教育心理学复习不用

教育心理学复习各章节重要性排序重要性程度排序（ＡＢＣ，依次降低）Ａ档：二、三、四、十Ｂ档：五、六、七、八、九Ｃ档：一、十一、十二、十三第一章

教育心理学概述第二节教育心理学的发展历史一、西方的发展情况（一）初创时期（20世纪20年代以前）1．赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育理论基础并付诸实施的教育家。2．美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本（《教育心理学》）专著，是教育心理学的里程碑。桑代克被认为是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）这一时期的主要特点是广泛吸取心理学各分支学科与教育有关的内容，研究范围不断扩大。（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）1．内容日趋集中，大都是围绕有效的教与学而组织的。2．比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。尤其是20世纪60年代初，由布鲁纳发起的课程改革运动，把这种热情推向了高潮。（四）完善时期（20世纪80年代以后）皮亚杰、维果斯基的理论以及认知心理学研究对教育心理学的发展产生了巨大影响。布鲁纳总结十几年来的成果，主要变现在4方面：1.主动性研究2.反思性研究3.合作性研究4.社会文化研究第二章

中小学生心理发展与教育二、心理发展的基本特征：（一）连续性与阶段性连续性与阶段性是指个体心理发展在某些年龄段会因为持续发展的积累而出现某种心理特质的突发性变化或出现新的心理特征，从而表现出阶段性的特点。人心理发展8个阶段：乳儿期（0～1岁）；婴儿期（1～3岁）；幼儿期（3岁～6、7岁）；童年期（6、7岁～11、12岁）；少年期（11、12岁～l4、15岁）；青年早期（14、15岁至25岁）；成年期（25～65岁）；老年期（65岁以后）。在发展过程中每一阶段的初期和后期都包含着前后相邻阶段的特点，发展中任何新的一步都是和以前的发展水平整合在一起的。（二）定向性与顺序性定向性与顺序性是指在正常条件下，心理发展总是遵循一定模式，具有一定方向性和先后顺序性。这一发展顺序是不可逆的，每一发展阶段也不可逾越，个体都必须以同样的顺序，从低向高地跨越发展的每个阶段。（三）不平衡性不平衡性是指心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。一方面表现出心理的各个组成成分在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面也表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。（四）差异性虽然任何一个个体的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展起始时间有早有晚、发展速度有快有慢，最终达到的水平有高有低，发展的又是领域往往也存在千差万别。每一个个体的发展曲线都具有相同的发展趋势，但决不会完全重合。第二节认知发展与教育一、认知发展阶段理论——皮亚杰皮亚杰的理论描述认知发展的机制时主要涉及以下几个概念：图式、同化，顺应和平衡。（可以用小孩抓东西来理解各个概念）（三）最近发展区：指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独立的解决问题所达到的水平之间的差异。维果斯基提出的最近发展区概念说明了儿童发展的可能性。他强调，教学“可以定义为人为的发展”，教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区。也就是说，教学首先必须建立在开始形成的心理机能的基础上，同时又应“走在发展的前面”，积极开发儿童的智力潜能，这一点更为重要。第三节人格发展一、人格的发展（一）人格的含义：人格又称个性，是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格的核心是性格。（二）人格发展的阶段理论（主要有俩）1．弗洛伊德的精神分析理论弗洛伊德的人格发展理论特别强调童年经历对人格形成的影响，重视父母对儿童的态度，这对于认识人格发展是很有意义的。但是弗洛伊德的理论也有明显的不足，如过分强调生物本能的作用，强调性的作用，其理论主要建立在观察基础上，缺乏科学实验依据，有的论点难以确信。2．埃里克森的人格发展阶段论（心里社会发展理论）埃里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到社会、文化因素。他认为，在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人和其所处环境的交互作用中起着主导和整合的作用。他把自我意识的形成和发展过程划分为8个阶段，这8个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的。阶段阶段特征处理不好的话主要任务婴儿期（0－1.5岁）基本的信任感对基本的不信任感影响以后各个时期以及青年期的同一感满足基本的生理需要，培养信任感儿童早期（1.5-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感影响个人对社会组织和社会理想的态度允许儿童尝试力所能及的事情，如做家务，培养自主感；避免过分保护学前期（3－6、7岁）主动感对内疚感影响未来在社会取得的成就鼓励儿童探索环境，承担任务，培养主动感学龄期（6、7－12岁）勤奋感对自卑感导致学业颓废多肯定和表扬，增强成就感，培养勤奋感青年期（12－18岁）自我同一性对角色混乱影响职业选择、性别角色和人生观的形成培养自我同一性成年早期亲密感对孤独感成年中期繁殖感对停滞感成年晚期自我调整与绝望期的冲突第四节

