应用语言学3第二语言教学法与第二语言习得理论课件

第三章

第二语言教学法

与第二语言习得理论一、关于第二语言教学的四种重要理论：

1.语法—翻译理论

2.行为—结构主义理论

3.转换生成语法—认知理论

4.交际教学法理论1.语法—翻译理论

作为一种古典的教学法，形成于18-19世纪，代表人物是奥伦多夫（德国）。他认为，理解掌握语法规则是阅读和翻译的基础，主张用背诵语法规则、做翻译练习来掌握外语。

语法翻译法：先讲词法，后讲语法；讲完语法规则后，举例句，并翻译成本族语。用本族语和外语互译的方法巩固所学的语法规则。特点：过于强调系统语法知识的学习、翻译法，忽视了口语和表达技能训练。2.行为—结构主义理论

主要观点：语言学习是一种行为，主要表现为记忆、模仿。语言学习和人类其他行为一样，都是通过刺激和反应而形成的习惯。这一理论基于行为主义心理学。行为主义心理学是20世纪初起源于美国的一个心理学流派，它的创建人为美国心理学家沃森。行为主义观点认为，心理学不应该研究意识，只应该研究行为。一切复杂行为都取决于环境影响，环境影响是通过条件反射实现的。心理学研究行为的任务就在于查明刺激与反应之间的规律性关系。人的语言行为也是一种反射现象，即一个“刺激—反应”过程。斯金纳是行为主义学派最负盛名的代表人物。他认为，人并不能自由选择自己的行为，而是根据奖惩来决定自己以何种方式行动，因此，人既没有选择自己行为的自由，也没有任何的尊严，人和动物没有什么两样。人的言语行为就像人类其他行为，是由刺激引起的反应，反应结果得到强化，以至形成为习惯。布龙菲尔德：语言作为一种行为，经由习惯的养成而学会。语言学习就是一个模仿、重复、操练并通过强化形成习惯的过程。教学上——听说法听说法于20世纪40年代在美国产生。二战爆发后，美国军队为在短期内培养大批掌握外语口语能力的军人，采取一系列的措施和手段强化训练士兵的听说能力，听说法便应运而生。听说法的主要特征表现在以下7个方面：

(1)听说领先，注重口语。听说是一切言语活动的基础，口语是第一位的,读写是在听说的基础上派生出来的。初级阶段先练口语,以培养口语能力为主,读写为辅。

(2)反复操练，用模仿、重复的方法反复实践，形成自动化的习惯。

(3)以句型为中心。句型是语言教学的基础,通过句型操练能自动化地运用每一个句型，掌握目的语。

(4)排斥或限制使用母语和翻译，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解和表达。

3.转换生成语法—认知理论

主要观点：乔姆斯基认为，语言是人脑中语言官能的产物，而不是刺激-反应的结果。人脑中的天生的语言官能，即语言习得机制，使人类先天具有两部分语言知识——原则和参数。人类先天具备关于语言的一套普遍原则，并通过后天有限的经验（基本语言数据输入）而完成参数设置，这共同构成了一个人的语言能力。注：乔姆斯基认为，人具有天生的“语言习得机制”，有一套普遍的语法。语言学习绝对不是简单的刺激—反应过程，是靠不断根据输入的语言材料，对语言规则提出假设—验证，对规则进行内化和运用的过程。60年代初，皮亚杰（瑞士）创立“发生认识”论，他认为“一个刺激要引起某一特定反应，主体及其机体就必须有反应刺激的能力”。个体如何能对刺激作出反应呢？这是由于个体原来具有格局（认知结构）来同化这个刺激。个体把刺激纳入原有的格局之内，就好像消化系统将营养物吸收一样，这就是所谓同化。“认知法”：产生于60年代的美国，代表人物是卡鲁尔、布鲁纳。认知法反对听说法的“结构模式”论和过分依赖机械性的重复操练，认为任何语言里的句子都是无穷无尽的，人不可能学到每一个句子，主张在外语教学中发挥学生的智力，注重对语言规则的理解和创造性的运用。

