【小学数学核心素养教学策略探究的国内外文献综述5200字】

小学数学核心素养教学策略研究的国内外文献综述目录TOC\o"1-2"\h\u12475小学数学核心素养教学策略研究的国内外文献综述 114560[关键词]核心素养数学核心素养教学策略 1473一、数学核心素养的研究 112901二、小学数学核心素养教学策略的研究 312106三、总结与展望 514894参考文献 5[摘要]如何在课堂教学中落实核心素养是当前各学科亟需思考的问题。本文在数学核心素养的界定及培养教学策略的相关理论进行了梳理，然后对培养小学生数学核心素养教学策略的研究进行了综述，并对未来相关研究进行了展望。[关键词]核心素养数学核心素养教学策略自古以来，对人才培养的要求和规格不是恒定的。随着世界潮流的变化、社会的发展、国家的强大，不同阶段教育对人才有着不同的需求。面对新时代，各国都在思考适应未来社会发展的学生都具备哪些核心素养。截止到2021年6月23日，在中国知网上查找与核心素养主题相关文献，从2015年到2020年文献数量呈指数式上升。核心素养培养与数学核心素养共同出现107次，说明国内学者有意识地从核心素养大体系跳到学科核心素养落实的研究之中。中国学生发展核心素养的研究价值之一是为了解决学生的社会心理、创新意识和实践能力较弱等具体问题，其研究成果强调了核心素养的培养必须在教育教学过程中落到实处。然而，在核心素养研究极其火热的这几年，学生的这些能力并没有得到有效的提升，且测量学生核心素养的测评研究少。究其原因，主要鉴于教育改革进程中多次出现理论宣传“疾风暴雨”“惊涛骇浪”，课堂教学“波澜不惊”“风平浪静”。[1]这也间接表明课堂教学缺少关于培养核心素养的教学策略。为此，本文针对培养小学生数学核心素养教学策略的选择这一问题对相关文献进行分析，以期对落实培养学生数学核心素养这方面研究有一定的启发。一、数学核心素养的研究在《中国学生发展核心素养》中，只提出了我国学生核心素养的总体框架，并没有说明具体学科的核心素养。在数学义务教育课程标准中，虽然提出了十个关键词，但并不完全等同于数学核心素养的内涵。由此可见，我国还没有对数学核心素养的定义以及组成要素下一个明确的定义。不过，我国数学教育工作者对于数学核心素养都有着自己独到的思考和见解。马云鹏把《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出的十个关键词当作数学核心素养，认为它们属于综合性能力，具有综合性、阶段性和持久性的特征，是数学基本思想的具体表现。[2]该观点突出了核心素养是动态发展的，不同的课时内容以及学生的年龄阶段都会影响数学核心素养的发展，且数学核心素养对人的影响是深远持久的。此外，虽然马云鹏认可素养是一种知识、能力、态度的整合，但是对数学核心素养的理解还是以能力为主，强调数学的应用，关于必备品格的描述较少，忽略对学生数学品格的养成。喻平采用思辨理论、实证验证的方法提炼数学核心素养的基本元素，得出数学核心素养的两种结构。[3]该观点考虑了思辨研究的局限性，加入了实证研究，从选取的理论依据、基本要素的确定、被试对象的选择这些都增加了结论的客观性。此外，喻平最后得出的数学核心素养既有能力也有信念、文化、品格等要素，比较综合。不过两个数学核心素养结构高度重合，以至于容易被误认为是同一种结构。郑毓信不提倡将数学核心素养随意地多项罗列，该学者从素质教育、学科落实的视角探讨数学核心素养，强调数学素养的内核在于加强学生的数学思维。[4]该观点看到了人们对素质教育和核心素养的混肴理解，也结合了教学课程案例谈核心素养，从三维目标突出数学思维的重要性及其与核心素养的关系。不过，在阐述观点的过程，语言偏向自己情感的表达，缺乏强有力的论证说明。孔凡哲、史宁中从追溯数学源头分析，指出数学核心素养包含三种成分:一是数学思维方式,二是关键能力,三是数学品格及健全人格养成。[5]该观点以更全面的角度审视数学核心素养，考虑了学生的全面身心发展，强调学生数学核心素养必须通过数学现实活动实现，从侧面反映出数学来源于现实生活的精髓，但对每个成分在不同的学习阶段又应细分为哪些要素没有进行具体阐述。曹培英提出小学数学学科核心素养体系由两个层面、六项素养构成。该观点特别强调抽象在数学的地位，并认为学科核心素养应该突出学科最独特的素养即学科本质，而不是共同素养。与前面学者略有不同之处是认为数学思维是通用能力，不过一般认为学科专业对人思维的影响是不同的，因而对于这一观点持有疑惑。