个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教育含义（一）认知方式差异认知方式：个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。常见的认知方式主要有以下几种：

1、场依存与场独立：威特金提出2．冲动型与沉思型：杰罗姆·凯根提出3．辐合型与发散型4．立法型、执法型与司法型

（二）学习风格的差异1．瑞德——学习风格的分类视觉型、听觉型、动觉型、小组型、个人型2．席尔瓦和汉森——学习风格的分类感官-思考型（掌握型学习者）、感官-感受型（人际型学习者）、直觉-思考型（理解型学习者）、直觉-感受型（自我表达型学习者）对教育的启示：学习风格是学习者个体在长期的学习过程中受多种因素影响逐步形成的相对稳定的学习方式偏爱。它的形成与个体的人格特质、教育背景，生长环境有关：教师应了解学生的学习风格差异，并尊重这种差异，而不是试图消灭这种差异。任何一种学习风格的学习者，只要向他们提供适宜的学习刺激，采取相应的学习策略，都可以取得良好的效果。（三）智力差异智力：是个体以抽象逻辑思维能力为核心的心理活动最一般的综合能力。智力差异的表现：智力水平（智商高低）、智力类型（加德纳的多元智能理论）、智力表现早晚、性别（大器晚成、早慧）。智力的性别差异：男女智力总水平大致相等，男女智力结构存在差异。男性偏于抽象思维，女性长于形象思维。（四）多元智能理论霍华德·加德纳于1983年提出。他认为，人在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的，这些智能可被区分为以下8种。（巧记：语数空身、音人省察）1、语言智能2、数理逻辑智能3、空间智能4、身体运动智能5、音乐智能6、人际交往智能7、内省智能8、自然观察者智能加德纳认为每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重要作用，而且具有同等重要性。每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这8种以上能，环境和教育对于能否使这些智能得到开发和培育有重要作用。第三章

学习的基本理论第一节

学习与学习理论概述一、学习的实质1．学习的概念学习：是人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。2．学习的实质（1）学习表现为行为或行为潜能的变化（2）学习引起的行为或行为潜能的变化时相对持久的（3）学习是由联系或反复经验而引起的（4）学习没有价值标准和对错之分（5）学习是指过程而非结果（6）学习是任何动物所共有的一种对化境的适应行为二、关于学习理论的研究（一）联结学习理论的主要观点联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。在刺激反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。对教学的启示：根据联结学习理论的观点，其教学目标是通过向学习者呈现刺激，以引发出预期的行为。为了达到这一目标，学习者必须知道如何去作出适当的反应，以及在什么条件下作出个反应。教学是围绕着如何呈现适当刺激、提供适当的机会，让学习者作出适当的反应。第二节

联结学习理论与应用一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论（一）巴甫洛夫的经典性条件反射理论的经典实验（二）巴甫洛夫的经典性条件反射理论的基本观点经典条件作用就是原本不能诱发反应（唾液分泌）的中性刺激（铃声），与能够诱发反应的刺激（食物）多次配对后，使中性刺激也能够诱发同类反应的学习过程。（三）巴甫洛夫的经典性条件反射理论的基本规律及应用1．获得与消退2．刺激泛化与分化刺激的泛化指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应。与泛化相反，刺激的分化指只对条件刺激作出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。二、桑代克的尝试——错误说（一）桑代克的尝试—错误说的经典实验：

