教师招聘考试教育综合知识点

第一部分教化学原理教化与教化学教化的起源与发展一,教化的概念1,教化是一种培育人的社会活动，这是教化的质的规定性，也表明白教化与其他一切社会现象的根本区分。2,教化是有意识的，以影响人的身心发展为直接目的的社会活动，。它有广义和狭义之分：广义的教化：泛指有目的的增进人的知识技能,提高人的相识实力,影响人的思想品德,增加人的体质,完善人的特性的一切活动。它包括有组织和无组织的,有安排和无安排的,有系统的和无系统的,外在灌输的和自我提升的等各种形式。狭义的教化：专指学校教化,即教化者依据社会发展的要求，遵循轻一代身心发展的规律，在特定场所，有目的,有安排,有组织地对受教化者的身心施加影响，使他们的身心朝着社会期望的方向发展的活动和过程。学校教化是人类社会发展到一定历史阶段后才出现的教化形式。二,教化活动的基本要素（一）教化活动的基本要素1.教化者2.受教化者3.教化影响：包括作用于受教化者的影响物以及运用这种影响的活动方式和方法。（二）教化活动基本要素的相互关系1．教化者与受教化者之间的相互作用2．教化者与受教化者之间关系以一定的教化影响为中介三,教化的起源和学校教化的产生（一）教化的起源1.生物起源说观点：人类教化起源于动物界中各类动物的生存本能活动。代表人物有法国哲学家,社会学家利托尔诺和英国教化家沛西.能。基本错误：混淆了动物本能活动与人类社会教化活动的根本区分，否认了教化的社会性。2.心理起源说观点：教化起源于儿童对成人无意识的仿照。代表人物：美国教化家孟禄。基本错误：没有意识到教化的目的性这两种观点的共同缺陷是都否认了教化的社会属性，否认了教化是一种自觉地,有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的仿照同有意识的教化混为一谈，因为都是不正确的。3.劳动起源说基本观点：教化起源于劳动；教化是人类所特有的一种有意思,有目的的社会活动关于教化起源于劳动这一观点，详细的说，它是指教化起源于劳动过程中社会生产须要和人的自身发展须要的辩证统一。首先，人类的教化是伴随人类社会的产生而产生的，推动人类教化起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产阅历和生活阅历的实际须要。其次，教化业起源于人的自身发展须要。（二）学校教化的出现1.一般认为，在原始社会就有了学校教化的萌芽，但是，作为独立存在的社会实践部门的学校教化则是在奴隶社会才出现的。2.学校的产生须要具备以下条件：1）社会生产必需出现相当数量的剩余产品，使一部分人可以脱离生产劳动，同时体力劳动和脑力劳动分工，开始出现特地从事教化的老师和特地从事学习的学生；2）具有相当数量的阅历积累，为学校教化供应特定的教化内容；3）文字等记载和传递文化的工具达到了一定的水平。四,教化发展的历史形态教化的发展阶段可以划分为不同的历史形态，即原始社会的教化,古代教化和现代教化。原始社会的教化特点：1）教化的非独立性；2）教化的原始性；3）教化的同等性,普及性2.古代教化（包括奴隶社会教化的封建社会教化）特点：1）教化从社会生活特殊是生产劳动中分别出来，但学校教化与生产劳动相分别，学校轻视体力劳动，鄙视体力劳动者，轻视生产知识的传授。2）学校教化为奴隶主阶级和地主阶级所垄断；3）基本的教学组织形式是个别教学，教化过程是一种灌输和被动接受的过程。3.现代教化1）以科学技术的广泛运用和机器大工业为标记的，包括资本主义教化和社会主义教化。