要

6.韦纳把行为结果归因分为三个维度，即(ACE)。A.内部归因

和外部归因B.内部归因与稳定归因C.稳定归因与不稳定归

因D.可控制归因与稳定归因E.可控制归因和不可控制归因

7.韦纳把人们活动成败的原因归结为六个因素，其中属于自身内在

因素的是(ABE)oA.能力高低B.努力程度C.任务难量D.运

气好坏E.身心状态

8.班杜拉认为行为的结果因素就是通常所说的强化，他把强化分为

(ACE)oA.直接强化B.归因强化C.替代强化D.效果强化E.自

我强化

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9.期待包括（BD）A.过程期待B.结果期待C方法期待D.效

能期待E.自我期待

10教育心理学研究表明：新的学习需要可以通过两条途径来形成

于（BD）A.直接转变B.间接转化C.间接改变D.直接发生E.自

然形成

四、填空题

1.学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互

作用形成学习的动机系统。

2.学习需要的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。

3.学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱力组成，即认

知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力。

4.到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主

要动机。

5.高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利

己的、自我中心的。

6.根据学习动机的作用和学习活动的关系，可以将学习动机分为

近景的直接性动机和远景的间接性动机。

7.马斯洛认为，在人的需要层次中最基本的需要是生理需要。

8.在马斯洛的需要层次理论中，最高的需要是自我实现的需要

9.成就动机的主要代表人物是阿特金森。

10.成就动机理论认为，避免失败者倾向于选择非常容易或者非常

困难的任务。

11.归因理论的提出者是维果斯基

12.归因理论是从结果来阐述行为动机的。

13.自我效能感理论的创立者是班杜拉。

14.班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影

响。

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15.期待包括结果期待期待和效能期待。

第五章学习的迁移

一、单项选择题

1.“举一反三“触类旁通”、“闻一知十”体现的是（C）。A.创造

性B.学会学习C.学习迁移D.学习动机

2.根据迁移性质的不同和影响效果的不同，可分为（AA.正迁移

与负迁移B.顺向迁移与逆向迁C.水平迁移与垂直迁移D.一般

迁移与具体迁移

3.根据迁移的不同抽象概括水平可分为（C）A.正迁移与负迁

移B.同化性迁移与顺应性迁C.水平迁移与垂直迁移D.一般

迁移与具体迁

4.根据迁移内容的不同可将迁移分为（D）A.正迁移与负迁移B.顺

应性迁移与重组性迁C.水平迁移与垂直迁移D.一般迁移与具体

迁

5.根据迁移过程中所需内在心理机制的不同，可分为（D）A.正

迁移与负迁移B.水平迁移与垂直迁C.一般迁移与具体迁移D.同

化性迁移、顺应性迁移与重组性迁

6.“举一反三”“闻一知十”属于迁移的（A）A.同化性迁移B.顺应

性迁移C.重组性迁移D.一般性迁

7.各种不同的武术动作的迁移属于（C）。A.同化性迁移B.顺应

性迁移C.重组性迁移D.特殊性迁移

8.两种学习间发生相互干扰、阻碍的迁移称为（B）oA.正迁移B.负

迁移c横向迁移D纵向迁移

9.将原有认知经验用于新情境中时，需调整原有的经验，形成一种

能包容新旧经验的更高一级的认知结构，这种方式称为（A）。

A.顺应性迁移B.同化性迁移C.重组性迁移D.一般性迁移

10.最早的有关学习迁移的一种代表性理论是（A）A.形式训练

说B.共同要素说C.经验类化说D.关系转换说

11被认为缺乏科学依据的迁移理论是（A）。A.形式训练说B.共

同要素说C.经验类化说D.关系转换说

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12认为迁移是具体的、有条件的迁移理论是（B）。A.形式训练

说B.共同要素说C.经验类化说D.关系转换说

第二章中学课程

第一节课程概述

一、课程的概念

“课程”指课业进程。始于英国教育家斯宾斯，作为教育课程的重

要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组成。

我国的课程有广义、狭义之分。广义的课程指学生在校期间所学内

容的总和及进程安排。狭义的课程指一门学科。

二、课程的作用

课程在人才培养和学校教育中具有重要作用，体现在以下几个方面:

