对“教师专业发展”观批判研讨

professionalizationofteachersfromthetradeunionmovementandtheprofessionalismparadigmshiftundertheprofessionaldevelopmentofteachers,butalsotheprofessionaldevelopmentofteachersdidnotmaketheprofessionalstatusofteachershasimproved.Modernisteraparadigmoftheteachingprofessionandthenatureofthedecisionoftheprofessionaldevelopmentofteachersspecializedparadigmdoesnotwork. Keywords:professionalismofteachers;professionaldevelopmentofteachers;theteachingprofession 专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的,为社会提供着卓有成效的高质量服务;这种服务对于社会的发展是统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度,有内 经有几千年的历史,但教师的专业化,明确地提出并有组织地实施却是最近几十年的事情。60年代以前,教师专业化只是零散的,并没有引起人们足够的重视,缺乏系统的研究通过专业协会和工会组织进行罢课等激进运动,这就是工会主义的教师专业化运动。80发展是立足于教师自身素质提高和教学职业实践的复杂性。这样,80年代后,教师专业化二、教师专业发展及其效果(一)教师专业发展的内涵 受人尊敬的、有较高地位的专业。其基本假定是:教师承担着一项重要的、不可或缺的社供的被证明为有效的服务而赋予这一职业垄断地位。可见,“教师专业发展”观信奉的是“只要从业人员素质提高了,专业自主和专业地位自然就会提高”的逻辑,强调个体主动地自我提高,走的是以专业素质成熟促专业化的道路。(二)教师专业发展的两种模式1. 理论基础:所遵循的逻辑是科学主义——技术理性——技术专家。认为教学很接近于医学和工程学,与应用科学和技术型艺术也很类似。教师职业和医 基本内涵:认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识和教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中,“教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。〔1〕侧重于对教学内容再处理、教师课堂教学环节组前实际中仍居于主流。 防教师(Teacher-proof)的课程体系,是一种自上而下的专家课程,以确保统一的教学知识,如舒尔曼(Shulman,L.S.)认为这种知识可以使教师的直觉性、实践性技能和技业由经验型行业转变为技术型、技艺型专业。2.反思性实践模式 非线性和混沌性 基本内涵:教育实践和教育情景具有生成性的特点,所以,无固定创造性地做出自主判断和选择。因而,在长期的实践中积累起来的、在“行动中反思”得 与措施:脱专业化论(Deprofessionalization),主要反对教师专业化对确定性的专业知识、技能的追求;教师是课程开发的研究者和参与者,反对“防教师”的课程体系,强调教师参与课程开发,倡导校本课程;教师即“研究者”(Stenhouse,L.),教师即“行动研究者”(Elliot,J.),教师即“解放性行动研究者”(Kemmis,S.),强调“把课程还给教师”;还有舍恩(Schon,D.)关于“反思性实践者”的研究,对否定“教师亲身体验来处理“混合”的过程中,提倡以实践为导向的实践者;〔4〕校本培训(Shool-basedtraining)和校本管理(Shool-basedadministration)。有关的措施有:逐步实行校的个别差异;建立教师发展学校,使大学的学者和中小学的教师联系加强。(三)教师专业 十年,教师职业专业化的效果如何呢?以教师专业发展运动开展得最有声色的美国为例,“据美国20世纪90年代初的一项调查结果显示,旨在促进教师专业发展的活动是在浪费时间。”〔5〕;1993年,《教育研究杂志》(JournalofEducationalResearch)第五等)表明,中小学教育的专业人员的社会地位是很低的;教师地位低,公众对教育缺乏信心,的实验对象——本文注)一样的工人——追随者而非领导者”〔3〕。可见,教师专业化的的提高。本文认为其中既有复杂的社会根源,也有我们对于教师专业化的实质和规律还缺乏深刻认识的原因。一个十分关键的问题是:没有认真审视并立足于教师职业的特点三、教师专业发展的局限(一)就理论假定而言 专业素质(无论是技能还是理念)成 经以实际行动证实它对公众福利的承诺前,社会并不贸然授予它自治权”(Gallessich,1982)。〔7〕凭借深奥复杂的知识技能和实证的社会功能,换来社会对其“专业性职社会发展,使专业能够朝着提供较好服务和保障公益的方向努力,必然形成一种“鼓励/制裁”的行为:给合格的职业提供市场保护(鼓励),禁止和惩处没有资格的人员从事需要经过国家特许的职业(制裁)。 己的实证的知识技术和实证的工作效果来“换取”社会给予“专业性职业”的承认,因为的,不像医生的治疗,常常能立竿见影,即使病人的“主观能动性”很低。这就使得教师思维和非急功近利的方法对待教师职业。参 文献:〔1〕钟启泉.教师专业化:理念、制度、课题〔J〕.教育研究.2001(12).〔2〕张贵新.对教师专业化的理念、现实与未来的探讨〔J〕.外国教育研究.2002,(2).〔3〕〔美〕小威廉姆·E,多尔.后现代课程观〔M〕.北京:教育科学出版社,2000.2—61.〔4〕Schon,D.1983: reflectivepractitioner:Howprofessionalsthinkinaction.NEW.YORK:BasicBooks.〔5〕陈永明.教师论〔M〕.北京:人民教育出版社,1999·169.〔6〕JournalofEducationalResearch,May/june1993〔Vol.86(No5)〕,289-291.〔7〕Gallessich,J.1982:Theprofessionandpracticeofconsultation:A HandbookforConsultants,Trainersofconsultants,andConsum