非洲“中文+职业技能”教育融合发展研究综述

［摘要］随着“一带一路”倡议的持续推进，“走出去”已经成为当前我国职业教育发展的必然选择，也是推动国际中文教育健康持续发展的重要举措。详细探讨“中文+职业技能”融合教育的基本概念及其内涵，梳理“一带一路”背景下“中文+职业教育”发展情况以及非洲地区的“中文+职业教育”融合教育研究现状和存在问题，为非洲“中文+职业技能”教育融合发展对策的研究提供理论支撑。［关键词］

非洲“中文+职业技能”；教育融合；研究综述“中文+职业技能”教育是国际中文教育与职业技能教育融合发展的特色项目，着重从语言学习供给层面分析入手，致力于复合型技能人才的培养。复合型技能人才的培养要求在传播中文教育知识的同时提高学生的职业技能水平，通过职业教育赋予语言学习一定的经济价值。这种卓有成效的学习方式，除了能够提升中文教育的教学质量水平、把握职校标准话语权以外，还能更好地帮助本土学员完成职业规划，推动当地经济发展。“中文+职业技能”项目的顺利推进是中外双方产业合作的重要成果，也是双方经济互利共赢的重要选择，项目的顺利推进必定会实现双方国家的良性循环和互相促进。一、核心概念界定（一）“中文+”将中文学习与其他专业学习结合，是国际中文教育原有的教育模式。第一所海外孔子学院自2004年创立以来，陆续开设了涵盖商务、旅游、机电、农业、高铁、航空等领域的“中文+”特色课程。2013年，“一带一路”倡议的提出推动了“中文+”教育模式的发展，显现出广阔的发展前景与重大价值。2018年，孙春兰就在孔子学院大会上肯定“中文+”特色项目在国际中文教育中发挥的重要作用，至此，“中文+”作为一个独立概念正式出现。吴应辉等（2020）最早阐释了“中文+”的内涵，在文中，他将“中文+”的重点归结于“中文”，整个教育活动围绕中文教学这一中心展开，然后向周边行业领域辐射，以扩大其影响力。对“中文+”的理解，可以从三个方面着手：一是在教授汉语的同时，还要增设专业基础培训课程，实现职业基础教学与汉语教学同步进行、共同发展；二是汉语教学先行，在保证学生掌握相应的汉语知识文化以后再提高学生的专业技术能力；三是把“中文+”作为一种理念，以汉语教学为基础，与各个行业进行融合式发展。李怡（2023）将“中文+”归入“专门用途中文教学”范畴，认为“中文+”概念，是专门用途中文教学在新时期迈入的新发展阶段和呈现出的新发展样态，包括“行业汉语”和“中文＋职业技能”教学。李宝贵等（2020）认为“中文+”的提法点明了中文学习的附加价值，如职业技能发展、就业能力提升等，有了“获得感和幸福感”。孙雨桐（2023）提出“中文+”的根本目标是培养“语言文化+职业技能+态度情感”的新型复合型人才。“中文”与“职业技能”二者协同发展，深度融合，符合吴应辉等对“中文+”的一、三两个层次的定义；“中文+职业技能”是专门用途中文教学的继承和发展，属于其中的“中文+职业技能”教育一类，结合复合型人才的培养目标，本文提到的“中文+”应为一种以培养“中文+职业技能”复合型人才为目标，在中文教学的基础上，中文与职业技能融合发展的教育理念。（二）“中文+职业技能”“中文+职业技能”教育的理论与实践由“专门用途中文”教学发展而来。国际中文教育大会于2019年正式召开，此次会议提出推进“中文＋职业教育”的口号，指出要带动“一带一路”沿线国家人民就业，提高民生福祉。与此同时，《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》中指出，要进一步推进‘中文＋职业技能項目，通过该项目为中国职业教育走出国门提供助力。“中文+职业技能”教育正是在国际中文教育和职业教育配套“走出去”的背景下产生的一种专门用途中文教学。孟源等（2022）对“中文+职业技能”的概念进行了分析和界定，提出“中文+职业教育”是一个融合的概念。