基础教育阶段生涯规划教育的反思及开展

基础教育阶段生涯规划教育的反思及开展

简要：生涯规划教育旨在促进个体的自我发现，个体生涯规划的目的是处理个体与自我、自我与他人、自我与社会三大关系。基础教育阶段生涯规划教育存在导向上外部主导、形式上活动为主、方法上讲授为主的问题，缺少对个体人格特性、兴趣爱好等特质的关注。因此基础教育阶段的生涯规划教育的开展要关注“自我”在生涯规划中的主导性，培养个体的自我自觉性、人际交往力和环境敏感意识，为个体生涯规划能力奠基。

生涯规划教育在我国一直得不到重视，尤其是基础教育阶段的生涯规划教育。2010年以前主要在大学开设职业生涯规划教育相关课程以帮助解决大学生就业难和择业能力薄弱的问题。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》

提到建立学生发展指导制度，加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导，生涯规划教育渐次下移至基础教育阶段，2014年“新高考”改革方案出台，这两个文件助推了生涯规划教育在基础教育尤其是在普通高中的发展。2024年教育部发布的

《义务教育课程方案和课程标准(2024年版)》中提到要“培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确未来发展方向”,生涯规划教育是引导学生明确未来发展方向的必要途径和重要依托。

基础教育阶段是学生生涯发展的起步阶段，此阶段的生涯规划教育不仅要使学生明晰未来发展的方向，更重要的是培养学生未来发展所需的正确价值观、必备品格和关键能力，引导主体走向自我探索、自我发现和自我规划。基础教育阶段的生涯规划教育要从注重外部的“职业”回归内在的“自我”,关注“自我”在生涯规划中的主导性。

一、生涯规划教育的基本特质

1.生涯规划教育旨在促进个体的自我发现

生涯规划教育主要依托于心理学和社会学的理论，包括特质因素论、当事人中心论、心理动力论、生涯发展论、类型论、生涯决定论、超个人心理学论等。其中舒伯的生涯发展论是生涯规划教育的重要理论基础。生涯发展论综合了差异心理学、现象学、角色理论、发展心理学、自我心理学等，提出了著名的“生涯彩虹图”,使横向的生涯发展阶段、发展任务和纵向的生涯角色发展交织成一个具体的生涯发展结构，促进了个体的自我了解和自我实现[1]。舒伯的生涯彩虹图中“自我”是轴心。

各种生涯规划教育的理论都是围绕“自我”展开的，这些理论更多关注“自我”的特质、心理、角色、人格等内在因素。

2.个体生涯规划的核心任务是学习处理“三大关系”

生涯规划指一个人尽其可能地规划未来生涯发展的历程，在考虑个人的智能、性向、价值，以及阻力、助力的前提下，做好妥善的安排[2]。生涯规划教育即针对个人如何规划未来生涯发展所实施的教育。个体在明晰自身和外部环境的基础上规划未来生涯发展，外部环境又包含他人和环境两大部分，因此个体生涯规划的核心任务是学习处理“三大关系”,即与“自我”“他人”和“环境”的关系。

(1)个体与自我的关系。生涯规划教育的关键是要让个体明确“我”与“自我”的关系。即不断提问“我是谁”。“我”即是发问者，又是提问对象，但两者所指有所不同。前者作为提问主体是变动不居的深层之“我”,后者作为提问对象是不断被发现、不断被建构的在世之“我”[3]。当我有意识地提问自己“我是谁”的时候，就是对我与自我关系的明晰。回答“我是谁”是一个不断发展和不断完善的过程，因为自我是不断建构着的生命体。自我概念包括五个基本维度：生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我和社会自我[4]。生理自我即不断成长着的我的身体，我们要认识到自身的生理优势和生理局限，接纳生理自我，同时要认识不同年龄阶段的自我的生理机能都具有不同的特征；对道德伦理自我的认识即我对自我的价值观、人生观、世界观的认识，我知道自己是具有什么样道德的人以及未来我想自己成为具有

