双减下语文作业的设计材料大全

最新双减下语文作业的设计材料大全

目录：

1.“双减”政策下语文作业的设计趋势

2.“双减”背景下实现减负提质增效的语文大单元教学设计

3.“双减”背景下低段语文非书面家庭作业优化与设计

4.双减下小学三年级上册第三单元习作作业设计

5.双减下小学语文作业的使用建议

"双减"政策下语文作业的设计趋势

2021年7月出台的“双减”政策，不仅是对教育体制和结构的重大改革，

也是对学生学习负担和作业设计的一种调整。作业改革始终是“减负”政策

的核心要点，因此我们很有必要重新认识和审视作业。在“双减”政策下，

语文作业必须进行相应的调整和变化，其设计和实施应该有新的转向。下面，

笔者从六个方面谈谈“双减”政策下的作业设计新趋势，以期为一线教师设

计作业提供参考。

一、作业目标：从知识技能转向核心素养

在小学语文教学中，作业是一个重要的教学环节。传统的教学观把作业看

作是巩固知识的重要手段，认为通过作业可以有效地对课文和知识进行预习

和复习。现在的小学生除了配套作业本之外，主要还有预习、抄词、听写、

周记、日记等相关作业，其模式一般是“题型+套路+大量重复练习”。由于

作业是与预习、知识、套路、练习联系在一起的，于是形成了一种“知识作

业观”，窄化了作业的功能。而在“双减”政策下，作业应该是提升学生核

心素养的重要途径和平台，它与学生的全面发展、全程发展、可持续性发展

有着密切的联系。“素养作业观”认为，应让作业成为学生成长的阶梯，发

挥其育人功能。具体包括以下四个方面。

1.从知识内容转向语言文字

以往的作业较多的是检查学生对课文情节和内容的理解。这是不完善的，

也是不深刻的。众所周知，语文课程和教学的本质是语言运用，这是质的规

定。因此，作业要指向语言，这也是一种基于语文本质的思维方式。

指向语言的作业具体表现为对语言的感知、理解、巩固和运用。其中，语

言的理解和运用是最为核心的。例如，教学二年级上册《黄山奇石》一文的

首句“中外闻名的黄山风景区在我国安徽省南部”时，可以设计以下作业，

让学生练习句子中词组的变序：

读通句子。这是一个长句子，朗读时要进行停顿的指导，重点是三个词组

的停顿训练。

定标词语。分别把“中外闻名”“黄山风景区”“我国安徽省南部”三个

词组标记为A、B、C»

