教育评价学教案

《教育评价学》教案

第一讲教育评价的历史反思

教育评价起源于中国，发展在美国。反思教育评价产生与发展的历史，可以帮助

我们更好地理解现代教育评价理念。

一、教育评价研究的历史发展

(-)目标分析研究时期(1933——1958)

如前所述，随着教育测验运动的不断发展，人们认识到了教育测验的一些不足，如不

能对人的全部进行测量。并且当时美国爆发了大规模经济危机，青少年市区工作纷纷涌

进中学，而当时的课程设置主要是为了升大学，不适应社会和失业青年的需要。于是以

泰勒为首的教育评价委员会经过八年研究，制定出一套评价目标达成程度的标准和方

法。

他们把评价过程划分为四个步骤：(1)确定教育目标；(2)设计评价情景，主要依据

预先规定的教育目标；(3)选择和编制评价工具，必须使这些工具能够引发出教育目标

所期望的那种行为；(4)分析评价结果。

(-)多方位研究时期(1958——1980)

在苏联1957年第一颗人造卫星升天之后，美国大为震惊。1958年，美国颁布了《国

防教育法》，特别拨出专款来研究评价数学、自然科学、外语等课程的改革效果，于是

教育评价的研究盛行起来。

1、行为目标评价。其代表人物有克拉斯奥尔、哈罗和波帕姆等，主要是对前一时期

泰勒和布卢姆教育评价方法的进一步完善与发展。这一评价方式和方法被称为目标评价

模式。

2、决策评价。这是60年代后期兴起的一种教育评价方法，斯塔弗尔比姆是这一方法

的主要奠基者。他认为：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。"教育评价

不应单纯地以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中心，评价应为决策服务，为

决策收集、组织、分析和报告有用信息，使这些信息通过决策者的决策产生社会效用。

评价是“为决策提供有用信息的过程”。

3、系统分析评价。这是里夫林在60年代提出的，他试图将系统理论的原理运用于评

价领域，主张从系统的机能失调或存在的问题出发，有针对性地提出改革方案，强调用

实验设计的方法去编制改革方案，把数量分析和计算机运用于评价中，运用儿个定量的

输出测量值与方案的差别来评价改革方案。

4、目标游离评价。这是斯里克文在1972年提出的一种评价。他在评价的实践中，日

益感到传统的预订的评价使评价者只注意到与预定目的有关的效应，而忽略了其他方面

的负效应。事实上，有些方案虽以典型的方式实现了预定的目的，但常因产生有害的负

效应而告吹；有些方案虽然在达到预期结果方面成效甚微，但却因取得了重要的没有预

期好的负效应而被采用。因而，评价不能单纯依据预期的目的，而应把目的与负效应结

合起来，以方案的实际效应来进行评价。所以有人称之为无目的评价。

5、应答评价。这是斯塔克1975年提出的一种评价方法。这种方法的主要特点是强调

评价要为一切与评价有关的人员提供有用的信息。他界定为：“如果教育评价更直接地

指向方案的活动而非方案的内容，如果他能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映

方案得失、长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为

应答评价。”应答评价不像其它评价方法那样先确定评价目标或先建立假设，而是首先

确定评价问题，并在问题的基础上制定评价计划。

6、阐释性评价。这是1972年帕洛特和汉密尔顿提出的。它是基于传统的评价方法侧

重于定量分析，不能说明和解释方案实施过程中的复杂现象的性质以及为什么存在这些

问题，从而提出了阐释性评价方法。他们从教育实际出发，注重从整体上把握评价对象,

强调对评价过程中的复杂现象加以解释，说明这些现象与周围事物之间的关系、产生的

原因与它们之间的因果关系。

7、CSE评价。这个名字来源于加利福尼亚大学洛杉矶分校的评价中心。认为评价分

为五个阶段：（1）与一种特定的决策相联系，以确定教育的需要和目的：（2）与教学大

纲的选择相联系，即选择可以用来弥补已发现差距的教学大纲；（3）评价者提供教学大

纲按计划执行情况的信息，任何偏离都必须加以注意；（4）评价者要注明教学大纲各个

部分的相对成功率，帮助人们克服不足之处；（5）确定目标实现程度的信息，帮助决策

者决定是否要对教学大纲加以修正、撤销、保留或推广。

8、费用——效果分析评价。这是列文1981年提出的。他认为，采用和实行某种方案,

必须同时考虑它们所需的费用和产生的效果，以费用少、效果大的方案为最好。费用效

果分析必须满足两个条件：一是存在备择决策；二是每种备择决策既有费用分析，又有

效果评价。

此外，还有艺术鉴定评价、对手评价等，在此就不再一一学习。

（三）成为独立学科时期（1980——）

随着教育评价活动的广泛开展和教育评价研究成果的日益丰富，整理评价研究成果、

统一评价思想、培训评价工作人员以提到历史发展的日程。美国在80年代以来，已在

许多大学开设了评价课程，如斯坦福大学、波士顿学院、洛杉矶加利福尼亚大学等，都

给研究生开设了评价课程。美国还在各地成立了评价研究中心，如洛杉矶加利福尼亚大

学评价研究中心、斯坦福评价联合会、伊利诺斯大学的教学研究和课程评价中心等。

在这一时期，美国出现了一种自称“第四代教育评价”的教育评价理论，它是由印第

安大学教育学院教授枯巴和维德比尔特大学副教授林肯创立的。他们把教育评价划分为

四个发展阶段：第一阶段是“测量”理论的形成和大量运用为标志，时间在1900—1930

年左右，是“测量时代”；第二阶段是以泰勒为首的“八年研究”为标志，以对测量结

果的描述为特征，时间在1930—1940年前后，是“描述时代”；第三阶段是以“判断”