猫走“迷笼”实验。（二）桑代克的尝试—错误说的基本观点学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试—逐步减少错误一再尝试”这样一个往复过程习得的。（三）尝试—错误学习的基本规律及应用1．效果律2．练习律3．准备律三、斯金纳的操作性条件反射理论（强化理论）（一）斯金纳的操作条件反射理论的经典实验：“斯金纳箱”（二）斯金纳的操作条件反射理论的基本观点

行为分类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引发的、不随意的反射性反应，又称引发反应，是经典条件作用研究的对象。而操作性行为没有可识别的、明显的刺激，是有机体自发作出的随意反应，不与任何特定刺激相联系，又称自发反应。日常行为大部分都属于操作性行为。斯金纳认为，行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。学习的实质就是在某种情境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率增加的过程。（三）斯金纳的操作性条件反射的强化理论强化：凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，都称为为强化。1.正强化（实施奖励）：是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。2.负强化（撤销惩罚）：个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。惩罚：如果行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低，就是惩罚。惩罚并不能使行为发生永久的改变，只能暂时抑制行为的发生。因此，要消除或改变行为，最好能将惩罚与强化结合使用，在惩罚一种不良行为的同时，强化另一种良好的行为。例如，在惩罚学生上课不遵守课堂纪律的同时，强化其出现的认真听讲的行为。消退：在行为的改变中，还有一个现象叫做消退。消退是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。第三节

认知学习理论与应用一、苛勒的完形—顿悟说1．关于学习问题的经典实验：顿悟实验研究2．关于学习问题的基本观点：学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完形。二、托尔曼的符号学习理论1．关于学习问题的经典实验：白鼠迷宫实验2．关于学习问题的基本观点：外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么样的结果支配。即学习是期待的获得，而不是习惯的形成。三、布鲁纳的认知发现学习理论（一）学习观1．认识生长和表征理论：布鲁纳把认知的生长看做是一个表征系统不断形成的过程。个体在认知生长的过程中，要经过三种不同的表征阶段：首先是动作表征阶段，即能够对动作进行表征和再现。映象表征阶段是儿童能够记住过去发生了什么事情，并能够根据头脑中的图像进行想象。符号表征阶段是指能够运用符号（尤其是语言）来进行再现、想象和创造等思维活动。2．学习的实质是主动地形成认知结构；

认知结构是指由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式。3．学习包括获得、转化和评价三个过程。

（二）教学观1．教学的目的在于理解学科的基本结构2．提倡发现学习所谓发现学习，就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。3．掌握学科基本结构的教学原则

动机原则、结构原则、程序原则、强化原则四、奥苏伯尔的有意义接受学习理论1．学习分类：接受学习与发现学习；机械学习与意义学习。

接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。

发现学习是指学习的内容不是以定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。2．意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。3．意义学习的条件客观条件。即外部条件，指意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。主观条件。即内部条件。首先，学习者要有学习的心向，即把新学的内容与原有知识加以联系的倾向性。其次，在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识相联系。最后，学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用，使潜在意义转为心理意义，使新知识获得实际意义。4．奥苏伯尔认为，不能错误地认为接受学习就必然是机械的，发现学习就是有意义的。无论接受还是发现都可能是机械的，也都可能是有意义的，关键在于学生是否将新知识与认知结构的已有知识进行了联系。在学校环境下，学生的学习应以接受学习为主，发现学习往往浪费时间，一般不宜用作大量获取知识的主要手段。5．“先行组织者”教学策略所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。设计先行组织者的目的是增加新旧知识之间的内在联系，以利于学生有意义地学习，使新的知识变得易于理解，并促进学习迁移，提高学习效率。第四节建构主义学习理论二、建构主义学习理论的基本观点1、知识观：知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。2、学习观：学生不是被动接收信息，而是主动地建构知识的意义学习是学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择，加工和处理，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。知识的意义不是现成的，而是学生经过建构活而生成的，这种建构过程无法由他人所替代。3、学生观：学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。因此，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，增加新的知识经验。建构主义非常重视个体的自我发展，强调学生的主动性。第四章