变换语序。课文是A-BfC,也可以改为B-CfA或CfBfA。

这是指向语言理解和运用的一个典型的作业练习。对学生来说，这样的作

业设计意义有三：一是形成词组意识，学会用固定词组进行表达；二是理解

和掌握句子的灵活表达方法；三是培养思维的灵活性。可谓一举多得。

2.从知识结果转向思维训练

过去的作业多为了应付考试，更多关注知识的结果，为知识而学、为知识

而练、为知识而作的现象普遍存在。例如，一些检查课文情节和内容的填空

类作业，一些低级、琐碎、重复的同质性作业，几乎没有思维价值。有时甚

至会出现一些偏题、怪题、错题。为了减轻学生的作业负担，作业就要更具

思维含量，促使学生语言和思维的同步发展。此外，教师不仅要关注一份作

业不同问题之间的思维层次，更要关注学生在完成作业过程中思维能力的呈

现。

这里推荐利用思维导图进行作业设计。以统编教材中首次出现的思维导图

（一年级上册语文园地三）为例：

这是一个看似极其简单的作业，却很有教学意义。一是为学生呈现了一种

延伸线条式的图形。这种可视化思维的样式，比文字更容易引起小学生的学

习兴趣。二是初步构建了一个与“车”有关的知识体系。由“车”引发，各

词之间又有某种联系。这是一种系统思维的方法。三是对“车”分门别类。

有车的类型、车的位置、乘车的状态，还可以进一步设计与“车”有关的其

他项目和词语。这是一种发散思维的训练。

值得关注的是，语文课程是一个相互关联的知识体系，不是一个个知识散

点。因此，教师在设计作业时不能只针对某一课的学习，应基于学科内不同

知识的内在关联，通过作业实现学科内前后知识之间的综合运用。有能力的

教师可设计实施“跨学科作业”，因为割裂的各学科作业无疑会加重学生的

负担。

3.从知识训练转向审美意识

作业往往被看成是知识训练的手段，几乎是“训练”的同义词。作业一般

都是做一做、说一说、读一读、练一练、写一写，学生很容易觉得枯燥乏味。

作业越多，学生就越容易失去学习语文的兴趣。因此，作业的设计应具有艺

术性和美感，让作业成为学生感受美、审视美和创造美的学习活动。

教师可利用艺术表达方式设计作业。具体而言，可利用音乐的节奏训练学

生朗读的语气和语感，利用美术的造型艺术培养学生的结构意识，利用戏剧

表演设计课本剧作业。如在进行识字教学时，可设计汉字画的作业。汉字画

基于汉字，依于图画，把汉字的字形与图画的形式结合起来，既符合汉字形

声字的造字特点，又对学生进行了立意、构图、关联的审美熏陶。又如统编

教材五年级上册第三单元《牛郎织女（二）》的阅读提示：“如果给《牛郎

织女》绘制连环画，你打算画哪些内容，给每幅图画配什么文字。”学生尝

试做了这个作业，画的画栩栩如生，配的文字言简意赅，恰当地表现了画上

的内容。每幅图旁边还有一个小标题，这便将语文与美术相融合，带来了美

的创意和欣赏。

4.从知识实体转向文化渗透

在传统的教育观念里，作业的目标是获得课文中的实体知识。如字音和字

义、词的含义、句的意思、段的大意、文章的内容等。这本身没有错，问题

是不能为了训练实体知识而掩盖了其背后的文化意蕴。

例如，布置写“美”字的作业，如果只是指导学生把其中的四横写平、写

好，就是一种实用的功能性练习。教师应把实体性知识的掌握与文化渗透结

合起来，进行作业的文化设计：从字源看，羊大为“美”；从构形看，“美”

字为上下结构；从文化看，民以食为天，以大为“美”；从书写要求看，“美”

字上面的三横一样长，而下面“大”字中的一横要更长一些，这样才能把“美”

字托起来。

作业还应该成为教师精心设计送给学生的一份礼物，应该是有情有义、具

有学习趣味和人文意蕴的。如果教师设计了一组单元检测作业，在作业题目

前写这么一段话：“同学们：这个单元我们已经学完了。下面是一些检测题

目，请你尝试做一下。如果能做出来，我对你表示祝贺。如果你暂时做不出

来，也没有关系，只是小小的遗憾。不过，你要尽力、尽快完成，祝你成功！”

这是不是对作业的一种文化思考？

综上，从培养学生核心素养的高度设计和管理语文作业，当是“双减”背

景下语文教育改革的重要内容。

二、作业主体：从被动转向自主

传统的语文作业往往是教师布置，学生完成，教师处于主体地位，学生的

学习状态是被动接受。于是，教师布置什么作业，学生就做什么作业；教师

要求怎么做，学生就怎么做；教师评价“好”，就是做得好。要减轻学生的

学业负担，就要把做作业的过程变成学生自主学习、个性化学习、深度学习

的过程。同时.，要尽可能地把做作业的主导权还给学生，让学生体会到过程

中的快乐和完成后的满足。

第一，作业的自主习惯。学生应该准备课堂练习本和正式作业本。正式作

业是一种规范的、严肃的学习方式，有其基本要求。如在写作业之前先读读

课文或整理笔记，复习当日所学；做作业时不翻书、不翻笔记，像对待考试

一样规范书写；作业要限时完成等。检查也是做作业的重要一环，不检查作

业等于未做完作业，要让学生养成“不检查不上交”的好习惯。

第二，作业的自主解题。要完成作业，首先要指导学生自主审题、解题。

如果审题不准，则任务不明，势必影响作业的完成，甚至无从下手。如二年

级上册《坐井观天》的课后思考题：“分角色朗读课文，读好下面的句子……”