2）特点：=1\*GB3①教化同生产劳动从分别走向结合；=2\*GB3②教化的日趋普及性和多样性；=3\*GB3③教化的科学化水平日益提高3）随着社会政治经济发展特殊是信息技术的发展，教化不断呈现新的特征，主要可归纳为以下几点：=1\*GB3①教化渐渐走向民主化，教化的服务性,可选择性,公允性和公正性成为学校改革的基本价值诉求；=2\*GB3②以现代信息技术为基础的学校教化网络逐步建立，学校的教化教学时空得到根本性的改变；=3\*GB3③教化的功能得到全面理解，除了教化的生产性以外，教化的政治性和文化性成为备受人们关注的教化性质，教化在政治改革和文化建设中的功用进一步得到系统和深刻的相识；=4\*GB3④教化的国际化与教化的本土化趋势同时彰显，教化的终身化和全民化理念成为指导教化改革的基本理念，阶段性教化向终身教化转变。第二节教化学的产生与发展教化学的探讨对象和任务教化学是探讨教化现象和教化问题,揭示教化规律的一门科学，是一门探讨如何培育人的科学。教化学的发展阶段教化学的萌芽阶段（从奴隶社会到17世纪）1）主要著作：柏拉图的《志向国》，亚里士多德的《政治学》，昆体良的《雄辩术原理》；《论语》，《孟子》，朱熹的《四书集注》，韩愈的《师说》2）《学记》是我国也是世界上最早的一部教化专著：“教学相长”,“及时而教”,“不陵节而施”,“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”,“相观而善”,“长善救失”,“禁于未发”等2.教化学的创立阶段（17世纪到18世纪）1）1623，英国哲学家培根发表了《论科学的价值和发展》，首次把教化学作为一门独立的学科确立下来。2）1632，夸美纽斯的《大教学论》是近代独立形态的教化学开端。3科学教化学阶段（18世纪末到19世纪上半叶）1）1806，赫尔巴特发表的《一般教化学》是教化学发展历史上具有划时代意义的著作，被誉为第一部科学形态的教化学，是教化科学形成的标记。4.教化学的多元发展阶段（19世纪末到20世纪初）1）试验教化学和好用主义教化学试验教化学的代表人物：梅伊曼和拉伊；好用主义教化学的代表人物：杜威。5.教化学的分化和拓展阶段（20世纪中期至今）1949新中国成立以来，教化学的发展大体经验4个阶段：=1\*GB3①学习苏联的教化学（1949—1957）；=2\*GB3②教化学中国化（1958—1965）；=3\*GB3③教化学语录化（1966—1976）；=4\*GB3④教化学逐步发展（1977至今）；教化学的学科特点和发展趋势教化学的学科特点探讨对象的普遍性,平凡性；问题域界的恒定性和解答的不确定性；学科基础的广泛性和跨学科性；理论类型的多元性和学科路径的多样化；学科属性的综合性和理论结构的层次性教化学的发展趋势教化学的问题领域不断拓展；教化学探讨基础的扩展和探讨范式的多样化；教化学学科的细密分化和高度综合同时进行；教化学探讨与教化实践改革的关系日益亲密。老师与教化学教化学的价值教化学的价值主要表现在以下几个方面：作为科学相识形式的教化学能够超越日常教化阅历；作为“科学的”相识方式二等教化学能够有效地说明教化问题；作为学科知识体系或课程的教化学能够促进教化理论与实践的沟通；作为一门学科的教化学在教化理论和理论工作者,教化实践和教化世纪工作者之间扮演着一种“中介”的作用。这种“中介”作用详细体现在：（1）通过启发教化实践工作者的教化自觉，使他们不断领悟教化的真谛，形成科学的教化观，增加做好教化工作的自觉性和预见性；（2）通过获得大量的教化理论知识，扩展教化工作的理论视野，提高全面分析和解决教化问题的实力；（3）促进教化工作者养成正确的教化看法，培植坚决的教化信念；（4）提高教化实际工作者的自我反思和发展实力，促进老师专业发展水平；（5）优化老师的教化思维，为成为探讨型老师打下思想基础；（6）通过传播教化理论，改善全社会的教化舆论环境和教化观念，从而推动教化改革，促进教化事业发展。