第一，课程是实现教育目的、培养全面发展的人才的保证。

第二，课程是教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽

带。

第三，课程是教学方法的的选择、教学组织形式的确定、教学手

段的应用的根据。

第四，课程是国家检查和监督学校教育教学工作的依据。

三、课程的类型

（一）从课程的组织方式来分可分为分科课程、综合课程与活动课

程。

分科课程又叫做学科课程，是一种单学科的课程组织形式，它强调

不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整

性，其课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化

知识。分科课程的主要特点：第一，强调知识本位，从不同的知识

体系出发设计课程；第二，以知识的内在逻辑体系为核心编制课程;

第三，重视学科的理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律和

事实教给学生。

综合课程是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领

域而构成的一门学科，它由怀特海率先提出，强调学科之间的关联

性、统一性和内在联系，其课程的主导价值在于通过相关学科的整

合，促进学生认识的整体性发展并把握解决问题的全面的视野与方

法。综合课程的特点：有利于促进知识的综合化，促进课程内容的

更新，密切教学与社会实践的联系，培养学生综合分析问题和解决

问题的能力。

活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的

界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动

课程的代表是杜威。

活动课程的特点：第一，从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程;

第二，以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；第三，主张儿童在

活动中探索，尝试错误，学到方法。

（二）必修课与选修课

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对学生的学习要求的角度来讲，可划分为必修课和选修课。必修课

是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保

证所有学生的基础学习而开发的课程。其主导价值在于培养学生的

共性，体现对不生基本的要求。

选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课

程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。其主导价值在于满

足学生的兴趣、爱好、培养和发展学生的良好个性。

（三）国家课程、地方课程与校本课程

从课程设计、开发、和管理主体来区分，可将课程分为国家课程、

地方课程和校本课程

国家课程表是根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的，它反

映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方、社区的中小学

的基本要求。国家课程的主体价值在于通过课程体现国家的教育意

志。

地方课程是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教

育思想和课程观念的指导工作下根据地方经济、特点和文化发展等

实际情况而设计的课程，它是不同地方对国家课程的补充，反映了

地方社会发展善对学生素质发展的基本要求。它的主导价值在于通

过课程满足地方社会发展的现实需要。

校本课程表是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，

即校、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士参与课程计划的

制定、实施和评价活动。校本课程开发的主导价值在于通过课程展

示学校的办学宗旨。

（四）显性课程与隐性课程

显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式

呈现的课程。

隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐

的方式呈现的课程。

四、学科理论流派

（一）学科中心课程论代表人物有夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞

和布鲁纳。基本观点是主张教学以学科为中心，与不同学科对应设

置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、

思想方法，从而形成学生的知识结构。

（二）活动中心课程论代表人物：杜威、克伯屈。基本特征是:

第一，主张一切学习都来源于经验，而学习就是经验的改造或改组;

第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习

者已有的经验开始学习；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤

地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥

协助作用。

（三）社会中心课程论代表人物：布拉梅尔德、金蒂斯、布厄迪。

社会中心课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应致力

于社会的改造而不是个人的发展。

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第二节课程组织

一、课程目标

（一）课程目标的内涵

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，它规定了某一教

育阶段学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力、体质等

方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学内容和课程方法的

基础。

1.广义的课程目标广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会

的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是多层次的。它是教育意图,

包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目标”