这个题目不是一个练习内容，而是两个练习内容：一是“分角色朗读课文”，

二是“读好句子”。这对于一年级的学生来说，是有理解上的难度的。

第三，作业的自主完成。学生要自主完成作业，依赖于主观和客观两个因

素。主观因素是学生需要具备“三个力”，即较强的自控力、良好的记忆力

和一定的思维力。客观因素是作业的内容、场地和时间：内容的多少和难易

要适当，场地的环境和条件要适度，时间的长短和集散要适时。

第四，作业的自主评价。评价是一种正误是非的判断和推理，是一种反思

性的元认知能力，是对认知的认知，是一种高阶思维。所以学生完成作业后，

教师应引导学生主动仔细检查，对自己和别人的作业能自主发表意见，进行

合理评价。要构建语文“教一学一评”一体化体系，使自主评价成为作业的

常态。

第五，作业的自主修改。批改作业往往是让老师头痛的事，而且经常达不

到预想的效果。相比于传统的教师批改，师生共改、学生自主修改才是更有

效的方式。如教师在检查作业发现错别字时，可只在下面画个小圆点，由学

生自己纠正。这样还能培养学生对自己负责、认真仔细的学习态度和品质。

第六，作业的自主设计。教师应创造条件，尝试让高年级的学生自主设计

作业。在学习了六年级上册《只有一个地球》一文后，浙江省的徐炎明老师

便让学生自己设计作业。有的学生说，这篇课文很适合朗诵，打算选一段音

乐，设计配乐朗诵；有的学生说，可以多找点相关资料，写一份保护地球的

倡议书；还有的学生说，可以写几条保护地球或珍惜资源的公益广告词。学

生自己给自己设计作业、布置作业，体现的是学习的主动性和创造性，激发

了其做作业的热情和兴趣。

三、作业类型：从单一转向组合

小学语文要努力构建“1+X”的作业体系：“1”是语文本体性作业，“X”

是语文拓展性作业。二者的比例以8：2为宜。

1.本体性作业

倾听类作业。这是基本的作业类型，以培养学生良好的倾听能力为目的。

教师可以读给学生听，也可以放录音给学生听。听后要安排复述，或提出问

题、回答问题。

交流类作业。这类作业需要设计情境，包含倾听、理解和应对等环节，是

一种适应现实生活的作业方式。其难点在于“应对”。

阅读类作业。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确提出，要

少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。“双减”政策下，阅读应

成为最重要的语文作业形式，包括阅读习惯的培养、阅读数量的增加、阅读

过程的指导和阅读策略的掌握等。在此基础上，加大对散文、文言文、非连

续性文本、绘本的阅读以及课外整本书的阅读量。

写作类作业。包括写字、听写、抄写词句、写片段和写完整的文章。“写”

是语文知识的集中反映，也是良好语文水平的客观标志。小学语文作业读与

写的比例大体控制在7：3为宜。如学习了五年级上册《圆明园的毁灭》一文

后，学生对侵略者的野蛮行径无比愤慨。课后，教师可以让学生写一份对英

法联军的控诉书，体例如下：

犯罪时间：I860年10月6日

犯罪成员：英法联军，共3000余人

控诉词：……

这项作业把传统的“写感想”改成了写“控诉词”，有利于激发学生的表

达热情。

2.拓展性作业

拓展性作业对学生综合素养的培养颇有意义，可以安排在课内，也可适当

安排在课外；可以由单人完成，也可以多人合作完成。其主要类型有主题拓

展类作业、内容拓展类作业、形式拓展类作业和综合拓展类作业。比如，手

抄报作业便是综合拓展类作业中有代表性的一种，对于培养学生资料的收集

和选择、排版、美术编辑、手工制作等技能都有较好的效果。

目前常见的作业形式有交流型作业、辩论型作业、展示型作业和项目型作

业。在此，特别推荐三种作业设计。一是融学拓展性作业。作业设计要加强

语文与其他领域的融合。例如，五年级上册《四季之美》是一篇意境优美的

散文。教学时，教师可以引导学生想象画面，诵读美文。如果课后能让学生

在理解的基础上，把想象到的画面再画出来，会取得更好的效果。这是语文

与美术的融学。二是生活拓展性作业。作业设计要与学生的现实生活结合起

来，在真实情境中解决问题，才能让学生更好地运用所学，实现知识的巩固、

迁移。三是网络拓展性作业。作业要重视信息技术的应用，精准分析，打破

时空界限。倡导探索设计智能作业，以网络学习空间为纽带构建智慧学堂，

优化作业推送和批改方式，让数字化赋能“双减”政策。

四、作业时机：从随性转向分阶

随性作业表现为盲目随意布置作业。这是造成作业“题海战”的重要原因。

要加强作业与备课、上课、辅导、评价等教学环节的系统联系，将作业作为

学习活动的一部分。语文学习的整个过程就是完成作业的过程。教师布置作

业时要把握时机，要有生态意识，要进行精心的过程设计，呈现出分阶、分

层的态势。

课始预习性作业。通过课内预习单完成，预测学生已有的学习状态，为后

续学习奠定基础。这时的预测是一种对学情的把握，只是了解有关信息，不

必太在意作业质量的高低，更不必一一订正。须要说明的是，预习性作业一

般不安排在课外，要尽可能地挤进课堂，使其在课内真正发生和落实。

课中理解性作业。课堂教学过程中的学习主要是理解和运用的活动，需要

一定思维的参与。课中应该布置理解性作业，为深度学习赋能。下面是根据

建构主义心理学关于“理解”的指标提出的理解性作业的类型:

布置理解性作业需要选择适当的时机，一是以牵一发而动全身的语言现象

为作业设计点。这些语言现象往往是课堂教学的重点和难点，具有鲜明的示

范性。例如课文中的中心词、中心句，体现文章中心的重点段，牵动上下文

的过渡句、过渡段等等。二是以带有规律性的新的语言现象为作业设计点.