为评价理论的特色，时间在1950—1970年，是“判断时代”；他们把自己的评价理论

构建称之为“第四代教育评价”，1989年出版了名为《第四代教育评价》专著。

目前世界各国对教育评价都很重视，教育评价研究已经发展成为教育三大研究（教育

理论研究、教育发展研究、教育评价研究）之一。

二、教育评价的特点

（-）在评价的目的上，强调促进教育的发展。

（-）在评价的过程上，注重自评方法的应用。

（三）在评价的方法上，重视定性与定量的结合。

（四）在评价的内容上，重视立体评价和全面评价。

（五）在对待评价结果上，重视全面的解释和慎重的处理。

（六）在评价的手段上，强调科技与智能化。

（七）在评价的目标上，实行多元化与整合化。

（八）在评价的取向上，注重个性与差异性。

三、关于教育评价本质的争论及其分析

（一）关于教育评价本质的争论

1、泰勒的评价观

教育评价就其历史发展来说，它的起源与对学生学力检测测验活动的发展有着紧密的

联系。在19世纪下半叶和20世纪最初的30年，教育工作者在对学生学力测验的研究

和教育成就量化、客观化、标准化方面取得了很大成绩。但是由于当时测验都是围绕教

科书，以教科书为中心编制的，测验的内容只是要求学生记诵教材的知识内容，是很片

面的，并不能反映学生的发展和他们的实际需要。在这种情况下，美国俄亥俄州立大学

教育科学研究所教授泰勒受卡内基基金会的资助，于1934年开始历时8年，进行课程

与评价的研究，这就是教育评价史上著名的“八年研究”。在尖锐批评以往的课程和测

验设计的基础上，泰勒提出了一套以教育目标为核心和依据的课程测验编制的原则，试

图以此把社会的要求、学身的需要反映在课程与测验中。为了把这一思想与早期的测量

区别开来，泰勒和他的同事正式提出了“教育评价”的概念。泰勒说：“评价过程实质

上是一个确定课程与教学计划实际上达到教学目标的程度的过程。”

2、克龙巴赫的评价观

自20世纪30年代以来，泰勒的评价理论一直占据着主导地位。虽然泰勒在其描述中

很强调评价应借助信息的反馈，帮助教育者达成预期的目的。但是，由于泰勒的目标的

概念与结果的概念紧密相关，这就使人们更易于把注意力集中到对结果的评价上。因此,

人们更多地把泰勒的评价看成是一种对结果的总结性评价。

客龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用，远比总结性评价重要得多。他强

调：“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方面。”并把评价广义地界定为：“为

作出关于教育方案，收集和使用信息。”

3、斯塔弗尔比姆的评价观

斯塔夫尔比姆的评价观，也是出于对有人把评价仅仅看作“对不法行为所做的严密调

查”而提出的，因此与克龙巴赫的评价观有很大的•致性。他强调：“评价最重要的意

图不是为了证明，而是为了改进。”为此，他在1969年对评价进行了重新界定：“为决

策提供有用信息的过程。”在1978年的一篇未公开发表的论文中他重新界定为：“为

满足决策和教育效能核定的需要，描述、获得和运用有关客体的目的、计划、过程和成

果价值的过程。”到1985年，他进一步提出：“评价是一种核定、获取和提供叙述性和

判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，

以便指导如何决策，满足教学效能核定需要，并增加对研究对象的了解。”

4、美国教育评价标准联合委员会的评价观。受斯塔弗尔比姆评价观的影响，这个由

12个于教育评价有关组织的联合机构，在1981年对评价作了一个简要的界定：“评价是

对某些现象的价值，如优缺点的系统调查。”