学习动机第一节

学习动机概述一、学习动机的概念与基本成分2．学习动机及其基本成分学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的基本成分：学习需要和学习期待。二、学习动机的种类根据动力来源，动机分为：内部学习动机和外部学习动机。奥苏伯尔对动机的分类：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力：是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种动机直接指向学习任务本身，知识的获得就是奖励。自我提高内驱力：是个体因自己对胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力：是指一个人为了保持他人（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。第二节学习动机理论1、强化理论：行为主义心理学派。从强化物的性质上上分：物质强化、精神强化斯金纳——正强化、负强化班杜拉——直接强化、替代强化、自我强化直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式；替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。2、马斯洛——需要层次理论：★生理需要★安全需要★社交需要（归属与爱的需要）★尊重的需要★自我实现需要前4层次为缺失需要，第5层次为生长需要。学校里最容易缺失的是3、4层，即爱和尊重。缺失需要生长需要3、麦克里兰、阿特金森——成就动机理论成就动机在人的成就需要基础上产生的，是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。成就动机由两种有相反倾向的部分组成，一种称之为力求成功，另一种称之为避免失败。力求成功，即人们追求成功和由成功带来积极情感的倾向性；避免失败，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。由于这两种动机所占比重的差异，会产生两种不同的人：一种称之为避免失败者，另一种称之为力求成功者。避免失败者往往选择易完成的任务，而力求成功者则喜欢具有挑战性的事情。实际教学应用：对追求成功者，应给予更多新颖且有一定难度的任务，创设竞争的情景、严格评定分数等方式来激发起学习动机。对避免失败者，应安排竞争少或竞争性不强的情境，取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数要尽量放宽，还应避免当众指责或批评。4、韦纳——成败归因理论：给成功失败找原因个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为。归因因素：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。5、班杜拉——自我效能感理论自我效能感是人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的因素：1、成败经验：个体自身的成功或者失败经验。2、对他人的观察：观察他人的行为而获得的替代性经验。3、言语劝说：包括说服性的建议、劝告、解释及自我规劝。4、情绪和生理状态：情绪和生理状态也影响自我效能感的形成。如过度焦虑的人会低估自己的能力判断。疲惫和烦恼会让人感到难以胜任任务。第四节学习动机的培养与激发一、培养学习动机：1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机★教师应注意个别差异，使每个学生都体验到成功★任务难度适当★任务应由易到难★某一任务失败时，鼓励学生先完成基础性任务，给与机会下次争取成功。2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机★尽量使学生原有的学习得到满足，推动学生产生进一步学习的需要，是学习的根本动力。★通过各种活动满足学生的其他需要和要求。把积极因素与学习联系起来，并转化为学习需要和学习动机。（发生迁移）二、学习动机的激发：1、创设问题情境，实施启发式教学教师应怎样去设难度适宜的问题情境：熟悉教材、了解学生、贯彻始终2、根据作业难度，恰当控制动机水平学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达到最佳水平，学习任务比较困难时，学习动机强度较低可达到最佳水平。即耶克斯、多德森定律——动机强度与学习效果之间成倒U型曲线关系。3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩学习反馈的两种方式——单向、双向。双向反馈，就是在教师给学生提供反馈信息后，学生也把自己对教师的反馈信息的意见再反馈给教师（即对教师批改中的意见，学生提出自己的不同看法），再由教师又一次“反馈”（向学生说明或商讨）给学生。学生此时受到了自己的地位和权利，有更高的责任感和积极性去进行学习。效果更好。把奖惩结合起来运用，即在表扬时指出进一步努力的方向，在批评时又肯定其进步，则会收到理想的教育效果。第五章