以上是知网近几年比较有代表性的文献。在对数学核心素养的界定上，总体来说各个学者对其理解都是以数学本质为轴线，进而发散或收敛。首先，可以明确得出关于数学核心素养的内涵界定，不同学者思考的维度和层次是多样的，这将导致未来确定数学核心素养以及得到普遍数学教育工作者的认可还需要花费很多时间和实践验证。其次，关于数学核心要素的成分，即便学者间存在差异，但都强调数学的基本思想和数学独有的特质。再次，研究方法多以理论居多，实证研究较少。最后，关于学段核心素养的研究较少，目前除了在普通高中数学课程标准中具体提出了核心素养外，其他学段皆没有说明。对于数学核心素养是处于动态发展的，这一点是颇多学者持认同态度。对此，针对不同学段的数学核心素养的研究中，可以强调每个学段应侧重培养哪些数学核心素养以此凸显出各个阶段的特色，以及提出核心素养发展的渐进水平。二、小学数学核心素养教学策略的研究学者对核心素养的理解不同，进一步也会影响其对学生数学核心素养培养的方向不同。在知网中，把主题定为小学生数学核心素养培养策略，其中选取被引次数较多的三篇硕博论文展开较详细分析。周淑红认为数学思考、数学思维、数学思想与核心素养存在密切的关系，因而梳理各个要素的被研究历程，建构起小学数学核心素养模型，进而分析出各个要素在当前小学生培养阶段有所欠缺的具体问题，并以此提出相应的教学策略和RQSES五步教学法。[6]该学者的观点反映出当前小学数学教学仍呈现为教知识而教知识的现象，没有结合数学核心素养去解析教材和设计教学方案的现象。对此用理论基础、教材、课堂案例佐证其提出的教学策略是有效的，这有利于给一线教学老师较好的资料参考学习。周淑红借助“五环综合数学活动”教学模式再创新课堂教学五步策略，把数学核心素养巧妙地融合在教学活动之中。不足之处是缺少对小学各个阶段数学素养培养的具体执行操作，研究方法以调查访谈和教学经验为主，缺乏量性研究。于嘉文因国内关于核心素养的实证研究少，由此在基于史宁中等学者提出的数学核心素养再结合国内小学数学教学改革发展现状存在的问题为出发点，分别以教师、家长、学校三个角度来培养小学生的核心素养。[7]可以看出这三个角度是从谁参与学生管理的关联度高选择的，给出的对策建议较通用，放在哪一个学科都可以，未体现学科特质。从教师角度思考体现了培养具备核心素养的学生需要一支具备核心素养高水平的教师队伍，但该篇研究更多是从教师视角从上往下，未论述教师是否有能力做以及如何提升自身的核心素养。此外，在对学生和家长的调查问卷中，像数学思维、数学模型等一些专业术语并没有在指导语中没有解释说明，可能会影响学生和家长填写问卷的真实性。洪艺萍关注到数学文化教学成为数学教育界热点话题，以及课标中同时提到数学文化与数学素养。[8]基于此，提出基于数学文化培养小学生数学核心素养的教学策略。作者对数学文化即与数学史相关的教学内容采用以数学故事为载体，巧设问题情景的方法，既有附加式又有重构式的影子。在日常的教学中，大多教师对数学史的运用方式是“附加式”，即在课堂上播放视频、讲解故事等方式，以期增加学生对数学概念的理解。但是根据调查表明数学历史故事在小学教学中存在走马观花流于形式、融入时间短、应用方式单一等问题。[9]因此，该篇研究在处理数学文化方面，处理方式较单一，缺乏对数学文化深入层次的思考，为借鉴国外对数学史处理方式；在研究内容上，缺少实施教学策略后学生数学核心素养高低变化的测评。其实，数学史是非常厚重的，充满理性之光，而教材用简洁的文字掩盖了数学概念从提出到质疑再到修正直至形成的复杂过程，这恰恰剥离了数学史的灵魂，让学生食之无味。因此，如何处理数学史与数学核心素养的关系，以及如何融入教学是值得教师深思熟虑的问题。或许教师先理解知识的产生背景和发展历程，再把握其中的精髓，为学生创造出“再创造”知识的类似情景的方法是可以的。以下是选取几篇有代表性的期刊进行分析。曹培英落实数学学科核心素养培育的基本路径有：基础性内容不同领域各有侧重和综合性、拓展性内容专题教学的培育路径。看到了当前研究缺乏实践研究，因此研究实践路径是必要的，培养学生核心素养应该根据学科知识内容各有侧重。李松林归纳出学科核心素养的四大培育路径:促进学用合一的问题解决教学;促进整体生成的核心统整教学;促进深度建构的高阶思维教学;促进融合创生的综合实践教学。[10]从学生、学科、社会的角度设计问题，引导学生解决问题，重视对教师、学生问题意识和解决意识同步发展，符合当今世界人才培养的要求。在统整教学提到跨学科是实施主渠道之一，但是课时教学的时间是有限的，如何处理学科特色和跨学科要素的关系是需要思考的问题。