什么样道德的人；对心理自我的认识即我对自己的能力、兴趣、需要、动机、智力、性格、气质等各方面心理属性的认识；对家庭自我的认识即对处于一个或多个家庭中的一部分的我的认识；对社会自我的认识即对在社会中的我的认识，包括我与社会中他人的交往和我与社会环境的交往，我在与社会的交往中获得对社会自我的认识。我对自我的认识是有限的，但个体要在对自我有限的认识的基础上，对未来的我的生涯做出规划。

(2)自我与他人的关系。与他人的关系是生涯规划的重点。广义上的他人，

指除自身之外的社会上的所有人。生涯规划涵盖整个生命历程，个体从出生那一刻就处于与他人的交互关系中。在与他人的关系中，存在重要他人和非重要他人。重要他人，是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物[[5。包括互动性重要他人和偶像性重要他人。个体的生涯规划与重要他人有着密切的联系，如老师、父母、配偶、子女、同伴等。在与他人的交互中，个体可以获取丰富的资源、信息，也通过与他人的交往对自我形成更完备的认识，从而更好地进行生涯规划。

(3)自我与环境的关系。与环境的关系是个体生涯规划不可忽视的一部分。

环境包括社会环境和自然环境。自然环境指自然地理环境，社会环境依托自然环境产生。个体身处于不同的国家和地区，故所处社会环境不同。社会环境内包含各级各类环境，且社会环境处于不断变化和发展的过程。个体不仅要把握自身所处国家和地区的社会环境，还要关注国际社会环境的变化。个体的生涯规划受到自身所处环境的限制，能更好地适应环境才能更好地进行生涯规划。

二、基础教育阶段生涯规划教育的问题与分析

基础教育阶段生涯规划教育的开展主要集中在普通高中，但呈现逐步下移的趋势。基础教育阶段生涯规划教育的问题主要体现在导向上外部主导、形式上活动为主、方法上讲授为主三个方面。

1.导向上外部主导，缺少内生动力

基础教育阶段的生涯规划教育由高等教育阶段的职业生涯规划教育下移而来，目前部分初高中开办的也仍然是职业生涯规划教育或职业生涯教育，偏重对学生外部的职业指导。许多学校生涯规划教育的实施还停留在“两步走”阶段：从性向测评到职业指导，生涯规划教育的对象从学生变成了职业。如有学校围绕“自我认

知”“学业规划”“职业规划”三个系列，高一阶段侧重安排学生学习掌握相关职业性向、个人特质等方面的测评工具，高二阶段从职业体验的角度帮助学生明确理想，高三阶段强化学生对大学专业设置与高中学科学习之间的关联认识[61。虽然关涉到了自我认知，但重点关注的仍然是学生的学业规划和职业规划的部分。

国家一直未出台生涯规划教育的专门政策，但新高考方案的改革将生涯规划教育推到基础教育的前台，尤其被提上高中教育的日程。新高考方案的施行下，学生对科目的选择权、对专业的选择权增加，也要求他们要具备相应的选择能力。因此学校开展生涯规划教育旨在指导学生完成选科和专业选择。有学校引进先进的生涯测评辅导系统，高一学生入学后即可进入系统进行生涯测试，学生根据测评报告进入“6选3”分科模块，完成选科决策，学生根据初步兴趣探索的结果选择学科职业体验课程[7]。

初中生面临“普职分流”的问题，在普职融通还未实现的情况下，中考后一部分学生进入普通高中，一部分学生进入中等职业学校。初中阶段的生涯规划教育本应该使学生在明晰自我的基础上对未来发展方向进行规划和选择，但在实际开展过程中，由于职业教育社会认可度低，以及“学而优则仕”观念影响，初中阶段的生涯规划教育基本是以学生成绩为准让学生进行分流选择，并非学生自主选择。