这种新的语言现象，如新的句式、段式等，既适应学生的语言发展水平，又

可以概括、类化和迁移，便于学生举一反三。三是以接近学生最近发展区的

语言现象为作业设计点。这种语言现象往往是学生在阅读时最容易激发思维

火花的爆点、最感兴趣的疑点和最容易忽略的盲点。

课末巩固性作业。作业的一个重要功能是巩固所学。设计这类作业须注意

以下三点：一是学习整理知识。课堂上可设计整理性作业，初步构建知识体

系，使知识得到较好的巩固。二是提高思维含量。因思维具有问题性、间接

性和概括性的特点，所以作业的设计要有问题意识、间接学习和抽象过程，

以不断提升思维含量。三是发现学习规律。作业是手段，目的是发现知识和

学习的特点与规律。

课外拓展性作业。有些主题作业、项目作业、资料性作业、综合性作业、

研究性作业等可放长时间，安排在课外，进行“长作业”设计，也可在数天、

数周后完成。这类作业对于学生学习能力、研究能力的培养大有裨益。例如，

项目化阅读作业可以“了解学习基础、解读核心主题、完成阅读任务、进行

项目实践、展示项目成果”为模式，进行阅读作业的项目设计和实施。如统

编教材六年级上册第八单元，便可以“鲁迅”为主题，设计“我认识的鲁迅”

