幼儿园绘本教学中具身认知理论应用价值和启迪

幼儿园绘本教学中具身认知理论应用价值和启迪

摘要：绘本教学作为提升幼儿认知水平的重要途径，越来越受到家长、幼儿园和社会的重视，幼儿园的绘本教学是幼儿深度学习绘本的途径之一。目前，幼儿园绘本教学存在一些问题，如部分老师对绘本的研读不够深化、教学模式固化等。近年来，具身认知的争论使人类对认知有了新的思考，认为人的认知与身体密不行分。具身认知与以图画为主的绘本教学具有内在全都性。如何将具身认知理论应用于绘本教学，使其能够更加契合幼儿的认知规律，是争论的动身点。基于此，该文探讨具身认知对幼儿园绘本教学的启示。

关键词:具身认知;绘本教学;幼儿园;

绘本故事集趣味性、教育性、生活性与审美性于一体，在幼儿教育中发挥着重要的作用。绘本教学作为引导幼儿理解绘本故事的重要途径，指老师以绘本为主要载体，挖掘、利用绘本的主题与价值，有目的、有方案地面对多名幼儿开展的集体教育活动[1]。绘本教学不仅有利于培育幼儿的阅读力气，而且能够影响幼儿的认知进展、社会性进展、情感进展、大脑发育等[2]。绘本教学留意“说”和“做”，与具身认知强调的身体感受具有内在全都性。基于此，运用具身认知的有关理论增加绘本教学的效果，具有确定的理论价值与实践价值。

一、具身认知的本质内涵

1.具身认知的含义

相对于传统的认知二元论，具身认知认为人的认知不是单纯的脑活动，而是脑、身体和环境三者的交互[3]，身体不只是熟识世界的途径，而且参与认知的形成。镜像神经元的发觉也在确定程度上为具身认知供应了生理基础。脑成像争论发觉，当在观看他人的行为时，观看者大脑中的有关区域会呈现类似的动作表征。镜像机制支持了知觉与动作的功能耦合[4]。换言之，认知过程离不开大脑加工与身体动作的连接。

2.具身认知的特点

（1）具身性

具身认知关注认知过程中的身体参与，即认知不仅有大脑的参与，而且有身体的参与。身体的参与度对大脑认知的形成具有至关重要的作用。

(2）情境性

认知的形成不仅与人们的身体、大脑有关，而且与人们当时所处的情境有关。认知是由大脑、身体、环境三者交互产生的，三者缺一不行的认知机制表明白具身认知具有情境性。无情境的认知是无动力、无活力的。

(3）生成性

认知是嵌入大脑的，大脑是嵌入身体的，身体是嵌入情境的，情境是嵌入当前社会文化背景的。这种嵌入式的关系表明每个环节的变化都会影响认知的进展。具身认知的生成性指认知主体在与环境的耦合过程中的发生、进展机制，即身体、大脑与环境的交互过程。

(4）动力性

具身认知强调每个环节都可以作为认知的切入点，都可成为认知的动力源。这表明认知不是单一的、线性的，而是具备多切入点的动力源。因此，接受多通道刺激的认知策略能有效促进认知整合，符合其动力性的特点。

二、具身认知对幼儿园绘本教学的价值

以往的绘本教学叙述以“说”为主，这简洁使幼儿产生懈怠心情。基于具身认知，老师在绘本教学的过程中可适时接受“做”和“说”相融合的策略。3至6岁幼儿的思维处于具体形象思维阶段，是在直觉行动性的基础上慢慢孕育形成的，外部动作是引起幼儿思维活动的主要动因。具身认知将身体这一外部动作纳入认知形成的机制，强调身体、大脑和环境的耦合，这与幼儿的动作思维特点具有内在全都性。老师可通过增加绘本教学的具身性、情境性、整体性和丰富性，调动幼儿身体多感觉通道联动，促进幼儿的思维向抽象思维转变，以此充分发挥绘本教学的价值[5]。

1.加强绘本教学的具身性

绘本教学以调动幼儿的视觉、听觉、动觉（动作）以及触觉（触摸）等感觉通道为基础，形成多感觉通道的联动[6]。在以往的绘本教学中，部分老师仅通过视觉和听觉两种通道让幼儿了解故事，忽视了用动作表达的内容或通过触觉感受的元素。身体的参与可将动觉和触觉融入绘本教学的过程，对激发幼儿以不同感觉通道参与认知有着重要作用。多通道感官的联动不仅丰富了绘本教学的活动类型，而且有利于提高幼儿的认知力气，加深其对绘本故事的理解。

2.加强绘本教学的情境性

具身认知认为环境是影响认知形成的因素之一。基于此，绘本教学可依托绘本原有的故事情节创设相应的发生、进展情境，将幼儿的大脑认知和身体两个因素同时融入绘本教学的情境。此外，在开展绘本教学的具身化设计时，老师结合幼儿的生活经受，有利于激发幼儿对绘本的整体感知。

3.加强绘本教学的整体性

完善的故事内容和富有规律的情节设计为增加绘本教学的整体性供应了强有力的材料基础。依据具身认知的生成性，每个教学环节的转变都可能影响幼儿认知的进展。老师基于具身认知理论，可在绘本内容和情节的基础上提高各活动环节间的契合度，增加活动设计内在的规律性，从活动环节设计入手，增加绘本教学的整体性。

4.加强绘本教学的多元性

绘本故事的背后往往蕴含着深刻的道理。幼儿具体、形象的思维特点使其往往难以感知绘本故事的含义。基于具身认知理论，老师在教学预备过程中要尝试从多角度解读绘本，如以故事情节的进展或故事角色的变化为切入点解读故事等。多角度的解读可为绘本教学查找多类型的动力源。老师需要依据幼儿已有的生活阅历，以合适的动力源为切入点，从而有效促进幼儿认知结构的形成。