（-）教育评价本质争论的主要问题

教育评价概念发展的历史表明，人们对评价的理解，始终同对教育评价的基本目的和

功能的理解联系在一起的。因为，从克龙巴赫开始，教育评价学界就试图突破把评价仅

仅看作总结性评价的狭隘观点，强调了形成性评价在教育评价中的作用。

然而在这一争论中，涉及到一个重要问题：平价是否属于一种价值判断的过程。由于

总结性评价更多地和对教育结果的判断联系在一起，因此，在反对把评价仅当作总结性

评价的时候，克龙巴赫气质鲜明地拒绝把评价仅看作一种判断过程。因为：

1、“一个表明判断性的定义，也许会引起潜在评价者的许多忧虑和评价对手们的抵

制。”相反，如“为决策提供信息”也许会更顺利地被评价者和使用者采用。

2、一个判断性的评价要确定判断的依据。在西方有的教育流派认为，教育乃是个人

自我实现的过程，个人就是自己生活的创造者，因此，用一个统一的价值标准去限制个

人的发展，去评价教育的结果，从根本上来说是不可接受的。并且判断的标准也是难以

达到科学化。

四、教育评价的概念

（-）什么是教育评价

教育评价是美国的教育家泰勒在1929年首次提出的。但由于人们看问题的角度、方

法不同，更由于教育评价在理论和实践上都处于探索和研究阶段，对教育评价至今还没

有形成一个确切的、严谨的、被一致接受的科学定义。但认为至少包括以下三个方面的

特点：一是教育评价是一个活动过程；二是教育评价是有目的有计划的活动过程；三是

教育评价活动中的评价者与被评者是统一的；四是教育评价注重对资料的解释，不仅仅

是资料的收集；五是教育评价是一种反馈一矫正系统；六是教育评价要涉及到对教育价

值的判断，不仅仅是对教育情景或现象的描述。

定义：教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育

活现实的或潜在的价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。

(-)与教育评价密切相关的几个概念

1、教育评价于教育测量

测量在一般字典上被定义为“对….赋予一个数值”。教育测量就是用某些规则或程序

给被测个体的某些属性分配数值，从而使这些数值代表着些属性的量。教育上所关心的

很多智力项目或其他变量，必须用间接的方式测量。

测量很少是为了自身的目的而进行，它可以包含在一项评定或评价之中，更多地被看

成是一种基本的研究手段。正因为如此重要，产生了心理测量学、教育测量学。

(1)教育测量不同于教育评价

测量是查明事实真相，而评价是对事实进行价值判断。在教育上，要了解学生的学习

情况，用量表实施并以分数表示，这是测量。通过对测量结果的分析、指出问题，促进

学生的发展是评价。

(2)教育测量是教育评价的基础

因为教育测量常常作为教育评价的第一步出现，教育评价常常是根据教育测量的结果

进行的，教育评价是教育测量的深化。

2、教育评价与教育评定

评定一词一直是用于对人，它包括分等、考试、证明合格等。我们可以评定学生学习

某门课程的成绩，可以对某人的职务履行情况进行评定。在美国就有一个庞大的监测机

构——全国教育进步评定协会。

(1)教育评定不同于教育评价

教育评定和教育测量一样，其目的在于说明真相，它是对人或人的群体某些属性较为

系统、全面地描述，因此它只是在说明真实情况，而不进行价值判断，不对被评对象提

出建议和咨询，只是得到确切的资料和结果。

(2)教育评定是教育评价的基础

与教育测量一样，教育评定是教育评价的基础。没有教育评定所提供的关于对人或对

人的群体的详细确实的资料•，教育评价无从谈起。同时，教育评价可以将教育评定导向

深入，使教育发挥对人的发展的积极作用。

(3)教育评定是多数教育工作者的日常工作，而教育评价更多是从事研究和开发人

员的活动。

3、教育评价与教育评估

（1）教育评价与教育评估从根本上讲是共同的。即都是对教育的社会价值作出判断,

弄清教育现象或事实的价值高低、优劣。

（2）教育评估更多地注意了判断对象的复杂性。评价可以说是“绝对必然就是如此”,

而评估“估计是如此”。因为有些教育现象或事实适宜作严格的、精确的定性分析，有

的适宜作定性与定

五、教育评价的种类

（-）按评价的范围划分

1、宏观评价

2、中观评价

3、微观评价

（-）按评价的基准划分

1、相对评价

2^绝对评价

3、个体内差异评价

（三）按评价的层次划分

1、分析评价

2、综合评价

（四）按评价的主体划分

1、自我评价

2、他人评价

（五）按评价的功能划分

1、诊断性评价

2、形成性评价

3、总结性评价

（六）按评价中是否采用数量化方法划分

1、数量化评价

2、非数量化评价

量结合、客观判断与主观描述并重的分析与判断。

六、教育评价的作用

1、有助于保证教育目标的实现。

2、有助于保证教育改革的顺利进行，提高教育质量。

3、有助于使教育中诸要素组成部分处于令人满意的协调活动状态。

4、有助于选择适宜的教育模式或方案。

5、有助于促进教育管理的科学化。

第二讲现代教育评价的基本理论

一、价值的本质

(一)价值与事实

1、价值与事实的区别

事实分为客观事实与科学事实。

就客观事实而言，它同价值区别明显，事实作为客观存在的事物、事件或过程，是一

种既定的事实，具有一种确定性，可以与人无关而存在。而价值虽也是一种客观存在，

但却因人而异，作为人的活动的产物，同人的需要有密切的关系。

就科学事实而言，它同价值区别也很明显。科学事实告诉我们客观实在是什么，它的

属性和特征如何；价值则告诉我们客观事实在对于人来说怎么样，它好到什么程度和坏

到什么程度等。对于人类活动来说，事实和价值都是必须的。事实告诉我们客观实在的

属性和特征，告诉我们在实际上应怎样行动，以及用什么技术、按什么方式行动；价值

则告诉我们该不该行动，行动的规模应多大。所以，人类的•切活动都包含着两种成分,

即事实成分和价值成分，都是事实判断和价值判断的结合。

2、价值与事实的联系

(1)事实中蕴藏着形成价值的可能性

每一事实都具有其特定的属性和功能，它们已经潜在地包含着对人有益或者有害的方

面。正是从这个意义上说，事实之中已经蕴藏着形成价值的可能性。这时的事实之所以

还被称为事实，是因为他还不具备显现其价值的条件，还没有现实地表现出对人的价值。

(2)事实负载着价值

客观事物可以在人之先、在人之外而独立存在，与人或价值没有直接联系。但当人们

把客观事物称作事实时，它就不是纯粹的自在之物，而是与人密切相关。一般来说，事

实一旦被人的科学探索活动所确认，就已经打上了人的印记，渗透了理论，预设了价值,

受到了理论和价值的污染。

(3)人的需要是实现从事实到价值转换的关键

要想真正把握事实和价值的联系，我们还必须明确，价值所依赖的事实不应该仅仅局

限在关于客观事物、事件和过程的事实，从事实到价值，这中间还需要有关于人和人的

需要的事实。