可见基础教育阶段生涯规划教育的实施重点关注的是个体的学业规划、专业指导和职业指导，对学生的个体差别有所忽视，外部导向为主，缺少内生动力。生涯规划教育应该培养学生自主自觉地进行生涯规划，要关注学生“自我”在生涯规划中的重要性。“自我”不等于自我认知，更不是简单的测评。开展生涯规划教育目的是

让学生在认识自己和社会的过程中逐渐认识到自己的兴趣和能力所在，学会把兴趣转变成学科优势、职业兴趣和事业追求[8]。

2.形式上活动为主，缺少专业课程

生涯规划教育开展的途径有三条：一是开设专门的生涯规划课程，形成专业的生涯规划教育课程体系。生涯规划教育的课程开发较少，但也有部分学校已经尝试设置专门的生涯规划课程，但课程开发的专业性不够，课程内容设置的主观性较强，也未形成完整的生涯规划教育课程体系。二是将学科教学与生涯规划教育相融合，

将生涯规划教育渗透至学科教学中，如化学、生物、地理、语文、历史等学科，这种渗透一般是将本学科特点与相关专业、职业相联系。这种形式多为个别教师的探索，且大多停留在理念层面，还容易将生涯规划教育窄化为专业和职业知识的渗透。三是开展生涯规划教育的相关活动，包括主题班会、主题讲座、校友分享、职业体验等活动，活动的开设对于生涯规划教育虽然有一定的作用，但由于活动频次低，

学生接触到的知识有限，且存在将生涯规划教育局限到专业、职业认知层面的问题。

目前基础教育阶段生涯规划教育的开展形式单一且效果较差，主要以活动为主。首先，活动的设计和开展相对于课程开发、学科渗透较为便捷。其次，活动资源的获取较为容易，无论是人力资源、物力资源还是社会资源，且由于基础教育阶段学生的学业负担较重，活动开展的次数较少，使活动的组织和开展更为容易。最后，

活动的开展不需要专业的生涯规划教育的教师，避免了生涯规划教育师资的问题。但生涯规划教育活动存在随意性太大、专业性不够的问题，并且容易将生涯规划教育窄化。因此，活动可以作为生涯规划教育的形式之一，但不能作为主要途径，要

尽可能探索和设置专业课程，生涯规划专门课程的基本价值在于它可以帮助学生建立一个学习动力系统，帮助学生明确为谁而学，为什么而学，使他们有目标地学习[9]。

3.方法上讲授为主，缺少个体参与

基础教育阶段的生涯规划教育更看重学生的专业和职业规划，在方法上更多采取科普式的讲授法，比如初中普职分流的指导，普通高中志愿填报、专业选择、职业了解方面的指导，这种讲授更多基于学生的学习成绩进行简单指导，缺乏系统性，并且在进行职业和专业的指导时，大多停留在理论层面，很少让学生真正体验和参与其中。一方面是生涯规划教育缺乏政策引领，社会支持不够，学校很难开展让学生体验和参与的实践活动；另一方面，基础教育阶段学校更为关注学生的成绩，更看重学科教育，学校很少开展生涯规划教育的实践活动，且在繁重的课业负担下，

学生也较少有时间和精力去参与其中。

在教师讲授式的教育中，学生处于被动接受的状态，很难去自主地进行自我生涯规划，这种生涯规划不是在对自己了解的基础上主动的生涯规划。生涯规划教育的理念不是使学生被动接受，而是使学生在身心健康、全面发展的基础上，进行动态式的发展，为学生未来提供多种可能与选择[10]。动态式的发展要求学生尽可能地进行生涯体验，不仅是职业体验，还包括人际交往的体验、处理日常事务的体验、参与活动的体验等。只有将理论与体验、参与、实践相结合，学生才能对生涯规划形成完整的认识，才能积极主动地进行生涯规划。