三、具身认知对幼儿园绘本教学的启示

1.丰富绘本教学材料，充分调动幼儿的多种感知

部分老师的绘本教学接受以多媒体直接呈现内容的方式，仅刺激幼儿的听觉和视觉[7]。具身认知认为，基于身体参与的多通道整合认知具有明显优势。因此，老师可以在深化分析绘本内容后设计多通道整合的绘本教学。如，老师可以从教学材料着手，调动幼儿的视觉、听觉、动觉等感官，增加绘本教学的具身性。在学习《鳄鱼怕怕牙医怕怕》绘本时，老师在教学过程中可请幼儿给牙齿模具刷牙[8]。这在调动幼儿的视听觉的同时，将动觉刺激融入教学设计，增加了幼儿的课堂参与感。可见，绘本只是绘本教学中的基础材料，老师可以依据具身认知的特点选取更多的教学材料，通过多通道感官激发幼儿乐观参与教学活动，促进幼儿认知活动的开展。此外，将教学活动与一日生活活动融合等，也是调动幼儿多种感知的有效手段。

2.创设具象化情境，关注幼儿的体验感

幼儿通过感觉器官体验其赖以生存的物理空间，达到熟识世界的目的。因此，体验是认知的前提。具象化的情境为幼儿创设了可供体验的物理环境，是幼儿获得体验感的途径之一。绘本图文结合的方式为具象化的情境创设供应了丰富的素材。幼儿老师在设计具象化情境时，可从绘本原有的插画动身，以幼儿的实际生活体验为依托，创设既贴合幼儿生活实际、又能精确表达绘本主旨的情境。同时，老师在丰富幼儿认知体验的过程中，需要乐观关注幼儿的心情体验。如，幼儿能否乐观地参与课堂活动，是否有愉悦的心情体验，能否用绘本表达自己的心情，等等。此外，老师在教学过程中可以开展一些延长性活动，促进幼儿对体验到的情感进行再加工，为幼儿培育同理心、认知社会关系、学会把握心情等打下良好的基础。

3.开展基于问题的互动，营造制造性课堂氛围

互动是老师与幼儿的交互，更是幼儿与四周环境的交互，其在教学过程中有着举足轻重的作用。与此相符，具身认知强调个体与外界交互的过程。因此，教学是老师和幼儿之间进行互动的过程。如，老师在绘本教学过程中，可增加老师和幼儿共同参与的角色扮演活动、带领幼儿进行手工制作等互动环节。多样的互动能够在创设轻松、快乐沟通情境的同时，关心幼儿深化理解语言，激发幼儿的表达欲，营造布满制造性的课堂氛围。其中，以问题为依托的互动是一种启发幼儿思考的有效手段。问题的设置要做到内容简洁、清晰，能够形成一系列的连锁反应。老师需要加大开放性问题的比重，引导幼儿以多种形式进行表达。

4.认知与身体、环境有机结合，关注教学的整体性

基于具身理论中认知、身体和环境的有机耦合，老师要关注教学的整体性。绘本教学要把绘本内容、身体参与和环境创设融为一体，创设有利于幼儿身体各感觉通道参与的环境，以深化幼儿对环境和绘本内容的感知，加深幼儿的情境体验。同时，老师需要依据幼儿的认知反馈，灵敏转变活动方式，将认知、身体和环境形成一个闭环。认知促进身体的参与，身体的参与促进对环境的感知，而对环境的感知影响认知的形成，三者形成一个闭环可以增加教学的完善性、整体性。

5.组织集体研读绘本，充分挖掘绘本价值

部分老师对绘本缺乏研读意识是绘本教育的源头问题之一。首先，幼儿园可以定期举办研读活动，请专家老师带领幼儿园老师研读绘本[9]。在活动开展的过程中，老师之间可以乐观互动、沟通，共同深化探讨绘本故事的内涵。专家和一线老师之间多角度的争辩能够丰富绘本教学的设计。其次，幼儿园可多次开展有关绘本教学的讲座活动，关怀幼儿园一线老师紧跟绘本教育的进展，不断为绘本教学注入新的活力。最终，幼儿园可以开展各种形式的绘本沟通活动，促使幼儿园老师主动阅读绘本，研讨每类绘本的延长活动，让绘本的具身教学设计有幼儿园老师的参与[10]，以此充分挖掘绘本的价值。

结语

具身认知为绘本教学供应了理论指导，尤其是在教学设计方面。具身认知的应用加快了绘本教学多元化教学环境的营造，对幼儿认知、社会性以及情感等方面的进展均具有乐观的促进作用。

参考文献

[1]李春光幼儿园绘本教学现状及改进争论[D]北京:首都师范高校，2013:17-18.

[2]徐慧艳,陈巍,高奇扬具身认知策略对幼儿阅读理解力气的影响:索引假说的检验[].学前教育争论,2018(5):28-36.

[3]叶浩生有关具身认知思潮的理论心理学思考[J]心理学报,2011,43(5):589-598.

[4]叶浩生，曾红,苏得权有关镜像神经元起源问题上的争论[J]心理科学进展,2017,25(5):.713-722.

[5]辛辛具身认知理论对音乐教学的启示JI当代音乐,2018():129-131.

[6]贾丽娜，田良臣，王靖，等具身教学的设计争论一基于身体参与的多通道整合视角[J]远程教育杂志,2016,34(1):82-89.

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