课外项目化作业。

课外的拓展性作业可以设计基础卷、发展卷和提升卷，既考虑学生基础知

识的掌握，又顾及部分学生“吃不饱”的情况，体现因材施教原则。基础卷

是全体学生都要完成的，而发展卷和提升卷可让学生自主选择完成。

五、作业效益：从课外转向课内

减轻学生的学业负担，主要是减少学生的课外作业。课外作业，不仅加重

了学生的负担，也加重了家长和教师的负担。学生的语文学习需要一定量的

作业，但这些作业应尽可能地在课内完成。“减”掉作业时间，但是要保证

作业质量；“减”掉课外作业，但是要增加课内作业。“课内增负、课外减

负”，须要摒弃“减负就是躺平”“减负等于减责”的思想，树立“减负不

降质”“减负担，提效益”的观念。

课内作业的时间。作业时间有长短之分、集散之别。一般来说，一次课内

作业以5~8分钟为宜，过短或过长都不合适。对课内作业须精心设计，一般

应分散布置、分层练习，以逐步达标。课内作业有第一作业时间和第二作业

时间之分。第一作业时间指的是学生完成作业所需的实际时间，第二作业时

间指的是学生检查、修改作业的时间。教师要注意为学生提供并充分保证第

二作业时间，切实提升其作业质量。

课内作业的效益。作业的结果有效果、效率和效益之分。效果只是一个客

观的、单纯的结果，效率是有关时间和效果关系的结果，而效益则是基于结

果的优化分析。“双减”政策下的作业设计追求的不仅仅是语文学习的效果

和效率，更应是语文学习的高效益。

课内作业的设计。作业包括作业设计、作业布置、作业批改、作业讲评、

统计分析、辅导等环节，这些环节相互支撑、循环发展。其中，提升作业设

计质量是减轻作业负担、实现减负增效的关键前提。首先，课内作业设计要

求有单元组合意识。以单元为基本单位进行整体考虑，同时按照一定的步骤

完成四项核心任务，即整体规划单元学习、研制单元作业目标、依据作业目

标设计单元作业、调整完善作业体系。其次，课内作业设计要具有进阶性。

应有如下基本特征：在内容上具有衔接性，在水平上具有进阶性，在要求上

具有差异性。同一个单元内不同课时之间或者不同单元之间，对于同一个能

力要求，在不同课时里要呈现一定的差异性和进阶性。如学习《古诗三首》

后，根据学习能力的差异，A层次的学生可以有感情地朗读课文，背诵三首

古诗，并能大致理解诗的意思；B层次的学生可以在A层次的基础上，说说

诗的大意，并再积累两首描写传统节日或习俗的诗；C层次的学生可以在B

层次的基础上，根据诗的意境，把其中一首诗改写成一篇现代文。最后，课

内作业设计要求难易适度。过难、过深、过高的知识内容都不应是作业设计

所追求的。对于小学生，难的作业不易解，深的作业不易做，高的作业不易

取。超越学生认知能力、难度过高且不可实施的作业，不仅会让学生失去学

习自信，还容易带来抄袭、弄虚作假等问题。

六、作业评改：从教师评改转向作业展评

教师评改学生的作业，尽管专业性强、评改水平高，但是效果往往不尽如

人意。其中重要原因是：它是外因的，而且是内隐的。一部分学生对老师评

改的作业很少问津，甚至视而不见，因而其作用不大。作业评改既要发现学

生在知识体系上的漏洞，又要分析学生思维方法上的不足，还要把握学生学

习的态度。因此采用作业展评的方式是理智的选择。“作业展评”是内因的、

外显的，使作业成为教学与评价结合的支撑点，其展示又能使思维可视化，

因而可产生良好的效果。

作业展评有三个主要特征：一是作业样本是可视的，更直观可感。二是评

改标准是公开的，更利于学生对照标准进行评改。三是评价的主体是学生，

使评改的过程变成学生合作学习、元认知的学习过程。可以师批生改，也可

以向家长展示，征求家长意见，让家长起到监督作用。作业展评体现了“作

业、评价与展示”一体化的设计理念和执行策略，以展促学，以评促优。作

业展评的方式是灵活的，可以先作后展。学生先做完作业，再展示作业。这

时的作业是一个作品或展品。当把作业看成一个展品时，学习的任务驱动就

发生了。可以先展后评。学生先展示作业，再引导学生进行点评。展示式作

业为点评提供了丰富的资料。也可以边做边展。学生可以一边做作业，一边

展示作业。这要求作业分量要少，时间要短，便于快速展示。还可以边展边

评。对于学生的作业，也可以一边展示，一边进行评价。这是一种展览式的

学习活动。

“双减”背景下实现减负提质增效的语文大单元教学设计

双减政策下，减负增效提质、教师高质量教研、备课，教师队伍梯次培养，

研究型教师答辩、小课题研究等话题不断助力学校高质量发展。其中，教研、

课改、备课是关键，教研组、备课组高质量建设，教研组长、备课组长的专业