学习迁移第一节

学习迁移概述二、迁移的类型：1．根据迁移性质划分：正迁移（促进作用）：一种经验的获得对另一种学习起促进作用。

负迁移（干扰阻碍作用）：一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。2．根据迁移方向划分：

水平迁移：也叫横向迁移，是指学习的知识或技能等在相同水平上的迁移，是处于同一层次（抽象与概括程度相同）的学习间的相互影响。水平迁移又分：顺向迁移、逆向迁移。顺向迁移是指先行学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先行学习的影响。垂直迁移：也叫纵向迁移，主要是指处于不同层次（概括与抽象的程度不同）的各种学习间的相互影响。垂直迁移又分：自上而下、自下而上。自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验响着下位的较低层次的经验的学习；自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习。3．根据迁移内容划分：一般迁移，又称普遍迁移（将原理原则和概念具体化运用到事例中）具体迁移（将一种学习中的经验重新组合移用到另一种学习中）4．根据迁移发生情境划分：远迁移（迁移到不相似的情境）近迁移（迁移到相似的情境）。第二节

学习迁移的基本理论一、形式训练说代表人物沃尔夫：主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。二、相同要素说代表人物桑代克、伍德沃斯伍德沃斯的共同成分说：只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。学习上因有共同成分，可产生积极性的迁移作用，但学习的情况并不都是如此。在学习的经验中，常有两种可能的干扰：一为前摄抑制，即原先的学习，对于后来的学习起干扰作用；另一为后摄抑制，即后学的材料对于先前学习的干扰作用。而且两种材料相似成分越多，则干扰的影响越强。三、概括说贾德提出：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。对教育来讲，重要的是在讲授教材是要鼓励学生对核心的基本概念进行抽象或概括。四、关系转换理论苛勒认为：（格式塔心理学）强调个体的作用，认为学习的主体对事物之间的关系认识得越清楚，并能加以概括化，则越容易产生迁移，迁移的作用也就越加普遍。苛勒的小鸡啄米实验。五、认知结构迁移理论

奥苏伯尔提出：一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。1、学生认知结构是影响学习迁移的重要因素。2、认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响认知结构变量：可利用性、可辨别性、稳定性（包括清晰性）（1）可利用性及其作用在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，这是影响有意义学习与保持的第一个重要的认知结构变量。（2）可辨别性及其作用新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观念系统的可以辨别的程度，是影响有意义学习与保持的第二重要的认知结构变量。（3）稳定性与清晰性及其作用原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，是影响有意义学习与保持的第三个重要认知结构变量。第三节

促进学习迁移的教学策略一、影响学习迁移的主要因素：1、相似性相似性：不同的对象具有共同的因素，是学习迁移发生的基本条件之一。2、原有认知结构原有认知结构：原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。3、学习的心向与定势第六章

知识学习第一节

知识学习概述一、知识的分类（一）陈述性知识陈述性知识：是指人们心智表征事实、观念与概念的方式，可以用口头或书面语言的方式来陈述。是回答是什么、为什么、怎么样的问题。（二）程序性知识程序性知识：指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识。二、知识学习的分类：（一）符号学习、概念学习和命题学习根据存在形式和复杂程度分（二）下位学习、上位学习和并列结合学习根据新旧知识之间的关系分：1、下位学习（类属学习）：原有的观念是带有总体性的上位观念，新学习的观念是它的下位类属观念。（分为相关类属学习，和派生类属学习）2、上位学习（总括性学习）：就是通过综合归纳来获得新意义的学习。3、并列结合学习：通过并列结合获得意义的学习。种类时效特点感觉登记0.25～2秒容量大，消失迅速短时记忆5秒～2分钟7±2个组块长时记忆可保持终生无限第七章

技能学习第一节

技能的一般概述（二）技能的特征：1、技能是通过学习形成的，不同于本能行为。2、技能是一种活动方式，区别于知识。技能是由一系列动作极其执行方式构成的，属于动作经验，不属于认知经验的知识。3、技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意运动。技能由一系列动作组成，单一的动作不叫技能。熟练技能的特征：流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性4、技能是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯。习惯是人在一定情境下自动化地区进行某种动作的需要和特殊倾向。技能的学习必须经过一定的练习。二、技能的类型1、操作技能：又称动作技能或运动技能，是以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自动化、完善化的外显动作方式。

特点：动作对象具有物质性。动作进行具有外显性。动作结构具有展开性。

分类：1.连续技能和非连续技能（按动作是否连贯）；2.封闭技能和开放技能（按技能与环境的关系）；3.精细技能与粗大技能；4.徒手型操作技能与器械型操作技能。2、心智技能：心智技能也叫认知技能或智力技能，是借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式。

