如何引导小学中年级学生讲好文言故事

摘要：讲故事是学生小学阶段学习文言文的重要一环，有助于学生深化理解，感受文言文的情趣、理趣。要想让学生讲好故事，教师应深入解读教材，准确定位故事功能，借助可视化工具，为学生搭建讲故事的支架，从横、纵向两个方面拓展、延伸，引导学生从会讲故事、趣讲故事到乐讲故事。关键词：文言故事；中年级；功能定位；支架；拓展《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版语文课标》）针对小学中年级提出“注重感悟国家通用语言文字的文化内涵，初步认识中华优秀传统文化蕴含的思想和智慧”的要求。文言文言简义丰，是学生了解并传承中华优秀传统文化的重要资源。小学中年级是学生学习文言文的起步阶段，三年级、四年级教材中编排的6篇文言文都是学生耳熟能详的人物故事，兼顾故事性与趣味性。教师该如何利用好教材资源，引导学生在读懂文言文的基础上领悟故事中蕴含的哲理呢？笔者认为，讲故事是连接二者的重要一环。小学生都喜欢听故事、讲故事，教师可引导学生通过讲故事，把抽象的文字转化成一幅幅鲜活的画面，让学生消除理解障碍，在深化理解、感悟情理的同时达到训练思维、激发兴趣的目的。在教学实践中，笔者摸索出引导学生讲好文言故事的一些方法。一、以终为始，定位故事功能小学中年级教材编排的6篇文言文，对学生来说并不陌生，特别是《司马光》《铁杵成针》等故事，学生在生活中听过、读过，甚至还讲过。基于学生已有的学情，在引导学生讲故事之前，教师需要深入解读教材，定位每個故事的功能（如表1）。这6篇文言文虽然都是人物故事，但故事类型不同，有历史故事、寓言故事、神话故事，其中有3篇文言文的课后习题明确提出了讲故事的要求。教师要在学生原有认知水平的基础上，综合年段目标、单元相关语文要素及文本特点，理清两个问题：讲到什么程度？怎么讲？教师只有把这两个问题弄清楚了，指导学生讲故事时才会有方向，而不是眉毛胡子一把抓。例如，《司马光》《王戎不取道旁李》属于历史人物故事，文中的主人公在历史上是有原型的，教师可以引导学生参读主人公的其他故事，再基于史实及人物特点，对人物的言行进行合理拓展，把故事讲清楚、讲生动。《守株待兔》这类寓言故事，其功能是通过故事说明道理，起劝诫的作用，因此应着重引导学生把故事中最能说明道理的部分讲清楚，还可以联系自己的生活谈一谈，重在感悟故事的理趣。《精卫填海》属于神话故事，最大的特点就是神奇，教学时需要教师注意两方面：一是故事是虚构的，是人们心理上对万物（对未知现象）的一种朴素理解；二是故事中的很多具体情节是不可解释的，讲故事的重点要引导学生感受神话神奇的想象、曲折的情节和鲜明的人物形象，而不去纠结其不合常理之处［1］。教师一旦了解以上功能定位，在教学时就能做到以终为始，心中有数，给予学生精准的指导；在引导学生讲故事的过程中就能找准发力点，使学生感受到文言文的魅力。二、搭建可视化支架，让学生会讲故事《2022年版语文课标》针对小学中年级“阅读与鉴赏”制定的目标之一是“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”。结合这一年段目标，学生讲好文言故事需要做到三点：按顺序、讲清楚、会想象。其中“按顺序”和“讲清楚”是讲好文言故事的基础，是建立在理解内容之后的二次转化，而围绕故事展开合理的想象，需要学生结合自身的认知及生活实际，对文本进行个性化再创造，具有一定的难度。想要做到以上三点，教师可引导学生借助支架，让思维可视化，使学生会讲故事。（一）抓关键字，让顺序可视化讲故事，首先不能遗漏情节，要做到有序。中年级的6篇文言文虽然篇幅短小，但都是按照起因、经过、结果的顺序把故事交代清楚的。