提升是重点！学校教研内容需要重点关注有没有解析课标，对准大单元内容，

设计目标的能力？有没有挖掘教材，准确解析教材包含课后习题内在逻辑关系

的能力？有没有课程开发，基于大主题、大概念、大任务把教材内容问题化，

关联化并赋予相应认知策略（学习活动方式）帮助学生在具体情境中解决问题

的能力？有没有多样化教学，即除新授课以外，导读课、探析课、方法课、复

习课、讲评课等多种课型的组织驾驭能力？有没有统筹作业、设计作业和按照

单元目标设计出“符合目标思维标准等级”的检测试题能力？那么，我们先来

了解一下什么是大单元教学？

大单元教学又是如何设计的呢？“大单元教学”思想的萌生源于课堂教

学改革之初课时的不够用。一些教师在想能不能对教材进行重新整合，三年教

材打通使用，这样可能会节省很多时间。河北围场天卉中学的数学学科最先尝

试进行了“大单元教学”的试验，在教学内容上打破教材的编排顺序，进行增、

删、补。根据系统性整合教材，合成模块进行教学，真正加大了课堂的容量，使

教材的示范作用，例子作用更加突出，在数学学科的成功启示下，其他学科开

始积极跟进。我是一线语文教师,我们就以语文学科为例谈谈大单元教学设计。

语文学科可以按学科的知识体系进行“模块单元”归类，整合后的语文学科主

要分为语基部分，包括识字、写字、语法知识、口语交际、综合性学习等；古

诗文的阅读学习，含优秀诗文80篇；阅读与写作，分为记叙文、说明文、议

论文的阅读与写作。语文“大单元教学”着眼于“大”字，要求语文老师在教

学具体课文时不只是局限于一篇课文，局限于这篇课文所在的单元，甚至不局

限于课本，而是把眼光放远，将学生课内的学和课外的读结合起来，扩大学生

的阅读面，拓展学生的知识层次，开掘学生的人文视野，让课内的课文学习成

为激发学生阅读同类文章的引子，让课堂成为调动学生去作课外阅读的策源地。

“大单元教学”首先立足于“破”，大胆挑战传统教学中的教材编排、课时安

排、学期安排、学年安排。把学科知识按照教学的实际需要重新规划整合，综

合设计，有序实施，从而把“三年”贯通起来，当成一首完整的曲子来谱、来

弹。从内容结构上看，把每一个学期的知识体系视为一个“小单元”，每一个

学年的知识视为一个“中单元”，三年的知识视为一个“大单元”。

从教学架构上看，传统的“单元教学”是单兵独斗，以课本的编排单元为

内容进行备课。而“大单元教学”是以两个班为一小单元，四个班为一中单元，

整个学科为一个教学组织大单元进行教学安排。从评价体系上看，传统的单元

教学是对教师个体进行评价，而大单元教学是对教学组、单元组、学科组进行

单元整体评价。从教学管理上看，传统的单元教学管理指向教学个体，而大

单元教学管理指向整体，有效捆绑，强弱组合，无缝隙合作。大单元教学是从

“大教育观”出发，遵循系统论，整体论原则概括出来的。从学习风格上看,

有视觉优势，有听觉优势，有动觉优势等等。大单元设计下课堂教学不仅要研

究教什么、怎么教，更要研究怎么学、学的如何。每一位学生在学习不同学科不

同课型内容时，有他们各自偏好的学习方式。好的老师如何提供适合于每一位

学生选择的教育，让学生主动去发现，并运用自己的优势学习方式？这是今天

的教育应该关注的问题。好的教师在大单元备课和教学过程中，关注视觉优势

的学生，要有板书、视频；关注听觉优势的学生，要有讲述，可以用多媒体播

放音乐；关注动觉触觉的学生，可以设计一些情景的对话，引导学生排演小品，

理化生学科更多的安排一些实验，让学生尽量有一些活动的机会、练习的机会、

实践的机会。这样，可以关注不同优势学习方式的学生，从而使每一位学生学

得更好。好的老师是读懂学生，读懂学生的学习方式，加吸引导与完善。确立

适且的目标及达成评价，基于大主题，设计大任务，创设大情景，制定可行的

计划，运用正确的方法，付诸持续的行动，进行及时的总结，并通过清醒的反

思，提出持续改进的方案，从而进一步确立新一轮的发展目标。学生就是在这

样循环的比较发现中，认识自己、认清自己，把元认知的理论与策略更好的运

用在学生的自我改进中，我学习，我成长，我快乐。

大单元教学设计可以概括为三大特点：大整合、大迁移、大贯通。所谓大

整合，即按学科的知识体系进行“模块单元”归类，打破学科之间“老死不相

往来”的限制，把相邻学科的知识”上挂下联、左顾右盼”，逐渐走向跨学科

整合，达到真正意义上的“同课异构”一一不同学科的教师同上一节课。“大

迁移”是指先小步进行跨学期、学年的界限，实现同学科的纵向迁移、对接，

形成知识链条的完整性，形成从点到面的迁移，尽而逐步实现跨学科的纵向迁