特点：动作对象的观念性。动作进行的内隐性。动作结构的简缩性。

分类：一般心智技能（认识活动的技能，包括观察、思维、记忆、想象技能）特殊心智技能（在专门领域中形成并发展的心智技能，如阅读、计算、写作技能）操作技能与心智技能的区别：对象不同、结构不同、要求不同。操作技能与心智技能的联系：都是有不熟练到熟练的过程。一、操作技能的学习过程：1、操作定向阶段2、操作模仿阶段3、操作整合阶段4、操作熟练阶段一、心智技能的学习过程：（一）原型定向（二）原型操作（三）原型内化第八章

学习策略第一节

学习策略概述一、学习策略的定义学习策略：

指学习者为了提高学习的效果和效率，有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。计划性是学习策略的核心。二、学习策略的分类学习策略认知策略复述策略精加工策略组织策略元认知策略计划策略监视策略调节策略资源管理策略时间管理策略学习环境管理策略努力管理策略学习工具利用策略人力资源利用策略第二节

典型的学习策略一、认知策略（一）复述策略：是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。1、利用无意识记和有意识记2、排除互相干扰前摄抑制；后摄抑制。首位效应；近位效应。教师组织课堂教学时，一上课要把最重要的概念放在开头，并在最后加以总结。3、整体识记与分段识记4、多种感官参与边听边看，边说边写，边听边做，边想边动手，等等。5、复习形式多样化6、画线强调（二）精加工策略精加工策略：精加工策略能帮助学习者将信息存储到长时记忆中去，是把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。（是新旧信息建立的）常用的精加工策略：1、联想法。2、做笔记。3、提问4、生成性学习：5、利用已有知识。（三）组织策略组织策略：组织策略和精加工策略一样，都是对知识在长时记忆中的深加工，都强调知识的内在联系，但侧重点不同，组织策略重在新知识与新知识之间的联系。（是新知识与新知识的关系）常用的组织策略：1、列提纲列提纲足用简要的语阅写下材料中的主要观点、次要观点，以金字塔的形式呈现材料的要点及其各种观点之间的关系，从而对材料进行整合。2、利用图形利用图形主要是采取图解的方式体现知识的结构，作关系图。它比列提纲更直观形象，但要求学习者对图解符号相当熟悉。3、利用表格学习中通过画各种表格对学习内容进行组织，也是常用的方法二、元认知策略元认知策略——弗拉维尔提出元认知：是对自身认知的认知，是个人对自己的认知过程及结果的意识与控制。元认知的构成：元认知知识、元认知体验、元认知监控。元认知知识的组成：（1）关于个体的知识（2）关于任务的知识（3）关于策略的知识元认知体验：指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验。元认知监控：指个体能将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断评价，适时调整，以保证任务的有效完成。培养元认知的具体途径：1、提高元认知学习的意识性：（1）清晰了解任务的意识性。（2）掌握学习材料特点的意识性。（3）使用策略的意识性。（4）把握自己学习特点的意识性。（5）对学习过程进行自我调节的意识性。2、丰富元认知知识和体验：应通过创设问题情景等方式，诱发学生产生元认知体验。3、加强元认知操作的指导：★在学习活动之前，着重指导学生对活动进行计划和安排。★在学习活动中，注重指导学生明确学习的目标、对象和任务，讲究学习策略，选择合适的学习方法。★在学习活动后，注意要求学生对自己的学习状况及效果进行检查，反馈与评价。★最后要督促学生深入反思和总结。4、创设反馈的条件与机会元认知策略计划策略根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动、预计结果、选择策略想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。监控策略在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价，反馈自己认知活动的结果与不足。正确估计自己达到认知目标的程度、水平并进行评价。调节策略根据对认知活动结果的检查，及时修正、调整认知策略三、资源管理策略具体的资源管理策略有：1、学习时间的管理2、学习环境的设置3、努力管理策略4、学习工具的利用5、人力资源的利用