和“教学目标”，而教学目标又包含了年级教学目标、单元教学目标

和课时教学目标。

2。狭义的课程目标狭义的课程目标的涵义定位于教育内部的教

育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角。它的涵盖面是

特定的，主要是指“教育目标:在狭义上，课程目标不包含“教育

方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教

学目标”。

（二）课程目标的特征

lo整体性

2o阶段性

3。持续性

4o层次性

5。递进性

6o时间性

二、课程内容

主要表现为课程计划、课程标准和教材。

（一）课程计划

lo课程计划的概念

课程计划又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任

务，由国家主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

2o课程计划的组成

课程计划的主要内容包括课程设置、学科顺序、课时分配及学年编

排和学周安排。

3o课程计划的作用

课程计划是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。

（二）课程标准

lo课程标准的概念

课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门不科的

内容及其他实施、评价的指导性文件。

2。课程标准的结构

第一部分是前言；第二部分是课程目标；第三部分是课程内容。

3o课程标准的作用

课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理

和评价课程的基础。它对教师工作有直接的指导意义。

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（三）教材的编排

直线式教科书结构，就是指把一门学科的课程内容或其中一个课题

的内容按照知识本身的逻辑结构展开呈现在教科书中，使各种知识

在内容上均不重复的编排形式。

螺旋式教科书结构，就是把同一课题内容按深度、广度的不同层次

安排在教科书的不同阶段重复出现，使得每一次将原有知识、方法、

经验进一步加深拓广，逐级深化。

三、课程评价

（一）课程评价的含义

课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采

用各种定性、定量的方法对课程的计划、实施、结果等有关问题作

出价值判断并寻求改进途径的一种活动。

（二）课程评价主要模式

lo目标评价模式

由美国评价专家泰勒提出。教育的目的在于改变学生的行为，评价

就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。这一评价模式是以目标

为中心而展开的，是针对20世纪初形成并浒的常模参照测验的不中

而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成

的。

2。目标游离评价模式

由美国学者斯里克文提出。主张采用目的游离评价的方式，即把评

价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”

上来。

3oCIPP评价模式

第一，背景评价。

第二，输入评价。

第三，过程评价。

第四，成果评价。

4oCSE评价模式

第一，需要评定。

第二，方案评定。

第三，形成性评价。

第四，总结性评价。

四、课程开发

（一）课程开发的概念

课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据

这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动进行计•划、组

织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。

（二）影响课程开发的主要因素

lo一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。

2。一定时代人类文化及科学技术发展水平。

3o学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。

4o一定社会条件下形成的课程理论。

（三）课程开发的模式

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1.目标模式

目标模式是以目标为课程模式开发的基础和核心，围绕课程目标的

确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。代表人物是美国专家

拉尔夫•泰勒。

他提出了四个基本问题：第一，学校应该达到什么教育目标？第二,

提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这

些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在等到实现？

2o过程模式

斯腾豪斯提出。过程模式强调课程开发关注的应是过程，而不是目

的，它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理，

然后在教育活动、经验中，不断予以改正、修正。

3。情境模式

情境模式被视为既能能包含目标模式，又能包含过程模式的综合化

课程开发模式，是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。由英

国学者劳顿提出。情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目

标表述、制定教学方案，阐明教学方案，阐明和实施，检查、反馈、

评价和改进五个步骤。

第三节基础教育课程改革

一、基础教育课程改革的背景

（一）国际背景

lo知识经济、信息化和全球化的影响

2。国外基础教育改革的发展历程第一次是在20世纪初。第二次

是在20世纪50年代后期。第三次是在20世纪80年代初，并一直

持续至今。

（二）国内背景

1。前七次基础教育课程改革的实施状况

第一次新中国成立伊始“改造旧教育体制，创建新型教育制度”

第二次1953-957

第三次“大跃进”时期

第四次确立“双基”

第五次十年动乱之后

第六次1981年《全日期制五年制小学教学计划试行草案》

第七次1986年，小学初中课程统一设置，

2。前七次所取得的进展

二、基础教育课程改革的理念

（一）基本理念

第一，三维目标实现，即教学的目标是知识技能、过程方法、情感

态度价值观三维目标。

第二，综合课程观，课程的设置更加综合，体现整体性、开放性、

动态性，培养学生综合的视角和综合的能力，以适应科学技术既文

化又综合的现实。

第三，内容联系观，即课程内容的教学要努力与社会生活相联系，

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与学生已有的经验相联系，加强教学内容的“生活化”，使学习更有