移，是学生体会知识，广泛联系的美。从而实现知识教学的有序性、整体性、

完整性。大贯通，即“弹钢琴”，把三年的教学计划当成一首完整的曲子来弹

奏。在教学流程上，要求教师先整体消化知识，然后在重新编程。把浓缩的营

养反馈给学生，也就是说教师要大把大把“吃草”，而挤给学生的一定是营养

丰富含钙极高的“奶”。大单元教学模式体现出高效、减负的特点，较为巧妙

地处理好了“主体与主导”的辩证关系，既充分发挥了教师无可替代的主导作

用，又突出了学生学习的主体地位，较好地规避了“任由学生自主”而导致的

课堂无序、效益不好控制等现象。

大单元教学设计可以概括为三大特点：大整合、大迁移、大贯通。所谓大

整合，即按学科的知识体系进行“模块单元”归类，打破学科之间“老死不相

往来”的限制，把相邻学科的知识“上挂下联、左顾右盼”，逐渐走向跨学科

整合，达到真正意义上的“同课异构”一一不同学科的教师同上一节课。“大

迁移”是指先小步进行跨学期、学年的界限，实现同学科的纵向迁移、对接，

形成知识链条的完整性，形成从点到面的迁移，尽而逐步实现跨学科的纵向迁

移，是学生体会知识，广泛联系的美。从而实现知识教学的有序性、整体性、

完整性。大贯通，即“弹钢琴”，把三年的教学计划当成一首完整的曲子来弹

奏。在教学流程上，要求教师先整体消化知识，然后在重新编程。把浓缩的营

养反馈给学生，也就是说教师要大把大把“吃草”，而挤给学生的一定是营养

丰富含钙极高的“奶”。大单元教学模式体现出高效、减负的特点，较为巧妙

地处理好了“主体与主导”的辩证关系，既充分发挥了教师无可替代的主导作

用，又突出了学生学习的主体地位，较好地规避了“任由学生自主”而导致的

课堂无序、效益不好控制等现象。

大单元教学设计可以概括为三大特点：大整合、大迁移、大贯通。所谓大

整合，即按学科的知识体系进行“模块单元”归类，打破学科之间“老死不相

往来”的限制，把相邻学科的知识”上挂下联、左顾右盼”，逐渐走向跨学科

整合，达到真正意义上的“同课异构”一一不同学科的教师同上一节课。“大

迁移”是指先小步进行跨学期、学年的界限，实现同学科的纵向迁移、对接，

形成知识链条的完整性，形成从点到面的迁移，尽而逐步实现跨学科的纵向迁

移，是学生体会知识，广泛联系的美。从而实现知识教学的有序性、整体性、

完整性。大贯通，即“弹钢琴”，把三年的教学计划当成一首完整的曲子来弹

奏。在教学流程上，要求教师先整体消化知识，然后在重新编程。把浓缩的营

养反馈给学生，也就是说教师要大把大把“吃草”，而挤给学生的一定是营养

丰富含钙极高的“奶”。大单元教学模式体现出高效、减负的特点，较为巧妙

地处理好了“主体与主导”的辩证关系，既充分发挥了教师无可替代的主导作

用，又突出了学生学习的主体地位，较好地规避了“任由学生自主”而导致的

课堂无序、效益不好控制等现象。

大单元教学设计可以概括为三大特点：大整合、大迁移、大贯通。所谓大

整合，即按学科的知识体系进行“模块单元”归类，打破学科之间“老死不相

往来”的限制，把相邻学科的知识“上挂下联、左顾右盼”，逐渐走向跨学科

整合，达到真正意义上的“同课异构”一一不同学科的教师同上一节课。“大

迁移”是指先小步进行跨学期、学年的界限，实现同学科的纵向迁移、对接，

形成知识链条的完整性，形成从点到面的迁移，尽而逐步实现跨学科的纵向迁

移，是学生体会知识，广泛联系的美。从而实现知识教学的有序性、整体性、

完整性。大贯通，即“弹钢琴”，把三年的教学计划当成一首完整的曲子来弹

奏。在教学流程上，要求教师先整体消化知识，然后在重新编程。把浓缩的营

养反馈给学生，也就是说教师要大把大把“吃草”，而挤给学生的一定是营养

丰富含钙极高的“奶”。大单元教学模式体现出高效、减负的特点，较为巧妙

地处理好了“主体与主导”的辩证关系，既充分发挥了教师无可替代的主导作

用，又突出了学生学习的主体地位，较好地规避了“任由学生自主”而导致的

课堂无序、效益不好控制等现象。

大单元教学设计可以概括为三大特点：大整合、大迁移、大贯通。所谓大

整合，即按学科的知识体系进行“模块单元”归类，打破学科之间“老死不相

往来”的限制，把相邻学科的知识“上挂下联、左顾右盼”，逐渐走向跨学科

整合，达到真正意义上的“同课异构”一一不同学科的教师同上一节课。“大

迁移”是指先小步进行跨学期、学年的界限，实现同学科的纵向迁移、对接，

形成知识链条的完整性，形成从点到面的迁移，尽而逐步实现跨学科的纵向迁

移，是学生体会知识，广泛联系的美。从而实现知识教学的有序性、整体性、