(二)价值与主体、客体的关系

价值是由客体满足主体需要的程度决定的，价值不能离开主客体而存在，它是主客体

之间的一种关系。

1、价值与主体

主体：从事现实社会活动并以某种方式掌握世界的人。主体是人，而人未必是主体。

(1)物的价值与主体

物的价值不能离开主体人而存在，只有了主体人，只有同人的需要相联系，，物才具

有价值，才能区分为美丑、好坏和益害。

(2)人的价值与主体

与物的价值不能主体人而存在一样，人的价值也不能离开主体人而存在。人是互为主

客体的，每个人的价值都不是个人的简单行为，而是个人在同他人、集体或社会关系中

表现出来的为他人、集体或社会尽了什么责任，做了什么贡献。

2、价值与客体

客体：是主体社会活动所指向的客观对象，它包括自然、社会以及人本身。客体不等

于客观存在物。

如同我们无法离开主体去谈论价值一样，我们也无法离开客体去谈价值。。价值作为

主客体之间的一种关系，他自然离不开客体。客体的属性和功能决定着客体能否对主体

有用以及用处的大小。

需要明确的两个问题：

(1)价值并非是个人的主观因素。

(2)价值并不等同于客体。

(三)价值与意义

1、价值是意义

“意义”在《汉语大词典》的含义为：一是指语言文字或其他信号所表示的内容；二

是指价值、作用。作为第二种含义，它在我们日常生活中被广泛应用。

2、意义未必是价值

(1)价值不具有意义作为第一种含义。

(2)价值不具有意义作为事物与事物之间关系的含义。

二、价值与评价

人类社会的实践活动就是为了创造价值，满足自身或他人的需要。但价值并不是预期

的，人的某一现实的社会实践活动所创造的价值状况如何，这需要人们对其过程及结果

进行认识和判断，也就是进行评价。评价或者说评判价值，是创造价值的深化，也是实

现价值的前提。

(-)评价揭示价值

所谓平价，就是人对客体对于主体的意义的一种观念性的把握，是主体对客体有无价

值以及价值大小所做的判断。在现实生活中，我们只有通过评价，才能揭示把握课题的

价值，使客体的价值由潜在的形式转化为现实的形式呈现在人的面前。评价是揭示价值

的重要手段。

1、评价是人类活动的一大特征

人们总是对于自己周围和自己发生的各种各样关系的事物，无不随时随地在进行着评

价。

2、评价是人类活动的前提条件

对于人的社会实践活动来说，一定的评价是必要的前提条件，正是通过评价，主体进

行比较和选择，由此决定做什么和怎样做。

3、评价是贯穿人类活动始终的必要因素

社会的发展，人类的进步，需要人积极地创造价值，进行实践活动，而劳动者积极性

的高低，评价会起到很重要的作用。

（-）价值决定评价

（1）价值决定评价，主要是因为评价必须以价值为基础。

（2）价值决定评价，还以为有什么样的价值现象，就有什么样的评价方式。

三、教育评价的基本原则

（一）教育评价原则是评价规律的反映

规律是客观的，是不以人的主观意志为转移的，人们在具体的实践活动中，必须认识

规律，遵循规律。人们在认识规律的过程中，依据自身对规律的理解和把握要确定一些

行动的准则，这些依据对规律的认识而确定的就是原则。因此，教育评价原则既有其自

身的客观性，又是基于人们的主观认识形成的，人的立场、观点和对教育评价的认识水

平都对它有一定影响。因此，原则是言论与行动所依据的法则或标准，它既是客观规律

的反映，又是人们主观上的约定，因而原则是主观和客观统•的产物。教育评价原则就

是人们对教育评价客观规律的认识，或者说是教育评价的客观规律在人们头脑中的反

映，对教育评价工作提出的基本要求。

总之，教育评价规律决定了教育评价的原则，教育评价的原则反映了教育评价的规律,

而直接指导教育评价活动的，是反映教育评价规律的教育评价原则。

（-）教育评价的基本原则

1、方向性原则

教育评价，从某方面说是对教育目标实现程度作出价值判断。目标具有规定方向性，

指导实践工作的作用，可是教育工作有目的、有计划地开展。

要贯彻教育评价的方向性原则，一是要依据国家的相关政策法规，坚持“全体发展、

全面发展”的思想；二是在教育的具体工作和实践活动中，应保持与总方向的•致性；

三是对学生个体的评价应是全面性的。

2、可行性原则

教育评价是对教育现象进行实际的测量和评定，并根据测量和评定的结果作出价值判

断，它有着非常强的实践性和操作性。因此必须保证教育评价切实可行。

1）评价指标体系要简便易测。

2）评价指标要有一致性和普遍性。

3）不能过分要求精确的评价结果。

4）评价方法必须力求简易。

3、可比性原则

可比性原则是指在一个一定的范围内进行教育评价时，要有统一的评价标准，是本范

围内的教育工作都能根据这个标准进行评价，并能进行纵向和横向比较。通过横向比较,

可以看到学生个体各个方面发展指标，有助于评出先进，找出差距；进行纵向比较，可

以看到学生个体发展的历程和教育质量提高的过程，从而进一步促进工作质量的提高。

需要注意的是,横向比较一般应在客观条件相似的同档次中进行,在进行纵向比较时,

应注意评价的起点，看基础，看发展，看提高的幅度，而不能只看与最高水平的距离。

要贯彻可比性原则，必须对教育工作的各个方面提出具体的、明确的和可以检查的标

准，要使指标体系中的指标尽量量化。

4、全面性原则

全面性原则是指评价的项目要全面，收集的信息要全面，不能片面强调评价指标中的

某一项目，不能偏听偏信。全面性原则是由我国的教育目的决定的。

要贯彻全面性原则，首先要抓住评价标准的全面性，全面、充分地反映教育目标；其

次是在评价中要全面、充分地收集有关信息，不能偏听偏信；最后要运用多种评价工具。

5、目的性原则

目的原则是指在进行教育评价时，必须要有明确的目的，不能为评价而评价。只有首

先决定了评价目的，才能决定采用什么样的评价标准和评价的具体方法。目的性原则是

由教育评价本身的性质所决定。

贯彻目的性原则，一是要目的明确，二是要制定出具体的目的，三是要让教育中的各

个个体掌握评价的具体目的。

6、客观性和主观能动性相结合的原则

客观性原则是指我们在进行教育评价时，必须采取客观、实事求是的态度，不能主观

臆断和参杂个人偏见。因为评价是否客观，关系到［评价结果是否正确，关系到评价目

的的实现。要贯彻客观性原则，评价者首先要做到客观公正，实事求是，在收集、整理

和分析资料过程中，在进行价值判断时，必须以事实为基础；其次要全面收集资料，不

能只听个人的意见。

在遵循客观性原则的同时，也要注意发挥评价者的主观能动性。教育评价实际上是一

个透过现象看本质，由表及里、由此及彼、去伪存真的过程，必须对资料进行一系列的

分析:综合、概括、抽象。因此，只有发挥评价者的主观能动性才能获得比较客观的结

果。

7、定量评价与定性评价相结合的原则

所谓定量评价，就是对教育过程和结果从量的方面进行分析评价。这种分析侧重于量

的方面，通过数量化的说明对所评价的对象作出解释。所谓定性评价，它侧重于质的方