意义。

第四，学习方式观，强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生

的自主性、合作性、创造性，使学生适应社会发展的需要。

第五，发展评价观，重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习

的作用，而不是检查验收的作用。

第六，校本发展观，从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开

发校本课程，增强学生的选择性，促进学校、教师、学生的特色发

展。

（二）核心理念

新课程改革的核心理念是教育以人为本，即“一切为了每一位学生

的发展”，具体体现在以下几个方面：

第一，关注每一位学生。

第二，关注学生的情绪生活和情感体验。

第三，关注学生的道德生活和人格养成。

三、基础教育课程改革的目标

（一）新课程改革的总目标

新课程的培养目标应体现时代要求，要求学生具有爱国主义和集体

主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命

传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐

步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会主义责任感，努

力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养

以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；

具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方

式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

（二）新课程改革的具体目标

1。实现课程功能的转变

2o体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

3o密切课程内容与生活和时代的联系

4oo改善学生的学习方式

5。建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

6o实行三级课程管理制度

四、基础教育课程改革的实施状况

（一）课程结构

1。对课程结构的调整（1）整体设置九年一贯的义务教育课程，小

学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合课程；高

中以分科为主。（2）从小学至高中设置综合实践课程并作为必修课

程。（3）农村中学课程要为当地社会经济发展服务。

2.对科目比重的调整

（1）将语文所占比重由原来的24%降至20%〜22%,将数学由原来

的16%降至13%〜15%,并对其它传统优势科目所占比重进行了适当

的下调。（2）将下调积累下来的课时分配给综合实践活动和地方与

校本课程。其中综合实践活动拥有了6%〜8%的课时，地方与校本课

程拥有了10%〜12%的课时。

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（二）课程内容

1.课程标准的制订

（1）义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性的三

大特征。

（2）普通高中课程标准在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，

有一定层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的

选择和发展的机会，为培养学生和生存能力、实践能力和创造能力

打下良好的基础。

2.教材的编写

（1）教材管理由“国编制”转变为“国审制”，教材呈现方式多样

性。

（2）适当降低了知识难度，大量引进现代信息。

（3）密切联系生活，关注学生个体经验

（4）重视活动设计，鼓励学生探究创造

（5）尊重师生个体，给师生广阔的发展空间

（三）课程实施

1.在学生观上，强调学生是发展的人；学生是独特的人；学生是具有

独立意义的人。

2.在学习方式上，提倡版主、合作、探究的学习方式。

3.教师观方面：从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生

学习的促进者；从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教

育教学的研究者；从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是

课程的建设者和开发者；从学校与社区的关系看，新课程要求教师

应该是社区型的开放教师。

4.教学行为方面：在对待师生关系上新课程强调尊赞赏；在对待教学

关系上，新课程强调帮助引导；在对待自我上，新课程强调反思；

在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

（四）课程管理

新课程改革下的课程管理，建立以校为本的教学研究制度，建立民

主科学的教学管理制度，建立旨在促进老教师专业成长的考评制度。

（五）课程评价

在学和评价方面，建立评价学生全面发展的指标体系，重视采用灵

活多样、具有开放性的质性评价方法，认为考试只是学生评价的一

种方式。

在教师评价方面，打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统

做法，建立促进教师不断提高评价指标体系，强调以“自评”的方

式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长

和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度，打破

关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评

价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。

在课程实施评价方面，建立促进课程不断发展的评价体系，以学校

评价为基础，促进新课程的实施与发展。

第三章中学教学

第一节教学概述

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一、教学的涵义

（一）教学的定义

教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活

动。在我国，教学是以知识的授受为基础的，通过教学，学生在教

师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础

知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶情操、美感，形成全

面发展的个性。

（二）教学的特点