老师如何学习教化学1.把教化理论学习与教化教学实践结合起来，使老师的教化理论水平与教化实践实力相互促进；2.将继承我国优秀教化系统与借鉴国外先进阅历结合起来；3.把专业理论学习与阅历沟通和专题探讨结合起来；4.把专业阅读与教化写作结合起来。第二章教化与社会第一节教化与社会经济经济对教化的确定和制约教化要受到社会经济发展水平的确定和制约主要表现在以下几个方面：经济发展对教化的需求是促进教化发展的动力；经济发展水平确定和制约教化发展的规模和速度以及教化的内部结构；经济发展水平确定和制约教化目的；经济发展水平确定和制约学校课程设置与内容；经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用。教化的经济功能1.教化是劳动力再生产的基本途径。教化再生产劳动力，在现代社会条件下，就是培育出以下几个方面的人：（1）培育出大批能够直接运用和操纵现代化生产工具的人；（2）培育出大批能够在生产工具和生产技术上不断有所革新的人；（3）培育出一批能够在科学技术领域有所发觉和有所独创的人。2.教化是科学技术再生产的最有效形式；3.教化是创建和发展新的科学技术的重要基地；教化与政治制度社会的政治制度对教化的制约作用社会政治制度确定教化的领导权；社会的政治制度确定受教化的权利和程度；社会的政治制度确定教化目的,教化政策。,教化制度和教化内容体系；教化的政治功能教化的政治功能主要是通过传播思想意识和培育人才来实现的。1.教化通过传播一定社会的政治意识.形态，完成轻一代的政治社会化；2.教化通过选拔和培育特地的政治人才，促进社会政治的稳定,完善和发展；3.教化通过形成舆论,思潮，对社会政治产生影响。第三节教化与社会文化广义的文化是指人类所创建的物质财宝和精神财宝总和。狭义的文化，专指精神财宝方面，即与人类精神活动及其产物有关的方面。社会文化对教化的制约作用1.社会文化规范影响教化的价值取向，制约人的教化观念。文化规范指在各种文化领域中人们所共同遵守的法则。2.社会文化影响教化内容；3.社会文化还具有非正式的教化作用。二,教化的文化功能1.教化的文化传承功能；2.教化的文化选择功能；3.教化的文融合功能；4.教化的文化创新功能；第四节教化与社会人口人口对教化的制约作用人口影响着教化发展的战略目标及其战略重点；人口数量制约着教化发展的规模,速度和教化经费；人口结构对教化结构的影响；人口质量影响教化质量。教化优化人口的功能教化是限制人口数量的重要手段之一；教化是提高人口质量的重要手段之一；教化是促进人口结构趋于合理化的重要手段之一。教化的相对独立性所谓教化的相对独立性，是指教化具有自身的规律，对社会政治经济制度和生产力等具有能动作用。这表现在以下几个方面：教化是培育人的社会实践活动；教化具有历史继承性；教化具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。相识教化的相对独立性，第一，教化必需坚持自己独立的品行；第二，教化对社会要有所批判；第三，教化对社会的适应要有所选择。第三章教化与个体发展第一节人的发展概述人的发展的内涵人的发展人的发展包括生理发展和心理发展，即身心两方面的发展。其中，生理发展又包括两个方面，一方面是指机体的正常发育，即指身体的结构形态的健全发展；另一方面指体质的增加，即指生理机能的增加。心理的发展也包括两个方面，一方面是指人的相识实力的发展，另一方面是指人的心理倾向或意向的发展。个体身心发展的动因关于人的发展的根本缘由或动力的相识，概括起来主要有三种观点：1.