教学中，教师可以引导学生按照故事发展的顺序，紧扣关键字讲故事。例如：教学《司马光》一课，引导学生抓住关键字“没”“击”“活”，理清“一儿没水—光击瓮救人—儿得活”的故事发展顺序；教学《精卫填海》一课，可以引导学生结合“溺”“衔”“堙”三个关键字，自主发现故事每一部分的联系：女娃因溺水化为精卫鸟，故衔木石填海，想要把东海填平。像这样借助关键字梳理故事，能使故事脉络有序、直观地呈现在学生眼前，降低了讲的难度，符合学生的认知规律。（二）梳理言行，让情节可视化俗话说：“人不离事，事不离人。”人物故事类的文言文也是如此，人物的言行直接推动着故事情节的发展。教学时，教师可以引导学生在理清故事顺序的基础上，梳理出每一部分人物的言行。梳理的过程，其实就是还原故事情节的过程，能帮助学生扫清理解的障碍。比如，文言文中常会出现前文提到的人物到后文就省略的情况，这无疑是学生理解上的“拦路虎”。而梳理人物言行，则能巧妙地引导学生弄清楚话是谁说的、事是谁做的。在《铁杵成针》一课中，就存在主语省略的情况（如图1），教师如果引导学生梳理李太白和老媪的言行（如表2），就有助于学生厘清人物关系，为讲清楚故事内容奠定基础。关于梳理人物言行的呈现形式，教师可以放手让学生用自己喜欢的方式去呈现。呈现的方式可以是表格式、思维导图式，也可以是图文并茂的连环画等形式。呈现形式只是手段，重在引导学生抓住人物言行，把故事讲清楚。（三）补留白处，让想象可视化在学生讲清楚文言故事内容的基础上，要想让学生给故事“加点料”，就需要教师引导学生展开想象。这是对文本的再次开发，也是学生讲好文言故事的难点，教师在这个过程中应发挥穿针引线的作用，引导学生挖掘有价值的文本留白，通过搭建想象支架，让抽象转换成具象，让想象可观、可感、可借鉴，而不是空中楼阁，可望而不可及。在借助支架讲故事的过程中，学生既感悟了情理、发展了思维，又提升了表达能力。1.图文交互展开想象研读教材可以发现，教材的每一篇文言文都配有符合故事情境的插图，教师要充分利用插图与文本资源，引导学生交互阅读，展开想象。比如《精卫填海》一课，配套插图上画着波涛汹涌的大海掀起巨浪，精卫鸟一跃而起。这一插图直观地呈现了女娃化身成精卫鸟这一神奇的情节。教师可以以此为切入点，借助图片引导学生展开想象，让学生用自己的语言把这个神话故事的“神奇”讲出来。师：看着课本上的插图，你打算给故事加入哪些内容？生1：我想加入精卫填海时的动作、神态……生2：我想加入精卫与大海的对话……生3：我想加入大海汹涌的环境……师：大家刚才所说的想加入的内容，有的是课文中写到的，有的并没有写到，我们可以对此展开想象。（板书：展开想象）除了可以看插图去想象，文中的哪些描寫也可以展开想象？生1：我想在“女娃游于东海”这一处展开想象。生2：我想在“故为精卫”，人变成鸟这个神奇的地方展开想象。生3：我想在“常衔西山之木石”这一处展开想象。师：从大海到西山，再从西山到大海，这一路之间，精卫会经历什么？又会怎么做？生3：精卫在填海的过程中遇到狂风暴雨，翅膀都被打湿了，但是她没有放弃，咬着牙，坚持从西山衔着木石去填海。师：像这样展开想象，就能把“常衔西山之木石”的过程说得扣人心弦了。以上教学，教师引导学生借助插图展开想象，学生想象的角度各不相同，有的聚焦于精卫，有的聚焦于当时的环境。当学生打开思路后，教师顺势引出“展开想象”这一话题，引导学生由看插图想象迁移到关注文字本身展开想象。比如，围绕“常衔西山之木石”，想象精卫在填海的过程中遇到的困难，以及克服困难的做法。在抓住文本留白处想象的过程中，学生从文字到插图，再从插图到文字，一来一回，故事越讲越神奇，越讲越生动。教师还可以追问：“你为什么会这么想象？”引发学生逆向思考，也为感悟精卫这一鲜明形象做好铺垫。2.