其中“中文”为语言范畴，即国际中文教育；“职业技能”为职业教育范畴，“+”是协同、合作、融合，两者联系起来构成的“中文+职业技能”教育实际上就是职业教育“走出去”与职业教育融合发展的结果，也是一种新型的教育形态。孙雨桐（2023）将“中文+职业技能”定位为服务于我国教育规划部署及教育教学实践。陈明昆等（2023）认为“中文+职业技能”教育是海外中文教育机构开展或参与的以就业为导向的办学活动。杜修平等（2023）对“中文+职业教育”做出的定义为中文、职业教育深度融合后形成的一种特色教育。王正青等（2023）认为“中文+职业技能”是人类命运共同体视野下，摆脱传统国际教育援助困境的新型国际教育援助模式。综合上述对“中文+职业技能”内涵的阐释，可以将“中文+职业技能”定义为具有就业导向性的语言与职业教育融合发展教育形态与教学模式。（三）教育融合孙雨桐（2023）提出教育融合是一个多层次的系统性问题，汉语教育与职业技术教育的深度融合应包含理念、目标、内容、课程、平台、师资和品牌等七个维度。杜修平等（2023）提出国际中文学科与职业教育两者的有效融合离不开两个系统子要素之间的深入配合和系统融合，在深度融合的基础上，将两者的功能充分发挥出来，形成更加系统、综合性的教育教学模式。他在研究中指出，只有当中文教育与职业技能教育协同发展，中文与职业技能并重时，才被视为是“融合”发展。“中文+职业技能”融合教育中的“融合”不仅仅指“中文”与“职业教育”教学内容的简单整合，而应是“中文”与“职业技能”两大系统的深度融合，在“中文”与“职业技能”教育协同发展、相互促进的基础上形成一个新的完整而系统的体系。二、“一带一路”背景下的“中文+职业教育”教育部于2016年7月发布的《推进共建“一带一路”教育行动》指出重点在教育互联互通、人才培养培训、共建丝路教育合作机制等三个方面开展合作，构建“一带一路”教育共同体，培养大批“一带一路”急需人才。“一带一路”的推进实施极大地激发了“中文+”教育的兴起和发展，从单纯的中文学习进而拓展基于中文学习的复合型人才培养，已是国际中文教育当前最具价值的发展方向。在“一带一路”时代背景下，“中文+职业技能”教育开始将“中文+职业技能”教育融合发展策略研究与路径构建、“一带一路”背景下“中文+职业技能”的国别化研究、“中文+职业技能”师资培养研究和教学资源相关研究等作为主要的研究方向。关于“一带一路”背景下“中文+职业技能”教育融合发展策略研究与路径构建。耿虎等（2021）提出“中文+”是今后国际中文教育建设的重要方向，在“一带一路”背景下应以“五通”为重点，并从人才培养、职业技能培训、实习与就业保障措施、“中文+”教育“请进来”与“走出去”等方面探讨了推进“一带一路”“中文+”教育发展的措施。刘旭（2020）采取PEST分析法对国际汉语职业教育的外部宏观环境进行系统分析后，提出“一带一路”建设中国际汉语职业教育的发展策略。孙雨桐（2023）探讨了汉语教育与职业技术教育的融合策略，以期助力“汉语+职业技能”复合型人才的培养，促使汉语教育与职业技术教育更好地为“一带一路”建设服务。“一带一路”中的“中文+职业技能”国别化研究主要集中在中亚、东南亚和非洲地区。郑通涛等（2023）以“一带一路”人才需求为导向构建东南亚国家行业汉语人才培养模式，讨论了培养模式的运行机制和保障系统，以期精准培养市场所需的“语言+行业知识+专业技能”的复合型人才。李晓东、刘玉屏等（2021）对中亚本土“中文+”复合型人才需求状况进行分析，并基于中亚本土“中文+”复合型人才培养现状及存在问题提出培养方略，以期为中亚本土“中文+”复合型人才培养提供借鉴。罗小如（2021）分析了非洲孔子学院“中文+”教育发展现状及存在的问题，探索了汉语教学与职业技能培训相结合的培养方式以及“中文+”职业教育的发展方向。教师教学方面，闫克等（2023）明晰了“一带一路”“中文+职业技能”双师型教师的内涵及特征，通过多重路径的构建，为“中文+职业技能”双师型教师人才的培养提供范例。