内法论：强调人的身心发展是由自身须要确定的，身心发展的依次也是由人的生理机制确定的；内发论者强调人的内在因素具有不可替代的作用，忽视了外在因素对人的影响，忽视了环境,人的能动性以及教化等的作用，其贡献在于引导人们去相识人的内在力气，探讨人的内部须要和内在的发展机制。2.外铄论：其基本观点是人的发展主要依靠外在的力气，如环境的压力,刺激和要求，他人的影响和学校教化；次观点否认了心理反映的能动性，从而走向机械发展观的极端。3.实践主体论：认为人的实践是推动人的发展的主要缘由，发展既是人的内在须要与潜能的表现，又是在一定外部环境刺激下，发生并作用于外部环境的过程。二,遗传确定论和环境确定论（一）遗传确定论1.主要观点：强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其特性品质早在生殖细胞的基因中就已经被确定了，发展只是这些内在因素的自然绽开。2.代表人物：遗传确定论的创始人高尔登1869《遗传的天才》；美国心理学家霍尔：把人的发展过程完全归结为生物学上的成熟，特殊突出遗传的作用；董仲舒：从神学化思想体系动身；（二）环境确定论1.主要观点：认为儿童心理的发展完全是受外界影响的结果，确信在儿童的发展过程中，其后天的生活经验和环境影响起着确定作用。因此环境确定论者又被称为哺育论。2代表人物及其主要观点=1\*GB3①洛克的“教化万能论”=2\*GB3②华生的“环境确定论”第二节影响人的发展的因素及其作用遗传及其在人的发展中的作用遗传素是人的身心发展的生理前提；遗传素养的成熟程度制约着人的身心发展的过程和阶段；遗传素养是造成人的发展的个别差异的缘由之一；遗传素养本身可以随着环境和人类实践活动的改变而改变。二,环境及其在人的发展中的作用环境是指人生活于其中，能直接或间接影响个体的形成和发展的全部外在因素。环境包括先天环境？（胎内环境）和后天环境（自然环境和社会环境）社会环境是指人类在自然环境基础上创建和积累的物质文化,制度文化,精神文化和社会关系的总和。环境使遗传供应的可能性变为现实；环境制约着身心发展水平,方向，影响人的身心发展的进程和速度；三,教化在人的发展中的作用学校教化对人的发展的主导作用，是指学校教化对人的发展具有主要的,导向性的作用。学校教化对人的发展的主要作用源于学校教化的特殊性：第一，学校教化具有明确的目的性和方向性；第二，学校教化具有较强的安排性,系统性以及高度的组织性；第三，学校教化是一支经过特地训练的老师队伍担负的培育人的工作；第四，学校教化能对影响学生发展的因素加以调整,限制和利用，以最大限度地有利于学生的发展。要辩证的看待学校教化在人的发展中的作用，第一：学校教化对人的发展的作用并不是万能的；第二，学校教化对人的发展的主导作用是有条件的。四,个体的主观能动性在人的发展中的作用主观能动性是人的发展的动力；主观能动性通过人的活动表现出来；教化要遵循个体身心发展的规律儿童身心发展具有一定的依次性,阶段性,不平衡性和个别差异性。一,儿童身心发展的依次性与教化二,儿童身心发展的阶段性与教化三,身心发展的不平衡性及其对教化的要求（1）在同一方面的发展上，不同龄阶段的发展不均衡；（2）同一个体在不同方面的发展不均衡身心发展的不平衡性，往往具有发展的“关键期”和“最佳期”。所谓“发展关键期”是指身体或心理的某一方面机能和实力最相宜形成的时期。如2—3岁是学习口语的最佳时期，4—5岁是开始书面语言学习的最佳时期，学习外语应从10岁以前开始，学习乐器在5岁左右为佳。儿童身心发展的差异性及其对教化的要求儿童的发展具有差异性可分为外部差异和内部差异。第四章教化目的第一节教化目的的概述教化目的的概念,结构教化目的的概念所谓教化目的，是指社会对所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。