代入人物展开想象让学生讲故事时把自己代入文中某个角色，有助于学生走进人物内心，在读懂人物的基础上展开想象。例如，《王戎不取道旁李》一课中，面对道旁的李树，其他孩子都争着跑过去摘，“唯戎不动”。在此处，教师可以引导学生展开想象：“如果你就是王戎，此刻你是怎么想的？”学生把自己代入王戎的角色，联系前文挂满李子的李树，以及后文王戎的语言，就能还原出王戎思考的过程——他善于观察，善于思考，没有“从众”一起去摘果子。学生在代入角色想象的过程中，也潜移默化地受到了影响：不盲从，坚持做自己。又如，《铁杵成针》一课，教师可以引导学生代入李白的角色展开想象（如图2），感悟“铁杵成针、滴水穿石”的道理。三、横向拓展，让学生趣讲故事孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣可以激发学生的内驱力。讲故事不是目的，而是学习文言文的一个重要手段。教师要设置具体的情境，引导学生横向拓展，走出故事本身去讲故事。（一）创设语用情境，趣讲故事《2022年语文课标》强调“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。要想让学生对讲故事感兴趣，必须创设相关语用情境，促使学生增强语言运用能力和思维能力。例如，教完《守株待兔》一课后，教师可以创设教学情境：“如果你是故事中那位农夫的邻居，要给自己的孩子讲这个故事，你会怎么讲？”学生就会自然而然地把自己代入长辈的角色，学着长辈的样子讲故事，分享人生经验。学生将道理融入故事讲出来，其实也得出了自己的认识：人不能只靠好运气，只有通过努力才能获得成功。通过横向拓展讲故事，学生进一步感悟寓言“小故事，大道理”的魅力所在。又如，教完《精卫填海》一课后，教师可以引导学生联系生活讲故事：“什么情况下你想起精卫填海这个故事？你最想把这个故事讲给谁听？你打算怎么讲？”有了具体的运用情境，学生讲起来就更加投入。在讲的过程中，学生进一步感受到，《精卫填海》这个神话故事流传至今，已成为一种精神符号，深埋在中国人的骨子里。如此一来，学生更能体验到讲故事的乐趣，感受到文言文的魅力。（二）链接相关资料，趣讲故事每一个文言故事的背后都蕴含着文化知识、古人的思想和智慧。在教学中，教师可以相机链接与故事有关的背景资料或人物资料，帮助学生深入文本。当学生对故事的理解由简到丰，讲起来往往会投入更多的情感，所讲故事也更具有趣味性。例如，教完《铁杵成针》一课后，教师可以充分利用学生已有的学习基础，让学生自主背一背平日积累的李白的诗句［2］。在这个过程中，教师适时补充李白取得的相关成就，再引导学生回到故事中，进一步体会老媪对李白的影响，续讲故事：“还卒业”的李白，接下来会怎么做，最终才能取得这样巨大的成就？”学生如果要想续讲好这个故事，就要将文言故事与已有的学习基础、生活实际整合起来，从而更深入地领悟故事蕴含的道理。四、纵向延伸，让学生乐讲故事授人以鱼，不如授人以渔。当学生掌握了讲故事的方法后，教师可以引导学生以课内这个“1”为圆点，通过“三位一体”阅读体系，实施“1+X”拓展阅读：即“教读—自读—整本书阅读”，引导学生在大量阅读的过程中熟悉文言文的表达形式。然后，引导学生迁移运用课内所学，讲一讲课外的文言故事，从“要我讲”到“我会讲”再到“我乐讲”，从而获得成就感，形成持续阅读的兴趣。例如，学完三年级下册寓言故事《守株待兔》后，教师可以让学生通过“配音秀”的形式讲一讲寓言故事《狐假虎威》。课后，设置“最寓言”这一阅读驱动任务，引导学生围绕一个“最”字，开启《中国古代寓言故事》整本书阅读活动，讲一讲自己感兴趣的故事，如最好玩的故事、最令人感动的故事、最让人受启发的故事等。到了四年级上学期，学习神话故事《精卫填海》时