“认知法”的特点：1.把培养语言能力放在教学目标的首位，主张通过有意识、有组织的练习获得正确使用语言的能力。2．反对机械背诵、模仿，重视对语言规则在理解的基础上加以掌握。3．教学目标是全面地掌握语言，同时进行听说读写的训练，不完全侧重听说。4.提倡演绎法，启发学生分析、发现语言规则。5.以学生为中心，重视培养学生正确的学习动机、良好的学习习惯，重视开发学生的智力，激发兴趣，调动学生的积极性、主动性。但是，认知法没有强调培养学生的交际能力。4.交际教学法理论交际学派观点：语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，还要包括表达各种意念和功能的常用语句。交际法是70年代根据语言学家海姆斯(Hymes)和韩礼德(Halliday)的理论形成的，是全世界影响较大的外语教学法流派。他们认为，语言的研究不应该脱离其产生和存在的语境。语言的学习过程，是在各种不同的社会场合利用语言进行交流的过程。海姆斯认为，语言这种社会行为，以交际目的为驱动力，在特定环境和背景下发生，因说话人的身份、关系等不同而遵循相应的准则，采用不同风格和表达方式。如：师生和家庭对话不同。海姆斯的交际能力框架，包括4方面：（1）形式上的可能性。（符合语法规范）（2）心理上的可行性。（让人容易理解）

Themousethecatthedogchasedatehadawhitetail.（3）语境下的得体性。（风格、方式要考虑文化背景等）（4）交际中的实现性。（实现言语行为，达到意图）加拿大多伦多大学的卡内尔和斯韦恩，也提出了其“交际能力框架”：（1）语法能力（2）社会文化能力（3）语篇能力（整个语段意思连贯、逻辑顺畅）（4）策略能力（替代、回避、语言转换等）因此，交际法重视培养学生的语言能力。强调语言的真实性，选取真正能够在实际生活中运用的语言和场景来进行语言练习。主张句型加情景来学习语言，学生多处于某种“交流”、“交际”的场景中，参与有趣的课堂活动来掌握外语。教学过程包括：1.展示语言材料，进行词汇、句法结构练习；2.句型与语境结合，反复练习；3.根据话题、任务，用目的语交流；4.在真实语境中进行社会交际活动。其优点是：