余可华等（2019）探讨了“一带一路”新形势下“中文+职业技能”教材的内涵，分析教材编写的现状与存在的问题，并对教材的编写原则与教材建设提出相应的对策。吕栋腾（2022）提出了“一带一路”背景下“工业机器人技术基础及应用”课程“中文+教学资源”建设思路，系统阐述了教学内容设计和教学资源的开发和实施过程。上述研究为“一带一路”背景下的“中文+职业技能”教育融合发展的理论、实践均提供颇具价值的借鉴。但对现有文献梳理后发现，关于非洲地区“中文+职业技能”融合教育方面的研究数量不多，而关于相关领域人才需求共性、个性发展、培养策略等方面的研究也不够深入。三、非洲地区的“中文+职业教育”融合教育近几年来，中国职业教育走出去的步伐不断加快，中国与非洲在职业教育方面的合作也越发深入。在非洲国家工业化发展阶段，技能型人才缺口不断加大，尤其是与经济发展密切关联的职业化技术型人才更是少之又少，无法为非洲地区经济发展提供有力支撑。当前，中非合作前景广阔，非洲也逐渐步入良好发展状态，“中文+职业技能”作为新型教育模式，有望成为非洲民众提高专业技能和增进中非友谊的重要桥梁。“中文+职业技能”教育在非洲的实践初始于当地的孔子学院。随着中国与非洲在多个领域的广泛合作，非洲孔子学院也由原先的单一功能拓展为多元化功能，学院逐渐形成了以语言文化与职业技术培训相结合为特色的教学模式。曾云（2019）对非洲孔子学院、塞拉利昂孔子学院在教学中取得的丰富经验进行系统总结后，提出“一带一路”建设与孔子学院相结合的优化路径，对过往的相关文献资料进行梳理后，明确了非洲孔子学院为“一带一路”建设助力的理念与方法。陈明昆等（2023）于2016年和2021年分别开展了对非孔子学院的實地调研和针对中方院长的问卷调查及访谈。结果发现，非洲“中文+职业技能”教育已经卓有成效，虽然还存在技能型教师、专用教材、实践场所及器材、经费短缺等问题，但也拥有诸多发展优势和实践价值。除孔子学院外，非洲多国也长期致力于“中文+职业技能”教育探索。曾广煜（2022）以卢旺达为例，总结了该国在过去十余年里在“中文+职业技能”教育等方面做出的探索。他认为，当前形成的“中文+职业技能”的新型融合性教学模式能有效兼顾中文教育、职业技能教育的目标，具有广阔的发展前景。孙慧敏（2019）以在赞比亚进行的工业汉语教学培训实践为例，结合对当地企业的调研，分析总结对赞比亚员工进行机电类工业汉语教学的实践经验。通过“语言+技术”教学模式和情景教学法提高机电类工业汉语教学效果，提高当地从业人员专业技能和汉语沟通能力，进而带动中国工业技术标准的输出，促进中国文化传播。赵丽霞等（2019）以非洲“鲁班工坊”建设为例，结合哈尔滨职业技术学院“走出去”试点工作中的经验和做法，探析跨文化语境下工业汉语的海外传播与应用。黄海明、何明清（2023）分析了后疫情时代非洲国家国际中文教育现状，基于当前非洲国家国情与国际中文教育OMO教育现实情况，尝试提出构建“非洲区域性国际中文教育共同体”及实施“国际中文+实用学科”职业教育人才培养模式。还有一部分研究关注中非中文教育和职业教育领域的合作关系。徐雷方等（2023）对与非洲相关的中文教育和职业教育之间的合作状况进行了研究，认为双方的合作可分为正式和非正式合作两种主要类型，正式合作已成机制，效果易测，数量较少；非正式合作没有形成机制，效果不易测，但数量较多。邹雨君等（2021）剖析了在非中国企业参与中非教育和培训合作供给和需求的双向模式，以及三种具体表现形式，即高等教育合作、职业教育合作、汉语国际化合作。当前中非“中文+职业技能”融合教育研究主要集中在非洲孔子学院的“中文+职业技能”教育发展、非洲“中文+职业技能”教育模式的区域化研究、“鲁班工坊”的建设与发展、非洲“中文+职业技能”人才培养模式及中非中文教育和职业教育领域的合作关系等方