面，通过对评价现象进行质的、深层次的分析作出评价。

由于教育是一种复杂的社会现象，有些是可以用数量来表示的，对这些现象用定量的

方法进行评价清晰可见，简明易懂；但有些现象不易用数量来表示，必须用定性方法来

评价。因此，在教育评价中定量分析与定性分析必须结合起来，互相补充，相辅相承。

8、静态评价和动态评价相结合的原则

静态评价是指对被评价对■象已经达到的水平或已经具备的条件进行评价。这种评价在

评价时不考察评价对象过去的发展情况和今后的发展趋势，只是考察评价对象在特定的

时间和空间中的现实状态，它有助于进行横向比较，便于看清评价对象是否达到了某种

标准。动态评价是指对评价对象发展状态的评价，它在评价时注意评价对象的发展潜力

和发展趋势，重在纵向比较，便于看清评价对象的变化过程，从而发现其发展规律。

静态评价与动态评价各有所长、各有所短，在进行教育评价时，必须把二者结合起来,

既要考察评价对象的现实情况以便横向比较，又要考虑评价对象的发展情况以便纵向比

较。

9、单项评价与综合评价相结合的原则

单项评价是指对评价对象某个方面进行评价，综合评价是指对评价对象进行完整的、

系统的评价。单项评价必须考虑各个项目与整体的协调性，综合评价则必须以单项评价

的各项目评价为基础。

教育工作是由许多子系统构成，它涉及许多相对独立的方面或组成部分，因此在评价

时必须对各个方面进行评价。同时，教育活动又是一个及其复杂的活动，虽然它所涉及

的各个方面是相对独立的，但各个方面又是紧密联系在一起的一个整体，只有把这些方

面协调起来进行评价才能改进我们的工作。

因此，在教育评价中我们应把单项评价与综合评价结合起来，使单项评价成为综合评

价的基础，使综合评价成为单项评价的发展。

10、评价与指导相结合的原则

教育评价不仅仅是评定等级、鉴别优劣，还在于改进和提高，这就要依靠指导和正确

的导向。指导是评价的继续和发展，它把评价结果上升到-定的理论高度加以认识，并

根据评价对象所具有的主客观条件，从实际出发，帮助评价对象掌握自身在今后一个时

期内发展的方向，扬长避短，争取更大进步。

第三讲教育评价的主要方法

教育评价方法是人们为了认识教育活动规律，以教育活动的某一要素或者全部活动为

对象进行价值判断所采取的活动方式、程序和手段的总称。

评价方法是为评价目的服务的，要结合评价实践努力创新。

一、教育评价信息收集方法

（一）对观察法的评说

1、优点

1）信息资料真实可靠；2）信息失真度较小；3）信息内涵丰富；4）操作灵活简便。

2、不足：

1）与观察者个体素质关系极大；2）收集信息效率不高；3）易受时空限制；4）资

料不便于进一步处理。

3、观察策略

1）要有明确的观察目的；2）要突出观察的重点；3）要作好观察的充分准备。

（二）对访谈法的评说

1、优点

1）评价双方容易沟通；2）获得的信息全面深入；3）对访谈对象的要求不高；4）

有利于完善评价方案。

2、不足：

1）对访谈者素质要求较高；2）双方容易互相干扰；3）对威胁性问题不太实用；4）

资料分析比较困难；5）花费成本较高。

3、访谈策略

1）要有访谈预案；2）要注意访谈技巧。

（三）对问卷法的评说

1、优点

1）匿名性好；2）适应性强；3）规范性好；4）效率较高。

2、不足：

1）评价双方沟通困难；2）收集信息的质量依赖问卷的质量；3）获得的信息比较单

一；4）对答卷人的文化程度有一定要求。

3、问卷法实施策略

1）要精心设计问卷；2）要控制问卷数量；3）要提高问卷的回收率。

（四）对测验法的评说

1、优点

1）规范性好；2）客观性强；3）便于进一步处理和定量分析；4）便于组织实施。

2、不足：

1）题目不可能太多；2）不易测量态度情感；3）导向不好（应试教育）。

3、测验法实施策略

1）对传统考试进行改革（考试内容、考试方法、考试结果解释）；

2）编制高质量的试题和量表（信度、效度、难度、区分度）。

（五）对文献法的评说

1、优点

1）不受时间空间限制；2）操作简便易行；3）节省时间经费。

2、不足：

1）信息的非原始性；2）提供信息的选择性；3）抽样的主观性。

3、文献法实施策略

1）制定周密的收集计划；2）建立文献提供责任制；3）多角度核实文献的可靠性。

二、教育评价资料分析方法

（一）定性分析方法

1、哲学分析方法

就是用马克思主义哲学的基本原理来分析评价信息，透过现象认识事物的本质，

揭示教育发展的必然规律。

2、系统分析方法

就是应用系统科学的原理来分析处理评价信息。包括控制论、信息论、系统论、

超循环理论等。

三大原理：反馈原理、有序原理、整体原理

3、逻辑分析方法

就是利用逻辑学的基本原理和方法来分析处理评价信息的一种方法。

主要有：归纳法、演绎法、分解法、综合法等。

（二）定量分析方法

1、综合指标法

1）相对指标分析法

倍数——把对比的基数抽象化为1计算出来的相对数

成数——把对比的基数抽象化为10计算出来的相对数

百分数——把对比的基数抽象化为I00计算出来的相对数

千分数——把对比的基数抽象化为1000计算出来的相对数

2、平均指标分析法

1）简单算术评价数

2）加权算术平均数

3、变异指标分析法

1）极差

口=最大值一最小值

2）标准差

离差=观测值一平均值

方差=（观测值一平均值）的平方之和除以数据的个数

标准差=方差的算术平方根

3）标准分数及其应用

（1）不同时间数据的纵向分析

（2）不同群体数据的横向分析

（3）总数据的分析

三、教育价值判断方法

1、相对评价法

1）相对评价的意义

选择评价对象集合中一个或者几个对象的水平为参照标准的评价方法。

特点：评价的标准来自受评群体的内部。

2）相对评价的步骤

（1）收集评价资料

（2）确定评价标准：平均值、最大值、最小值

（3）进行指标转换：排序法、百分等级、标准分数

（4）进行价值判断

2、绝对评价法

1)绝对评价的意义

选择评价对象集合之外的水平作为参照标准的评价方法。

特点：评价的标准来自受评群体的外部。

2)相对评价的步骤

(1)编制评价标准

(2)编拟测试量表

(3)统计测试结果

(4)进行绝对评价

3、个体内差异评价法

1)个体内差异评价的意义

个体内差异评价就是评价对象自己与自己进行比较的评价方法。

特点：评价的标准来自学生自身。

2)个体内差异评价的步骤

(1)收集个体评价资料

(2)统一评价标准。把不同时期、不同学科的学习成绩转化为导出分数

(3)绘制比较直观图

(4)进行综合评价

四、教育评价方案的编制

(-)评价方案概述

1、涵义

评价方案：是评价活动的先行组织者，它是依据一定的评价目的，根据教育活动和评

价活动的一般规律，对评价的内容、范围、方法、手段和程序等方面加以规范的基本文

件。

2、特点

目的性、规范性、可操作性

3、内容

评价目的、评价准则、各准则相应权重、量表和标准、各类表格