融合创生的综合实践教学借鉴了国外较成熟的实践方式，促进了数学核心素养培养的落实。吴维维等基于台湾模式和澳大利亚模式，提出在数学知识形成过程中要善于选择归纳或类比培养学生的逻辑推理素养、围绕教科书中数学问题解决可进一步设计开放性学习任务以更好地发展学生的逻辑推理能力两种课堂教学策略。[11]从国内和国外各选取相对成熟的教学模式，探讨小学生逻辑推理素养的教学策略，这一研究对象更为聚焦，基于教学模型提出的策略也更为切实可行。WHidayat等学者以实验的形式，采用前测后测对照组设计考察数学教师候选人的逆境商数和议论驱动探究教学对提高学生数学创造性推理能力的作用。[12]研究结果表明接受议论驱动探究式教学的学生，其数学创造性推理能力比接受直接教学法的学生有较大提升，学习因素和逆商类型影响学生数学创造性推理能力的提高。研究属于实证研究，被试对象90名，样本量较小，其代表性不强，但选用的教学方式新颖，具有创新性，研究方法消减了个体差异，具有公平性。JBKelana等学者单组前后测设计，以2个学期PGSD学生共188人为研究对象，进行前实验研究，表明STEM课程教学对小学教师教育学生的数学素养能力有一定的影响。[13]STEM教育理念在教育界已经得到普遍认可，而数学素养内部有属于科学素养的成分，因而STEM教育对数学核心素养的影响是有的，所以该研究内容可以考虑STEM教学具体如何融入小学数学课程之中。此外，单组前后测设计在被试期间受到外界的影响较大，容易加大前测对后测的影响。总体来说国内相关的硕博论文数量少，研究范围一半以个案分析为主、另一半以宏观角度为主，研究方法以调查问卷、访谈为主，提出的教学策略都重视与课堂实践的结合，以课时内容分析为主，单元整合教学分析少。在期刊方面，学者们更多是提出方向性的路径，多数认可小学生数学核心素养的培养应以课堂实践教学为基础展开。但是关于如何具体展开的研究文献几乎很少，且当前文献还是围绕数学核心素养大框架来论述教学策略，很少针对学科核心素养的具体要素来研究，这可能是由于国内尚未确定学科核心素养的缘故。相比国外，国外实证研究居多，方法多样，研究对象范围多是具体到某个素养，但研究结果是证明两者之间的关系，至于相关的策略较少。三、总结与展望通过梳理文献可看出，由于国内关于数学核心素养尚未明确定义，进而影响学者们对培养学生数学核心素养教学策略的研究。受到义务教育课程标准的影响，当下教学者偏向把课标中提到的十个关键词作为核心素养来看待，虽尚有偏颇，但也对教师们在教学中起到了指导作用。随着数学核心素养的理论研究越来越多，也就越发需要教学实践研究。目前关于培养学生数学核心素养的教学策略缺少针对不同学年段、不同核心素养、不同方法论证的研究，希望未来研究从理论走向实践，从宏观走向中观、微观。参考文献[1]曹培英.小学数学学科核心素养及其培育的基本路径[J].课程.教材.教法,2017,37(02):74-79.[2]马云鹏.关于数学核心素养的几个问题[J].课程.教材.教法,2015,35(09):36-39.[3]喻平.数学学科核心素养要素析取的实证研究[J].数学教育学报,2016,25(06):1-6.[4]郑毓信.数学教育视角下的“核心素养”[J].数学教育学报,2016,25(03):1-5.[5]孔凡哲,史宁中.中国学生发展的数学核心素养概念界定及养成途径[J].教育科学研究,2017(06):5-11.[6]周淑红.小学数学核心素养培养研究[D].哈尔滨师范大学,2017.[7]于嘉文.基于数学核心素养的小学数学教学改革实践研究[D].沈阳大学,2018.[8]洪艺萍.基于数学文化培养小学生数学核心素养的教学策略研究[D].西南大学,2020.[9]李媛媛.数学历史故事在小学数学教学中的应用现状及改进策略研究[D].山东师范大学,2020.[10]李松林.学科核心素养的发展机制与培育路径[J].课程.教材.教法,2018,38(03):31-36.[11]吴维维,邵光华.逻辑推理核心素养在小学数学课堂如何落地[J].课程.教材.教法,2019,39(03):88-95.[12]WHidayat,Wahyudin,SPrabawanto.Improvingstudents’creativemathematicalreasoningabilitystudentsthroughadversityquotientandargumentdriveninquirylearn