1.重视学生的实际需要，重视交际能力的培养，有利于学生在一定的社会环境中恰当地使用目的语进行交际。

2.以语言功能为纲，兼顾结构，注重交际的目的性、得体性。其缺点是：

1.如何确定和统计功能项目，有待进一步探讨；

2.以功能为线索组织教学，很难保证语法项目的体系性。功能项目主要包括：

1.表达社交活动，如问候、寒暄、介绍、感谢等；

2.表述客观情况，如询问、叙述、说明、描述等；

3.表达主观情感，如喜欢、愿意、后悔、称赞等；

4.表达使令，如要求、建议、命令、禁止等；

5.表达理性态度，如同意、相信、拒绝、评论等；

6.表达道德感情，如道歉、自责、同情、轻视、中立等；

7.采取社交策略，如引开话题、引起注意、打断谈话、结束交谈等其他教学法简介：5.阅读法。20世纪初英国教学法专家魏斯特（MichaelWest）在英语教学试验中新创造的一种教学法。魏斯特认为，学会用外语阅读比较容易，学生在开口说话前，先学习一定数量的材料，有一定语感，可以减少说话时犯错误的可能性，从而更快地学会外语。因此，他主张，英语教学的基本目标首先是培养学生的直接阅读能力（即不通过翻译而直接理解）。6.自觉实践法。创始人是60年代的著名心理学家别良耶夫。自觉实践法认为，学习外语的过程，就是学习用外语思维的过程。其主要教学目标是训练听、说、读、写的言语能力，使其达到熟巧的程度。它的教学原则如下：用“自觉性”原则理论指导实践，先掌握必要的语法知识，来促进学生的言语实践活动。学习过程是言语－语言－言语。言语活动根本上是一种交际活动，要在具体场景中培养语言熟巧技能。考虑母语影响，考虑语体差异。这是前苏联外语教学的一贯传统。7.视听法。本世纪50年代产生于法国，代表人物有法国的古根汉和南斯拉夫的彼塔尔•吉布里纳。主要特点：（1）利用教学电影和录音展示语言项目，向学生提供有意义的话语和语境；（2）在母语与外语对比的基础上确定教学内容；（3）用操练的方法学习基本语法和词汇；（4）听说先于读写；（5）课堂上一般不使用学生的母语。8.情境教学法。教师通过展示实物、图片、放映幻灯、教学电影，尽可能让学生运用各种感官，去充分感知学习内容，获得最大量的信息。这种方式一方面可激发学生的学习情绪和学习兴趣，避免枯燥和畏难情绪；同时营造良好的语言环境，使学生尽可能多地接触外语，使学生从形象的感知达到抽象的理性的感悟，有利于增强学生的语感，有利于学生读、听、说、写能力的提高。二、第二语言学习理论研究1.输入假说输入假说是由美国语言学家克拉申（StePhenKrashen）提出的，是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早在1970年代初克拉申就提出了“监控模式”，80年代对之进一步扩充修订,形成了“输入假说模式”。具体而言，“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成，它们分别是:①语言习得—学得（TheAcquisition—LearningHypothesis）假说;②自然顺序假说（TheNaturalOrderHypothesis）;③监控假说;④语言输入假说;⑤情感过滤假说（TheAffectiveFilterHypothesis）。所谓“输入”，是指让学习者通过听和读来接触语言。

语言习得是自然的环境、非刻意地学习，以意义交流为主。语言学习是正规系统学习和训练、有意识的学习，以语法知识、形式结构为主。语言知识的习得遵循其固有的顺序，不以语言项目难易程度或教学大纲的安排为序。说话人会有意识地用学过的“语法知识”来监控说出的句子，对语言运用进行审查、修正，使其更规范。“足量的可理解性输入”是习得语言的必要条件，学生对这些“可理解性输入”的接收，是学习语言的唯一途径。理想的输入应该具备4个特点：可理解性、足量性、输入的语言既有趣又有关联、非语法程序的安排。学习的动机、态度、自信心和情绪等因素对语言输入有着过滤的作用。输入假说的要点是：学生大量收听、观看外语材料，客观上可以保证大量的外语语言输入，为语言习得和输出打下基础。学习者之所以能够习得语言，是因为语言中包含稍高于他自己目前语言水平的语言材料（即“i+1”水平）。态度、情绪等因素对语言输入有着过滤的作用。克拉申提倡自然法。这种理论重视自然的交际，强调非正式的习得，而不注重形式语法的分析。自然法强调先充分理解后再表达，不强迫学生表达。斯韦恩：“输出假说”——

学习者需要有一定的强制性的语言表达，来发展他们的语法知识系统。当语言输出者发现自己表达的问题时，当他发现对方没有听明白时，他会继续努力，调整自己，借助听话人的反馈，来做到正确表达。“输出”对语法的准确性、对表达的连贯性、语用的得体性都有促进。2.文化适应模式文化适应模式是苏曼（美国Schumann）在70年代提出的语言学习理论。从社会环境因素和学习者个人因素的视角对第二语言习得的动力机制做出了独到的解释。他强调，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会距离及心理距离决定的。距离越近，越容易获得第二语言。决定社会距离的各种社会因素包括：两社团文化是相近还是相异，两社团对彼此所持的态度是肯定的还是否定的，学习者社团与目的语社团的政治、经济、文化、技术地位是不是平等的，学习者社团是被目的语社团同化还是保留自己的生活方式等。Schumann强调，这些因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、以及目的语的输入品质、数量等。心理距离，如学习者是否认同和了解目的语的文化、在接触一种新文化时是否有困惑、焦虑和失落感、学习者学习目的语动机是否强烈，这些因素也决定着获得目的语的质量。三、语言教学中的对比分析研究（一）对比分析语言教学的对比分析始于美国拉多（R.Lado）1957年发表的《跨文化的语言学》，他认为在外语学习环境中，学习者广泛依赖已经掌握的母语，倾向于将母语的语言形式、意义和与母语相联系的文化迁移到外语学习中来。拉多的著作以结构主义语法为理论框架，系统阐述了语言对比的理论、方法和步骤，影响深远。对比分析的作用：对比分析把两种语言进行对比，从而确定二者之间的相同点和不同点，对比分析旨在预测母语对第二语言学习可能造成的影响，确定教学重点和难点。迁移：心理学上，把已获得的知识、情感和态度对后续学习活动的影响，或者后续学习活动对先前学习活动的影响称为学习迁移。如，说汉语的人，在英语发音上，总是带着汉语或某方言的口音、语调。语言学习中的迁移分为三种：正迁移、负迁移、零迁移正迁移是母语的某些知识和使用母语的经验对于目的语的习得产生启发作用；负迁移是母语的某些知识和使用母语的经验对于目的语的习得产生阻碍或干扰作用；零迁移是母语与目的语没有产生任何关系。