(-)评价方案设计的基本步骤

1、分解目标——形成指标体系

(1)教育评价目标与指标体系的涵义

何谓目标？按马克思主义的观点来看，目标是在活动之前观念地存在于人们头脑之中

的活动结果。这是人与动物的本质区别。

教育目标就是在教育活动之前，预先设想和确定的关于教育活动最终期望达成的结

果。

由于教育活动是一种有目的的活动，不仅整个系统和子系统由具体目标，各具体的教

育活动也有其目标。因此，任何一项教育活动的目标都可分解成该项教育活动的目标体

系。分解后的目标体系中处于最底层，具有可操作化的目标由于具有指标性质，故被称

作指标。指标就是目标一个方面的规定，它是具体的、可测量化的、行为化和操作化的

目标，是评价的因素。

简而言之，目标是指标的基础，它决定指标，是概括化的指标；指标是目标的具体化,

某一指标反映目标的某一方面，整个指标体系反映整体目标。

(3)建立教育指标体系的意义

①是进行教育评价的前提和依据；

②是对教育进行客观评价的基础；

③可以帮助人们从局部到整体的评价；

④可以起到明显的导向作用；

⑤可以使人们的价值认识趋向取得一致。

(4)建立教育评价指标体系的原则

①与目标一致性原则；

②方向性原则；

③可测性原则；

④可行性原则；

⑤可比性原则；

⑥独立性原则；

⑦完备性原则。

(5)建立教育评价指标体系的途径和方法

①准备工作：调查研究、收集资料

②分解目标；

③明确指标项的内涵与外延

④提高指标的可行程度。

2、界定标准——形成标准体系

这是建立教育评价方案的又一项重要工作，因为评价指标体系的实现与否，实现程度

如何，必须有一个判断的标准。

(1)涵义

标准是教育评价学的一个重要概念，通常有两种认识：一是指事物质变的临界点，如

人们把60分定位及格的标准；二是指标准物即测量的量表、尺度。

教育评价标准是对评价对象的各项指标达到要求的程度在数量方面和质量方面进行

价值判断的准则和尺度。如果我们认为确定评价指标体系作的是分解目标的话，那么形

成评价的标准体系做的则是使用什么样的尺度来衡量每一具体指标达到要求情况的工

作。

要素：

强度和频率：强度指达到指标要求的程度或各种规范化行为的优劣程度，人们常称之

为定性标准，如教师的教学效果、学生的综合素质等。频率又称次数，指达到指标要求

的数量或各种规范化行为的相对次数，人们常称之为定量标准，如身高、达标率等

标号：是不同强度和频率的标记符号，通常用字母、汉字或数字等表示，没有独立的

意义，只有赋予意义后才有意义，是评价标准的辅助成分。

标度：是评价工作中衡量被评对象的单位标准，如量化尺度或非量化尺度，是评价标

准的基础部分。

(2)教育评价标准的构成

①效能标准

效果标准:从工作效果的角度确定的评价标准，如教师的工作情况以学生的达标情况。

这种标准可以使人们关心、重视教育工作结果，但由于教育的综合性、迟缓性而不能单

纯使用效果标准，否则会导致只重结果不重过程。

效率标准：根据投入与产出的比例确定的评价标准，如一定时间内完成多少任务以及

用一定的人力、物力对社会的贡献。但由于教育效果的迟缓性、长期性，教育不同于纯

粹的经济活动，故不能作为根本标准。

②职责标准

从评价对象应承担的责任和完成任务情况的角度。

③素质标准

指从承担或完成各项任务应具备的条件的角度确定的评价标准。

（3）教育评价标准的分类

①根据评价手段划分

定量标准

定性标准

②根据评价标准的属性划分

绝对标准

相对标准

③根据评价标准的形态划分

分段式标准

评语式标准

图表式标准

对比式标准

隶属标准

（4）教育评价标准中的量标及种类

量标：用来标示事物特性的数字，是根据事物设定的法则，使一组数字或数能够用来

达到描述事物所具有的特性的程度。

在我们的生活中，我们常用数字来表示数量的多少，但数量的多少不是事物的唯一特

性，还有类别、等级属性等。

性质：区分性、等级性、等距性、可加性

种类：类别量标、等级量标、等距量标、比率量标、模糊量标

量标的选择：由于教育评价对象的模糊性、综合性和不确定性等特点，以上几种量标

都有所运用，特别是等级量标、等距量标和隶属量标。

（5）教育评价标准和标准体系的编制

①基本要求：先进性和方向性、科学性、可行性、统一性

②主要方法：

③基本步骤：首先草拟评价标准；其次论证草拟的评价标准；再次是征询群众的意见;

最后是试评并修订。

3、加权求和形成计量体系

教育评价是对评价对象进行客观、公正的价值判断，而要做到这一点，还必须确定各

评价项目的权重。权重是个评价项目重要性程度的数值表示，是指标体系中各指标在完

成、实现整体目标中的贡献程度。只有确定了各指标的权重（数）之后，才能合理地进

行分析和判断。加权，就是指根据各级、各项指标在整个指标体系中的地位和重要性，

给有关指标分派代表其地位和重要性程度的不同的数值（权重值）

常用表示方法：

（1）权数的形态

①小数：教育评价的整个指标体系是一个整体，指标体系中的每项指标都是这个整体

的组成部分。如果把整体看作1,各项指标在整个指标体系中所占的比例显然是小于1。

②百分数：它是小数的一种变化，实质一样。

条件：一是0<Wi<100%；二是EWi=W1+W2+•••Wn=100%

③整数：整数是小数或百分数的整倍数。

条件：一是0<Wi<S（整个指标体系的满分整数值多用100）,二是£

Wi=Wl+W2+•••Wn=S

（2）加权的种类

①单项加权：对评价项目各个指标进行加权。这种加权先将权重值分派到一级指标，

然后再随一级指标分解而将权重值逐级分解，直到最后一级。

②总体加权：对评价得到的总分进行加权。一般讲，这种加权是为了保证评价有较高

的信度、效度等而进行，主要对参加评价的各类人士的评价进行加权。

（3）加权的意义

①影响评价结果。

②指引人们重视“重要”的指标。

（4）加权的方法

①专家意见平均法

让若干长期从事教育工作、懂得教育科学、掌握教育规律、具有丰富的实践经验，又

掌握了教育评价基本方法的专家，先分别给教育评价标准体系中的各个指标分配权重，

然后求出每个标准所得权数的平均数，以这一平均数作为该指标的真正权数，这就是专

家意见平均法。

特点：简便易行，能够充分交流意见。一般基层单位组织的评价，大部分采用这种方

法来确定权数，评价效果也比较满意。

不足：主观随意性大，容易受专家的素质、水平等因素的影响。

②特尔斐法

特尔斐法是美国兰德公司赫尔默于1964年发明，并首先使用。特尔斐是古希腊传说

中的神谕之城，城中有座阿波罗殿，可以预卜未来，因而借用其名。

它是以分发问题表的形式向有关专家咨询，这些专家以“背靠背”的形式接受咨询，

尽可能地减少权威、资历、口才、人数优势对被咨询者回答问题的影响。第一批咨询表

收回后经统计处理，立即将总体应答情况如平均数、各权数区域的频数等，反馈给专家;