教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学两方

面活动的统一。其特点是：第一，教学以培养全面发展的人为根本

目的。教学通过系统知识技能的传授和掌握，促进学生的身心发展。

第二，教学由教师的教与学生的学两方面活动组成。教学是师生双

方的共同活动，教学双方在活动中相互作用。教师的教服务于学生

的学。学生的学习是在教师指导下的学习。第三，教学具有多种形

态，是共性与多样性的统一。教学具有课内、课外、班级、小组、

个别化等多种形态。

（三）教学与教育、智育、上课的关系

1.教学与教育的关系教学与教育是部分与整体的关系。教育包括

教学，教学是学校进行全面发展教育的基本途径。在学校教育中，

除了教学，学校还可以通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径

对学生进行教育。

2.教学与智育的关系智育是学校教育的重要组成部分，它主要通

过教学这条途径来实现，但智育也需要通过课外活动等途径才能全

面实现。教学不仅是智育的实施途径，也是德育、美育、体育、劳

动技术教育的实施途径。

3.教学与上课的关系教学与上课是整体与部分的关系，教学包

括上课，还包括备课、课外作业的布置、课外辅导、学生学习成绩

评定等一系列环节。上课是教学工作的中心环节，教学的任务主要

是通过上课完成的。

二、教学的意义

（一）教学是传授知识、促进学生发展的最有效的形式

（二）教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合

格人才的基本途径

（三）教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主

第二节教学过程

一、教学过程的本质

教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过

指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本搀,

同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。

（一）教学过程主要是一种认识过程

教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾，具体体现在

教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的

矛盾。这一矛盾实际上是学生认识过程的矛盾，因此，教学过程实

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际上是一种认识过程。

（二）教学过程是一种特殊的认识过程

教学过程是认识的一种特殊形式，其目的在于：学生在教师的指导

下，把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关

于客观的映象知识，也使学生个体获得发展。具体表现为：1.认识的

间接性学生认识的载体是教材，教材是对客观世界的间接反映，

即学生学习的内容是已知的间接经验。学生是通过认识教材来最终

达到认识客观世界的目的。2.认识的交往性教学活动是教师的教

和学生的学组成的双边活动，教学活动上发生在师生之间的一种特

殊的交往活动。学生的认识如果离开了师生在特定情境和为特殊目

的进行的交往，教学活动的概念就可以扩大到生活教育的领域。3.

认识的教育性教学中学生的认识既是目的也是手段，认识是发展

的，认识追求与实现着学生的知、情、行、意的协调与完全价格的

养成4有领导的认识学生个体认识始终是在教师的指导下进行,

区别于一般的认识过程。教学认识是在主客体之间“嵌入”一个起

主导作用的中介因素一一教师，开成学生（主体）一一课程与教材

（客体）一一教师（领导）相互作用的特殊的“三体结构”。

二、教学过程的基本规律

教学规律，指教学现象中客观存在的，具有必然性，稳定性、普遍

性的联系，对教学活动具有制约、指导作用。

（一）直接经验与间接经验相统一的规律

1.含义

直接经验与间接经验相结合，反映的是教学中传授系统的科学文化

知识与丰富学生感性认识的关系。直接经验就是学生通过亲自活动，

探索获得的经验：间接经验，就是指他人的认识成果，主要指人类

在长期认识过程中积累并整理而成和书本知识，此外还包括以各种

现代技术形式表现的知识与信息，如磁带、录像带、电视和电影等。

2.二者在教学过程中的关系

（1）学生以学习间接经验为主

教学中学生主要是学习间接经验，并且是间接的去体验。它的特点

是，把科学文化知识加以选择，组成课程，引导学生循序渐进地学

习，使学生能用最短的时间、最高效率地掌握大量的系统的文化科

学知识，同时，还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继

续开拓新的认识领域。

（2）学生学习间接经验要以直接经验为基础

要使人类的知识经验化为学生真正理解掌握的知识，必须依靠个人

以往积累的或现时获得的感性经验为基础，原因在于学生学习的书

本知识是以抽象的文字符号表示的，是前人生产实践和社会实践的

认识和概括，而不是来自学生的实践与经验。所以，教学中要充分

利用学生已有经验，增加学生学习新知识所必须有的感性认识，以

保证教学的顺利进行。

（二）掌握知识与发展能力相统一的规律

1.含义在教学过程中要重视知识的传授，又要重视能力的发展，

并将二者辩证统一于教学活动之中。

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2.二者在教学过程中的关系

(1)掌握知识是发展能力的基础

(2)能力发展是掌握知识的必要条件

(3)掌握知识与发展能力相互转化的内在机制第一，传授学生的

知识应该是科学的规律性的知识；第二，必须科学地组织教学过程;

第三，重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力,

提供学生积极参与实践的时间和空间；第四，培养学生良好的个性

品质，重视学生的个别差异。

(三)教师主导与学生主体相统一的规律

1.含义教学过程中既要充分注重教师的教，也要充分调动学生的

学的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用有机结合，取得

良好的教学效果。

2.二者在教学过程中的关系

(1)教师在教学过程中牌组织者的地位，应充分发挥教师的主导作

用

(2)学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充公发挥学生的主

体能动性

(3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系

(四)传授知识与思想教育相统一的规律

1.含义在教学过程中，教师在传授知识的同时一，一定要注重对学生

进行思想品德教育，并使二者有机结合起来，使学生在知识能力和

思想品德等方面获得理想的发展与进步。

2.二者在教学过程中的关系

在教学过程中，学生掌握科学文化知识