三、基础教育阶段开展生涯规划教育的思考1.自我自觉性：生涯规划教育的关键

生涯规划教育旨在促进个体的自我发现，基础教育阶段的生涯规划教育缺少的正是对自我特质的关注。生涯规划教育中无论是个体与自我、自我与他人或是自我与环境的关系，都离不开自我。生涯规划教育在自我层面的开展至少要包括，自我认知、自我管理、自我反思和自我发展几个方面，最终实现学生的自我发现，走向自我的“生命自觉”,让学生自主自觉地进行生涯规划。

自我认知要求学生能认知自己拥有什么样的知识和能力，同时学会认知自己的情感。让学生学会如何调动积极的情感和情绪，并能将这种积极的情感有效应用于

认知和行为的学习中。可以采用情境教学法、价值观澄清法。情境教学法即教师可以引入一些具体的情境，增加学生的情感体验，让学生在具体的形象和特定的情境中更好地认知自我。价值观澄清法是要帮助青少年通过各种选择进行理智的思考，

从而确立自己的价值观念，澄清自己的价值行为[11]。将价值观澄清法用于自我认知，可以让学生澄清自身情感，让学生明确积极情感和更好地选择积极情感。自我管理要求学生能有效管理自身的情感和行为，尤其是对自身情绪和情感的管理。一方面让学生能有效控制自己的情感冲动，调节消极情感，管理外部和自己给予的压力；

另一方面要能调动自身的积极情感，积极且持续地设置目标并为目标努力奋斗，遇到困难能积极应对，坚持不懈。自我反思是为了更好地实现自我认知和自我管理。反思自身认知是否正确、情感是否积极、行为是否恰当。生涯规划中充斥着各种各样的选择和目标，学会自我反思可以让学生在反思中更好地调控自身的选择，调整自身的目标。自我发展要求学生学会将自我认知、自我管理和自我反思都落实到自我的生涯发展。重点在于如何将三者更好地融合和如何在认知、管理和反思的基础上规划自我的生涯发展。同时要培养学生的发展意识，以发展的眼光看问题，以发展的眼光看生涯，避免片面和短视。

自我认知、自我管理、自我反思和自我发展，都是为了实现学生的自我发现，最终要培养自我的“生命自觉”。李政涛认为有“生命自觉”之人至少有三大特征，其一是对自我生命的自觉，即“明自我”。这种人“既能够自觉体认到自我生命的独特和与众不同，也能清楚知晓自我生命的局限和限度”[12]。有自我自觉的人，才能自觉发现自我，才能自主地进行生涯规划，并且这种规划是基于完善的自我认知、自我管理和自我反思中进行的。有自我自觉的人，才能知道自己各阶段的生涯发展目标，知道自己在每个生涯发展阶段如何发展。

2.人际交往力：生涯规划教育的重心

与他人的关系也是基础教育阶段生涯规划教育较为欠缺的一部分。人一出生起就处于与他人的交往中，人际交往在个体生涯中占绝大多数时间。教育本身也是一种人际交往。因此，应把人际交往力作为基础教育阶段生涯规划教育的重心。

生涯规划教育在他人层面的开展至少要培养学生的学习力、责任力、协作力和领导力，最终走向交往力。学习力的培养包括两个方面，一方面是让学生知道自己在与他人的交往中学什么,另一方面是知道如何学习。这种学习力包括认知和行为的学习，也包括情感的学习，情感的学习对认知和行为的学习还具有调控作用。责任力同样包括两个方面，一方面是责任意识，知道自己该对他人承担什么样的责任并勇于承担责任，另一方面是有承担责任的能力。责任伴随着个体的生命成长，并且责任不是一成不变的。比如作为子女要承担赡养父母的责任，当为人父母时，又要承担抚养子女的责任。协作力即与他人协作的能力，让学生知道如何与他人协同合作是非常重要的。协作力的培养可以采用合作学习的方式。领导力是学生较为欠缺的能力，在一个群体中，一般只存在一个领导者，总是少数人在领导多数人。但领导力的培养对于个体的生涯规划教育不可缺失。领导力的培养不仅仅局限在领导他