然后个专家考虑这一情况，自由地决定自己是修改还是继续坚持自己的观点。这一点是

特尔斐法的最大特点。其整个咨询过程的应答情况是一种逐步收敛的趋势，专家的意见

趋于一致。

特点：一是参加意见咨询的人士对所咨询问题的回答具有权威性。二是参加意见咨询

的人士对咨询问题的回答具有独立性。三是参加意见咨询的人士能够逐步取得价值认识

和判断的•致。四是意见征询是一个有组织、有控制的过程。

步骤：一是设计意见征询表。二是选择专家并请他们填写问卷表格。三是整理和反馈

专家意见。四是不断整理和反馈专家意见。

注意：一是要求参加咨询的人应是长期从事教育工作，懂得教育科学规律，具有丰富

的教育实践经验专家。二是它是一种有组织、有控制的咨询过程。三是为了防止某些专

家只是简单地向中数靠拢，在反馈信息时应注意给于选择反馈信息。四是几次咨询后，

如仍有偏离多数意见太远的意见，则应作为偏憎或偏爱值，予以舍弃。

③层次分析法

层次分析法，实质上是一种多目标、多标准的系统分析方法。美国学者斯塔最早将它

引入教育评价领域，以解决权数的确定问题。它主要是通过对指标进行两两比较，在一

系列可供选择的对象中，找出它们的优先顺序，从而确定权重的方法。其数学基础是矩

阵理论。

使用方法：首先编制表格，以确定各项指标比较的顺序；其次是对表格中的两两指标

进行比较；三是计分、统计并整理各指标的权重数。

特点：层次分析法是对人们的主观判断作客观描述的一种有效方法，它把专家的经验

认识与理性的分析结合起来，从而提高了权数分配的科学性。具体而言，,是从评价系

统整体的最佳效益出发，对指标间的相对重要程度进行比较，提高了权数集的有效性；

二是通过对指标进行两两对偶比较，降低了人们在各个指标重要程度进行比较排序过程

中的思维承受能力，提高了判断赋值的准确性；三是在同一层次上对指标进行重要行比

较，增强了判断赋值的可比性。

三、教育评价方案的实际编制

(-)指标体系的实际编制

(-)标准体系的实际编制

(三)计量体系的实际编制

(四)汇总

第四讲教育评价的实施步骤与心理调控

一、教育评价的实施步骤

教育评价是一项技术性很强的系统工程，科学地、严格地按照一定程序实施评价，才

能保证评价质量和结果的可靠性与有效性。但对其程序的划分，目前尚有不同的认识。

有人认为教育评价可以划分为四个阶段：信息输入、信息处理、原因分析、确认报告传

递决定；也有人认为应划分为五个阶段：确定目标、收集核实及处理资料、分析资料形

成判断、作出决策；也有人认为应划分为计划、过程、结果三个阶段。

总之，对教育评价程序的划分，主要应依据评价活动中各阶段的中心任务和工作性质。

我们划分为三个阶段：

(-)准备阶段

1、建立组织机构

建立组织机构是指成立有关的评价组织，如评价委员会或评价领导小组。这是组织评

价的权力机构，主要任务是：聘请有关专家组成专家组，确定评价方案，解决评价过程

中遇到的各种实际问题，以及公布评价结论等。为了切实完成以上任务，其成员应懂得

教育科学理论，掌握教育规律以及评价的方法、技术，具有丰富的教育经验，在作风上、

工作态度等方面都应虚心、实事求是。

2、宣传动员

评价组织者要进行广泛深入的宣传教育工作，统一评价者和被评者的思想认识，明确

评价的目的和作用，这对实施评价具有重要意义。

首先，要使有关评价的全体人员充分了解教育评价的意义，激发他们内在的积极性。

其次，要使有关的评价人员掌握评价的方法和步骤，理解各自的工作在实施评价中的作

用，并能按科学的评价程序参加评价活动。最后，要使全体人员切实了解这次评价活动

的具体进程，便于得到他们的配合和协助，使教育评价活动能顺利地进行，实现教育评

价目的。

宣传方式可根据全体参与人员的实际情况，召开有关评价动员会、讨论会，有条件的

地方，还可以利用广播、电视或请专家作专题报告。

(二)实施阶段

1、进行试评

试评也被称为“预备性评价”，它通常是被评者的自我评价。所以要重视自我评价，

一是因为自我评价的过程式为正式评价提供充分信息的过程，二是自我评价的过程式被

评人自我诊断的过程，三是自评的过程也是被评单位自我整改的过程。

2、正式开展评价

评价是实施评价阶段中的一个重要步骤，作为这步工作的关键，就在于被评者的密切

配合，要求被评者不仅做到实事求是地全面地提供各种材料，而且还要为评价者提供有

利的工作条件。其中最重要的工作就在于资料的收集。收集评价信息是进行教育评价的

基础性工作，因为评价信息是进行评价的客观依据，是作出科学结论的必要条件，对评

价有关信息占有越多，越能使评价搞得准确合理。

收集资料注意几点：一是信息的全面性，即评价信息要全面反映教育评价对象的全貌

和全过程，不能有一方面或某一环节的疏漏。二是信息的准确性，因为教育活动内容复

杂，可收集的评价信息很多，如果信息不可靠，就会导致结论的错误和纠正措施的偏差。

三是信息的有效性，即指一个测量反映被测事物的程度。

评价资料的收集：

3、整理信息

主要指将收集到的全部教育评价信息，反复加以核实，对评价信息的全面性、准确性、

适应性以及收集评价信息的方法的可靠性，认真进行检查、分析、整理，以便于评价所

用。

(1)归类

由于在教育评价中获得的原始数据在未经整理之前都是不系统的，这就需要评价组织

将取得的全部评价信息资料，在规定的时间内汇集归拢，初步理出类别。

(2)审核

在对数据进行统计分析之前，必须对数据进行核查，去伪存真，去粗取精。对欠缺的

信息，要及时补充收集，对次要的、代表性差的信息要舍弃。

(3)评价资料的统计分析

描述统计

推断统计

（4）建档

就是将审查后的评价信息，根据评价指标体系，分门别类地制定一定的表格形式或卡

片形式，并进行编号建档，为评价做好准备。

4、判断评价对象所达到的程度

这是教育评价实施的核心阶段，前面的信息收集和整理，都是为这一工作服务的。评

价者要以教育评价指标和标准为客观尺度，根据整理后的评价信息，判断评价对象达到

指标的程度，并进行量化处理。在正式判定时，先做一些试判，待评价人员掌握了评价

指标、评价标准和判定的原则和方法后再最终判定。

5、作出综合评价

这是将分项评定的结果，运用教育学、统计学、模糊数学等有关理论和方法，把它们

汇总成评价对象的整体综合评价。这是教育评价实施阶段的最后一项工作。这项工作要

求评价者根据汇总的评价结果，对评价对象作出准确、客观、定量或定性的评价结论，

形成评价意见。

（三）评价结果的分析处理阶段

1、评价结果的检验

教育评价是对教育质量的价值判断，这个价值判断是否准确可靠，不仅反映教育教育