对比分析的步骤方法和难度等级模式对比分析的步骤方法：描写-选择-对比-预测all和都对比分析的难度等级模式：零级：（迁移）。发生正迁移，学习没有困难。一级：合并。多种项目合并到一项。人称、时态二级：差异不足。母语有，而目的语没有。如汉语的量词；英语的the，时态，体，数，格，三级：再解释。项目的形式、分布、功能有差异。如all和汉语的“都”、汉语“被”字句thick和厚四级：超差异。母语没有，目的语有。“把”字句五级：分裂。母语一个项目，目的语分为几个。汉语的“是”，Uncle对比分析有其不足之处：（1）站在“教”的立场上对两种语言作比较；不同之处不一定会带来负迁移。（2）忽视学习者的主观能动性、创造力。四、偏误分析研究

（一）偏误分析所谓偏误，是由于目的语掌握不好而产生的规律性错误。比如，以汉语为母语的人学习英语，常常会忘记要在第三人称单数一般现在时动词后边加“s”，这类错误一般学习者自己难以察觉。他结婚了王兰。偏误分析，就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型、偏误产生的原因等。为什么要进行”偏误分析”？对比分析会预测到一些偏误，而事实上有些预测到的偏误没有出现，许多没有预测到的偏误却出现了。这使母语产生干扰作用的观点受到质疑。于是偏误分析应运而生。

（二）偏误分析的产生基础偏误分析产生的基础是认知心理学和中介语理论。认知心理学在三个方面不同于行为主义心理学：

认知心理学认为语言是一个转换生成的创造系统，而非一套习惯或结构系统；语言的获得，需要有意义地学习，而非反复、机械地操练；语言学习是不断假设-求证的过程，需要犯错和改错，而不是尽量避免犯错。中介语，指第二语言习得者所形成的与母语和目的语两者都不相同，但逐渐趋近目的语的动态语言系统。

（三）偏误的来源

1.语际迁移：母语知识向目的语迁移

学习者在不熟悉目的语规则的情况下，常常是依赖母语知识，比如越南学生受其母语的影响，在运用汉语时常常出现“这个/那个＋量词＋名词”的错误用法（如“这个本书很有意思”）。韩国学生受其母语影响，常沿用韩语语序“主语＋宾语＋谓语”，造出“每天下午我的房间打扫”之类的句子。同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。泰国声调。33,21,41,45,14

2.语内迁移（规则泛化）。学习者在目的语学习过程中，常常会把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，这种现象也称为过度概括或者过度泛化。例如“我今天起得很晚了”。比如外国学生知道了“开”可以与“门”、“窗”、“电视”、“收音机”等词搭配，于是想当然地写出“开嘴”、“开书”之类的错误搭配。

3.学习语境的影响。主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范造成学生的一些错误。比如“热闹”一词。一些老师在课堂训练中教学生运用“把”字句，却忽略了教学生“把”字句的转换，学生要转换“把”字句时就会出现“我看见她把教室进去了”、“大家把那些话听见了”之类的错误。

4.交际策略。造成偏误的交际策略很多，回避和套用是其中最常见的两种。回避是指第二语言学习在对某一语音、词汇或句式甚至某一话题感到没有把握时而尽量避免使用的学习方法。比如有些学生没有掌握“奶奶”这个词，那他在表达时常常会选择用“爸爸的妈妈”来代替，从而达到他的交际目的。（套用话语模式：多谢夸奖。）

