以审辨式思维开展初中文言文教学

文言文课文中蕴含的深邃思想力量、凝练隽永的语言艺术，是培养学生优质思维的重要抓手。审辨式思维作为优质思维属于反思性思维的一种，以大胆质疑、审慎思考、严格论证、包容开放为特征。因此，教师在文言文教学中，需要充分发挥审辨式思维的作用，通过质疑批判、分析论证、综合评价等环节，促进学生对文言文的深度学习。一、以审辨式思维重组和设计教学传统文言文教学中，教师的设计缺乏系统意识，在一些单元中，文言文安排在单元靠后的位置上，单元整体目标则多由现代文课文承载，文言文课文教学有旁落感；即使在由文言文组成的单元中，教师还是习惯了单篇教学，系统性的整体设计意识仍然很淡薄。这样，以审辨式思维重组和设计就成了初中文言文教学突破的关键。1.以审辨式思维设计教学目标教学目标的确定是一个单元、一节课教学得以成功实施的前提和关键所在。就初中文言文学习而言，指向优秀文化的传承与反思是总目标，在语言文字运用的实践积累文言知识是具体目标。能够体现审辨式思维的教学目标需要关注的是：学习主体是学生并与学生身心发展适配，相关思维能力培养的关键是在对文言文课文的解读、分析、评价、论证等学习活动中，还要随着年级的递增而提高要求。如教学《穿井得一人》，这是七年级上册第六单元《寓言四则》之一，也就是一篇文言文寓言。这篇选自《吕氏春秋》的寓言讲述的是以讹传讹的小故事，学生借助注释和工具书能够完成对文言文故事大意的理解，对故事蕴含的寓意理解起来也不是太难。在这样的文言文教学中，教师设计教学目标时需要重视的是思维发展方面的学习要求：在熟读文言故事的基础上，分析、阐述人物（有闻而传之者、国人）心理和形象；感受传谣的荒谬，分析谣言形成的原因；多角度分析寓意并联系生活实际理解。2.以审辨式思维重组教学内容初中文言文教学内容的重组并非随意调整教材顺序，增删教材内容，而是以合适的研究任务为核心，充分挖掘教材的教育价值，并补充对初中生有益的文言文中联系紧密的经典片段，对教学材料进行重组，进而开展对篇章、语段等内容与形式的学习辨析、综合评价，体现教学内容重组对审辨式思维发展的价值。如在八年级山水题材的文言文系列散文学习后，教师可以让学生按照时间先后对这些散文进行排序，从中提炼出从古代山水散文发展看文人心迹的表达这样的主题，让学生关注文言文学习在优秀文化传承上的大方向，在积淀学生的文化素养上无可替代的重要地位。在这样的内容重组中，教师自然还需要适度补充其他山水题材的文言文精品，如在《三峡》之后补充鲍照的《登大雷岸与妹书》，在《小石潭记》之后补充柳宗元的《永州八记》其他作品，在《记承天寺夜游》之后补充张岱的《湖心亭看雪》等。3.以审辨式思维安排教学流程初中文言文教学的一般流程是从预习课文开始，到读好课文，再到借助注释和工具书理解词句意思，最后进行深入学习，基本上能够体现由浅入深、循序渐进的教学过程。但这样的教学流程属于线性结构，学生容易被教师操控，课堂缺失学生质疑和对话的有效参与，自然也不会出现深度学习。对此，教师需要运用审辨式思维安排教学流程，体现的是教学良性循环：即在熟读的基础上由学生质疑出发，经过合作探究、多重对话，获得认知成果，再进入深度质疑，进一步探究、对话，如此循环。如《湖心亭看雪》教学中，教师引导学生在感知课文的基础上，探寻文眼所在，学生由此提出了自己的质疑：“张岱的痴是怎样表现出来的？”教师抓住这一疑问，组织学生开展合作探究与对话，不断把问题推向深入，从文本中获得了充满思辨意味的结果，在教学流程中处处体现出思维运用的力量。二、以审辨式思维开展有效教学在初中语文教学中以中考为教学指挥棒的大有人在，文言文教学也不例外，只强调机械记忆词句的意思和文学常识，无法引领学生充分领会文言文中的美感和博大精深的文化内涵。因此，教师需要运用审辨式思维开展文言文教学，通过不断质疑、论证、生成，促成文言文深度学习的发生。1.在质疑批判中引发认知冲突在文言文教学中，学贵有疑是教师需要充分关注的重点之一，这样才能促使学生不满足于现成的答案和已有的主张，进而对哪怕是权威解答都敢于问“真的是这样吗”，也可以对文本呈现的信息内容保持好奇心和探究欲，促进学生形成大胆质疑的批判意识，引发文言文学习中的认知冲突。如《狼》一课教学中，对于狼和屠夫的分析，根据文本故事一般会得出狼狡诈又愚蠢、屠夫勇敢又聪明的结论；对这样的定论，教师要引导学生从文本出发进行大胆质疑：真的是这样吗？具体地说屠夫真的比狼聪明吗？学生能够从文本中发现，在屠夫与狼的较量过程中，屠夫尽管身边有使得顺手的屠刀却没有表现出杀猪时的勇猛，而一直被动地投骨喂狼，害怕被两只狼前后夹击；直到“麦场”的“积薪”“成丘”使他背后有了屏障，才迎来了转机，成功击杀了一只狼。从中学生认识到这样描写狼与人的较量，才充满真切感，不是程式化、脸谱化，因而不适宜用贴标签去理解课文。2.在分析论证中实现深度探究文言文教学中，需要关注作者行文中表述的观点，引导学生认真分析相关观点，进而从文本中寻找能够支撑相关观点的事实材料，使观点与材料之间形成紧密的联系，带给学生深度学习的体验。这实际上就是运用了审辨式思维开展文言文教学，引导学生开展深度探究，追求学生思维品质的发展关键。如七年级下册第四单元的《短文两篇》由《陋室铭》和《爱莲说》组成，学生根据“预习”要求查阅资料，获知“铭”是古代刻在器物上用来警诫自己或称述功德的文字，常见的有座右铭、墓志铭等，而“说”是古代说理文的总称，可见二者不属于一种文体。由此带来的问题是编者为什么把这样不属于同一文体的两篇文言文编为一课？这就需要抓住两篇文章在以物（陋室、莲）写人深层意蕴（高洁、高尚品质）上的一致性为观点，引导学生分析这一观点在两篇文章中的体现，再从文本中寻找物性与人性相通的材料来支撑相关观点，进行论证，得出能够说服他人的结论。3.在反思评价中凸显思维成果文言文教学需要评价的及时跟进和反思，在过程性评价中，引导学生对教学进行复盘，进而发现文言文中深刻的文化内涵，才更能體现出审辨式思维运用的成效来。如教学《周亚夫军细柳》，教师可以安排学生在文言文学习中开展反思性评价。一是在教学开始时，教师让学生回忆学习过的古代人物传记，想一想学习的基本方法，这样的反思评价为的是找到学生学习的起点。二是在研读课文阶段，学生分组合作探究自己研究的主题，并完成相应的学习单内容，教师根据学习单反馈，组织学生评价自己或他人自主研读的结果。三是在结课阶