评价工作的质量，而且对评价对象有直接的利害关系。因此教育评价结果必须经过验证。

教育评价结果的检验，主要是两个方面：一是要检查评价程序的每个步骤，看是否正

确、全面地贯彻了教育评价的基本原则，是否真正把握了教育评价指标和标准，从而确

认教育评价结果的正确性；另一方面，要运用教育统计学的检验方法，对评价结果的统

计量进行检验。

2、评价结果的分析判断

评价结果的分析诊断，就是根据评价的目的，对评价的结果和评价的信息资料进行分

析诊断，帮助被评对象找出存在的问题以及问题的症结所在，为被评对象总结教育工作

的经验教训提供资料。

分析诊断的方法：

1）运用静态与动态相结合的方法。这种方法就是以静态分析诊断的背景（如评价对

象现有条件，已取得的成绩等）来作动态分析诊断，看评价对象的变化和发展趋势。

（1）趋势直推法。就是对评价对象自身的发展进行分析推断，也就是以它过去和现

在的情况为依据，推测它未来的情况。

（2）趋势横推法。就是拿评价对象与同类者相对照进行分析推断，来确定评价对象

在同类中的位置。

2）因果分析法。就是要分析影响达标程度的原因及其结果，要在影响达标的诸因素

中，分析出促进或干扰的因素以及带来的后果。

3）效果与过程统一法。就是在分析教育评价结果时，既要看评价对象的工作成绩，

又要看这些成绩的取得过程。

3）评价结果的信息反馈

为发挥教育评价的作用，评价结果的信息应向有关方面反馈。一是要向有关领导部门

汇报评价结果，为他们进行决策提供依据；二是在一定范围内的同行中公布评价结果，

使同行相互借鉴；三是向评价对象或被评单位反馈，必要时要对有些结论作出慎重的解

释，并向被评者提出今后改进工作的意见。

3、评价工作的总结

（1）总结评价工作的经验教训，探寻评价活动的规律，提高教育评价工作效益，使

教育评价走上科学化轨道。

（2）开好评价工作总结会，总结评价工作，表彰、奖励教育评价开展好的先进单位

和个人，推广优秀的被评者的先进经验，促进教育改革，以高教育质量。

（3）建立教育评价资料档案

将教育评价过程中的各项文件、计划、方案、数据和总结等，立卷建挡，并建立教育

评价档案管理制度，由专人妥善保管，以备查阅和研究之用。

二、教育评价心理调控

在教育评价中，要充分发挥评价程序在评价中的作用，就必须加强评价程序中的调控。

因为，在评价的实施中，可能有很多因素直接或间接地影响评价的信度和效度，因而有

必要对这些因素加以调控。

（-）评价程序调控的意义

评价程序的调控：指遵循评价过程的活动规律，对评价的可控因素进行调节和控制,

把调节和控制与程序步骤联系起来，使内在的调控和外在的调控有机结合，形成评价程

序调控机制。

内在调控：对评价者和被评价者进行心理调控，使他们树立正确的评价思想，保持良

好的心理状态，自觉地运用评价原则来克制自己，规范自己的行为，以达到自我调控的

目的。

外在调控：对评价活动、评价者和被评价者进行监督控制，根据规定的程序步骤，运

用督促检查、协调指导、鉴证审核、沟通信息等行之有效的技术进行调控，使群体和个

体按照既定评价目的和要求进行评价活动。

(二)评价心理及其对评价过程的影响

在影响评价结论信度与效度的因素中，其中最活跃的因素是评价者和被评价者的心理

状态。因为他们的心理状态直接影响着评价过程中指标体系的制定、信息的收集与整理、

测量与评定，以及对评价结果的解释与运用等。因此，为了提高评价结论的真实性，在

评价过程中，我们除了要做好各项工作的外在调控之外，还必须及时分析和做好评价这

和被评价者在各项程序中的心理调控。

1、评价心理及其分类

1)涵义

评价心理：指评价者和被评价者的大脑对评价过程的反映，既包括评价者及被评记者

反映评价现实的心理现象，也包括他们对评价现实反映的行为方式。

包括：•是指在评价过程中主评者与被评者产生的各种心理活动；二是指在评价过程

中表现出的较为复杂的心理现象；三指在评价过程中表现出的本质的和较稳定的心理品

质。

2)分类

(1)按照心理学范畴

心理过程：

心理状态：

心理特征：

(2)按照教育评价范畴

主评心理：

被评心理：

2、评价心理对评价过程的影响

1）影响对指标体系、标准体系和计量体系的理解。

2）影响评价信息的收集与分析。

3）影响评定与评价。

4）影响评价结果的解释。

5）影响参评人员的合作关系。

（三）评价者在评价程序中的心理行为与调控

1、评价者可能产生的心理行为

1）角色心理。指人们在社会生活中，与于负担着一定的角色而形成的一种心理状态。

在教育评价中，这种心理往往使评价者以显示自己的身份和专门知识技能、自己的品质、

爱好和特长去要求被评价者。如果评价者的要求与评价指标一致，就能对评价起积极作

用；如果超过评价指标的要求，那就必然影响到评价的客观性。

2）晕轮效应。指在个体的认知过程中将知觉对象的某种印象不加分析地扩展到其他

方面去。这种心理在教育评价中可能出现两种偏差：一是以好盖差，“一好遮百丑”，评

价者对被评价者的某一方面产生好感，而把这种好感弥散到其他方面去，掩盖其缺点；

二是以差盖好，就是评价者对被评价者一方面得出较差的印象，而把这种不好的印象迁

移到其他好的方面去，对其优点做出不信任的解释，抹杀其优点。

3）次序效应。也称之为先入为主效应，指由于被评者进入评价者知觉领域中的先后

顺序不同，从而影响评价的一种心理现象。包括优先效应和近因效应。

4）期望心理。也称之为理想效应，指评价者以预先对评价对象的希望来评价被评价

者。这种心理在评价中的表现为：一是实际评价结果达到或高于预先的期望值，评价者

就会自觉不自觉地产生喜悦心情，给被评价者以偏高的评价；二是实际评价结果低于预

先的期望值，评价者就会自觉不自觉地求全责备。

5）同行心理。又称类群效应，指评价者和被评价者由于同类、同专业的群属关系而

影响评价的客观性的一种心理现象。主要表现为：一是中国有句俗话“同行是冤家”，

同行之间评价可能产生有意识地贬低；二是中国有句俗话“同病相怜”，这可能会使评

价者对被评价者产生同情，有意识地褒扬；三是中国有句俗话“君子不处嫌疑问”，可

能使评价者产生避嫌的心理行为，使评价出现不负责任的现象。另外，类群关系的亲疏、

远近等也会影响评价的客观性。

6）成见心理。社会上流行一句话“说你行，不行也行；说你不行，行也不行”，评价

者对评价对象已经具有了某种看法，在评价时将会围绕着固有的看法去收集信息、整理

信息，解释分析事物的因果关系。不论是对被评者的好感成见，还是对被评者的恶感成

见，均不利于评价的客观性。

7）从众心理。指评价者受团体中多数人