第九章

问题解决与创造性第一节

问题解决概述一、相关概念问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题的分类（按照组织程度）：有结构问题：初始状态、目标状态以及由初始状态到达目标状态的过程都很清楚的问题。无结构问题：问题的初始状态或目标状态没有清楚的说明，或没有明确的解决途径，或有冗余条件。问题解决的类型：常规性问题的解决、创造性问题的解决。（二）问题解决的过程：发现问题理解问题提出假设检验假设三、影响解决问题的主要因素：1、问题的呈现特征2、已有的知识经验3、反应定势反应定势也称定势，它对问题解决既有积极的影响，也有消极的影响。解决一般性问题时，定势可能会起到促进作用，而对特殊性的问题，定势很可能会阻碍问题的解决。定势会使解决问题的思维活动刻板化。4、功能固着功能固着是指一个人看到某个物品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他用途。5、智力水平6、动机强度四、提高问题解决能力的教学：1、提高学生知识储备的数量与质量（1）帮助学生牢固地记忆知识（2）提供多种变式，促进知识的概括（3）重视知识间的联系，建立网络化结构2、教授与训练解决问题的方法与策略（1）结合具体学科，教授思维方法（2）外化思路，进行显性教学3、提供多种练习的机会包括：正确掌握练习的速度，保证练习的质量；明确练习的目的和要求，增强学习动机，调动学生主动参与学习的积极性；循序渐进，由易到难，由简到繁；为防止坡劳，练习方式婴多样化；适当安排练习的次数和时间；让学生知道每次练习的结果，及时强化等。4、培养学生思考问题的习惯首先，要鼓励学生主动发现问题。其次，鼓励学生多角度提出假设。同时，鼓励学生进行自我评价与反思，要重视培养学生的元认知能力，以有效地问题解决的过程。第二节

创造性及其培养一、创造性及其特征（一）创造性的含义创造性：个体产生出新奇独特，有社会或个人价值的产品的能力。创造性每个人都有，是不同程度地存在于人身上的一种潜能。创造性包括：创造性思维、创造性想象、灵感和美感。创造性思维是创造性的主要特征。创造性思维：一种以发散思维为核心、聚合思维为支持性因素、发散思维与聚合思维有机结合的操作方式。（二）发散思维与聚合思维的含义发散思维：也叫求异思维，是指沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性的主要成分或核心。聚合思维：也叫求同思维，是指将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。（三）创造性的基本特征：1、变通性2、独创性3、流畅性三、创造性的培养：1、创设有利于创造性产生的适宜环境（1）创设宽松的心理环境（2）给学生留有充分选择的余地（3）改革考试制度与考试内容2、注重创造性个性的塑造（1）保护好奇心（2）解除恐惧心理（3）鼓励独立性和创新精神（4）重视直觉思维能力（5）给学生提供具有创造性的榜样3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（1）发散思维训练（2）推理与假设训练（3）自我设计训练（4）头脑风暴训练奥斯本——头脑风暴训练头脑风暴法是团体训练的方式。第十章

品德的发展第一节

品德的含义与心理结构二、品德的心理结构：品德的心理结构是指品德的心理成分及其相互关系，一般认为，品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三种心理成分。1、道德认识：人们对社会现象、道德规范及其道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。

道德认识是个体品德的核心部分。包括三个环节：道德知识的掌握，道德信念的确立，道德评价能力的发展。2、道德情感：个体根据社会的道德规范评价自己和别人的行为举止时所产生的内心体验。

道德情感的表现形式：一是直觉的道德情感体验。二是想象性的情感体验。三是伦理性情感体验。3、道德行为：道德认识和道德情感的具体表现和外部标志，任何品德都要以道德行为及其效果来表现、来说明。第二节

国外关于品德发展的理论一、皮亚杰的道德发展阶段论：儿童的道德发展大致分为两个阶段：在10岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。在10岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德。1、自我中心阶段（2-5岁）：开始接受外界的准则，按照自己的想象在执行规则，不能把自己和他人外界的环境区别开来。2、权威阶段（5-8岁）：又称他律阶段。，这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子