5.文化迁移。有研究发现其实一些偏误并不完全是语言本身的问题，而是由于文化差异造成了语言形式上的偏误，或是语言使用上的偏误。究其原因，不外乎是受本国文化的影响，或是由于未能正确理解目的语文化所造成的。比如：英美学生常常不会发汉语中的第四声，因为在英语中，发第四声通常带有生气的意味，而在中国这只是四声中的一个声调，不带任何特殊的含义。这就是一种文化上的差异，使学习者有一种心理上障碍，造成偏误。（关于谦虚客气、“东西”一词的使用）

（四）偏误分析的步骤

a）选择语言材料。

b）找出样本中的错误。

c）从语法角度对错误进行描写归类。

d）从心理语言学的角度探讨错误产生的原因。

e）评估错误的严重性和普遍性，为补习提供依据。偏误分析有以下三个作用:(1)通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及其所达到的阶段；

(2)通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；

(3)利用偏误分析，教师可以预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动，从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用；同时它对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，大大促进了第二语言教学的发展。1.韩国学生：暑假我济州岛去了。主语+宾语+谓语2.被：门被开了。那个城市现在被建设得好极了。3.他们昨天洗澡（唱歌）了三个小时。4.我每天吃饭在食堂。5.小王下个月结婚小赵。6.下个早上我要去厦门大学。7.你没看见他吗？*是，我看见他了。8.我们的校园很大和漂亮。受and影响9.jiajianqiao，这些音节里“i”上的点都丢了。10.今天晚上有韩国和日本的足球竞技。（比赛）.11.我今天早上起得很晚了。12.我决定了去北京留学。13.他昨天去了机场接我。14.他很激动得说不出话来。15.教材或教师的解释：反而：“出乎意料或常情之外。”造成学生这样说：“他以为我喜欢他，我反而不喜欢他。”16.词典：“都”表示总括全部。学生造句：我们家都有四口人。17.他们俩学习都很好，真是半斤八两。18.他把球一脚踢进了球门。他一脚踢球进了球门。19.幼儿园的老师打扮孩子们像花一样。20.他扔果皮进垃圾箱里。他摆书在书架上。21.（回避用补语）我气得晚上不能睡。他气得不说话。他生气了，他不能说话。22.外国学生跟中国老教授说：“老不死的，又看见你了，还活着呢！”23.韩语有敬语系统，习惯于正式的表达。你进餐了吗？24.外国人对长辈直呼其名。“沈家煊老师”25.韩国人：他的眼睛像蛇一样。26.写信地址的顺序从小到大。27.英美学生不太会发汉语第四声，觉得带有生气的意味。五、“中介语”理论中介语”（interlanguage）这一概念最早由美国学者赛林克（Selinker）于1972年提出，他在《中介语》中认为语言学习者在学习第二语言过程中会构造出阶段性的语法，即“中介语”。

Selinker认为，在第二语言学习者整个学习过程中，伴随着母语规则迁移和目的语规则泛化，产生一系列逐渐趋近但是始终不同于目的语的中间过渡状态，这个过渡状态称为中介语。（或“过渡语”、“语际语”）例子：一些学习者往往用母语的文字去记录外语的语音，如把英语的goodbye注为“古的白”，结果读出的外语语音既不同于母语也不同于外语。这种既不同于母语又不同于外语的个人性语言系统，体现了语言学中的“中介语现象”。Selinker的中介语理论使得第二语言习得理论有了自己的研究领域，开始成为一门独立的学科。Selinker讨论了中介语的五个产生过程：语言迁移、目的语规则的过分概括、训练迁移、第二语言习得策略、交际策略学习者的语言自成系统，该语言随着他们的目的语水平的提高而向目的语靠近。是从母语向目的语过渡的语言变体。所以，具有系统性、动态性、开放性。通过中介语的收集、分析，可以推断语言习得的心理过程。Selinker提出了“僵化”（“化石化”）概念。实际的学习中，绝大多数语言学习者的外语水平提高到