完整性。大贯通，即“弹钢琴”，把三年的教学计划当成一首完整的曲子来弹

奏。在教学流程上，要求教师先整体消化知识，然后在重新编程。把浓缩的营

养反馈给学生，也就是说教师要大把大把“吃草”，而挤给学生的一定是营养

丰富含钙极高的“奶”。大单元教学模式体现出高效、减负的特点，较为巧妙

地处理好了“主体与主导”的辩证关系，既充分发挥了教师无可替代的主导作

用，又突出了学生学习的主体地位，较好地规避了“任由学生自主”而导致的

课堂无序、效益不好控制等现象。

“双减”背景下低段语文非书面家庭作业优化与设计

据教学目标精心设计和精选有针对性、实践性、多样化的作业，提倡设计

分层作业，合理安排书面作业、口头作业和实践体验性作业。

一、二年级不布置家庭书面作业。这也意味着，小学语文教学应当积极向

课外拓展和延伸，通过多元化的实践活动锻炼学生的语言综合运用能力。在小

学低段语文教学中，为学生设计非书面化作业，能够有效地促进学生语文素养

的综合提升。

一、拓展低段语文非书面作业类型（一）学习技能类作业1.耳熟能详，

美文聆听作业美文是指文学、修辞、诗歌艺术的总称。小学一二年级的课文,

读起来朗朗上口，充满儿童趣味性，都是启蒙阅读最好的示范性美文。

（1）游戏“诱”听。低段孩子的天性就是爱玩，作业中加入一些游戏的元

素，更能激发学生倾听的兴/8趣。此0类推荐作业特别0收藏适合一

年级上册的每课拼音后面的儿歌教学，这样的儿歌共计10首。每首儿歌中都藏

着当天学的拼音或者音节，这些音节也不是随便标注的，要么是前鼻音或者后

鼻音，要么是平舌音或者翘舌音等等，都是一些孩子平常容易出错的地方，孩

子们可以在听的过程中，加强拼音的正确拼读能力。

（2）文段倾听。此类倾听方法更适用于二年级，侧重提高学生倾听习惯中

梳理内容、捕捉细节的能力。训练细节倾听由易渐难，提问可以在文段之前听

到到听记之后，问题由浅到深，学生回答时要求具有一定的正确率和完整性。

2.绘声绘色，诵读体验作业在小学语文低段教学中，诵读至关重要。诵读

是一个将无声书面语言转换为有声语言的过程，是眼、口、耳、脑协同作用的

创造性阅读活动，通过各种诵读方式，提升诵读兴趣和水平。

（1）模仿诵读。鉴于低段孩子模仿能力强的特点，名家朗读视频拿来“磨

耳朵式”诵读训练最为合适。一年级下册的第四单元《端午粽》开始第一次出

现读好长句这个要求，读好长句一直以来都是小学语文低段教学中的一个重难

点。与其告诉孩子怎么停顿的方法，不如听名家范读的例子来得更直接，更容

易把握如何处理长句中的轻重缓急，从而降低朗读长句的难度。

（2）花式诵读。一成不变的齐读看似很认真，很热闹，但是只要你仔细观

察孩子的面部表情，你就会发现大部分孩子他们只是小和尚念经式的应付老师。

如何做到让孩子们在诵读时做到面部表情丰富生动呢？我们可以采取花式诵

读，它包括个人自由读，分角色读，打节拍读，配音乐读，班级竞赛读等。

3.惟妙惟肖，微文创编作业微文创编作业不同于前面的两项输入型作业，

它集观察、想象、思考、表达于一体，并组织语言，通过口头来表达的一份输

出型作业。它可以通过说一说，演一演的形式来完成。这是对前面两项作业能

力习得的一种检测、汇总。

（1）词句创编。照样子，说一说，可以是短语，也可以是简短的句子。这

是一个创编词句的过程，有时候增加新的词语，让同一个事物用不同的形容词

进行修饰表达，如二上《妈妈睡了》一课课后习题二；有时候是不同的情景下,

相同句式的训练，使词句表达不再枯燥乏味，如一下《荷叶圆圆》课后习题三。

在鲜活的例子当中，词句创编生动有趣，富有创意，每一个词语都是一颗小珍

珠，串联在一起就成了一串闪闪发光的项链。

（2）图画创编。图画创编可以是一幅图和多幅图，也可以是有图有文字提

示，还可以是思维导图。以二上《植物妈妈有办法》课后习题三为例，先读清

楚提示语的要求，再观察三幅图，选择其中一幅，仿照课文的表达方式创编一

段话，这段话中不但要说清楚植物种子的样子特点，还要表达清楚植物种子传

播方式。以二下《蜘蛛开店》课后习题一为例，这是一幅思维导图，有文字的

提示，就要引导孩子进行有序观察，它能帮助孩子更有效地把课文内容串联起

来，明白故事发生的先后顺序，让人觉得故事有始有终。

（3）诗文创编。儿童诗文讲究韵味和趣味，读起来朗朗上口，只要给孩子

搭建好支架，创编起来也是比较得心应手的。以一下和大人一起读《谁和谁好》

为例，我们要根据诗歌的样板，通过多遍的朗读，让学生感受形和味，引导学

生编出童诗的形和味。以二上《场景歌》为例，学生先照着样子填词，在口头

推敲之间发现量词的趣味性，然后教师给孩子一个合适抒