教化目的的内容构成完整的教化目的一般由两个部分组成：一是培育具有何种功能的社会成员；二是所培育的人的质素结构。教化目的与教化方针和培育目标教化目的不同于教化方针教化方针是教化目的的政策性表达，教化目的只是教化方针的若干组成要素之一。教化方针一般包括三个部分：教化的性质和方向,教化目的,实现教化目的的根本途径和根本原则。教化目的和教化方针两者的关系：第一，“教化目的”是理论术语，是学术性概念，属于教化基本理论范畴；教化方针则是工作术语，是政治性概念，属于教化政策学范畴；第二，教化目的着重于对人才培育规格做出规定，教化方针着重于对教化事业发展方向提出要求；第三，教化目的有时是由社会团体和个人提出的，对教化实践可以不具约束力；教化方针则是由政府或政党提出的，对教化实践具有强制性。教化目的也不同于培育目标教化目的与培育目标的区分是：教化目的是培育各级各类人才总的要求或共同的质量标准，而培育目标则是不同层次,类型学校或专业培育人的详细质量规格。二者联系是：教化目的是制定培育目标的依据，培育目标是教化目的的详细化，即培育目标不能脱离教化目的，教化目的要体现,落实在培育目标之中。教化目的和培育目标是一般与个别的关系，教化目的是一个多层次的体系，通常认为，大致有以下几个层次：第一层次为教化方针；第二层次为教化目的；第三层次为培育目标；第四层次为各教化目标；第五层次为单元教学目标；第六层次为每节课的目标。二教化目的的功能第一，导向功能；第二，调控功能；第三，评价功能第二节教化目的的价值取向不同价值取向教化目的观的基本观点个人本位论主见教化目的应以个人价值为中心，认为人生来就具有健全的本能，是真善美的原型，应当主要依据个人自身完善和发展的精神须要来制定教化目的和构建教化活动。代表人物：卢梭，帕克，爱伦.凯在当代，个人本位论的代表人物是人本主义者：马斯洛，罗杰斯。人格本位论人格本位论和个人本位论相比，更留意受教化者完整人格的陶冶。它指向人的和谐发展，但不仅仅从人的本性动身或强调顺应人的自然发展，而是突出人的价值的同时，也关注到社会的须要。这是一种介于个人本位论与社会本位论之间的一种教化目的观（但主要偏向于个人本位论）。代表人物：瑞士教化家裴斯泰洛齐，日本教化家小原国芳。文化本位论强调用文化来统筹教化,社会,人三者的关系，认为教化活动就是一种文化活动，教化目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。代表人物：狄尔泰，斯普朗格。生活本位论把教化目的与受教化者的生活紧密联系在一起，他们或以为教化要为将来的生活做打算，或以为教化即是生活本身，留意的是使教化者怎样生活。代表人物：斯宾塞和杜威。伦理本位论是介于个人本位论和社会本位论之间的教化目的观，但它更偏向于社会本位一边，留意的是社会伦理方面。代表人物：康德和赫尔巴特。社会本位论主见应依据社会发展的须要来制定教化目的和构建教化活动，把满意社会须要作为教化的根本价值。社会本位论倾向于打破人生来就具有真善美品质的神话，认为个人发展都是后天社会化的结果。代表人物：柏拉图，涂尔干，孔德，凯兴斯泰纳。二在确立教化目的价值取向中应留意的问题第一，教化是发展人的一种特殊手段，教化目的直接指向个体发展，但个体发展又离不开社会。第二，人的自我价值与人的社会价值是统一的，前者只有通过后者才能表现出来。第三，人既须要社会化，又须要特性化；既必定社会化，又必定特性化。第三节我国的教化目的我国教化目的的沿革及其基本精神我国社会主义教化目的的表述的变更我国教化目的的基本精神社会主义是我国教化目的的根本所在；培育社会主义事业的建设者和接班人；使受教化者在道德,才智,体质等全方面发展；强调教化与生产劳动相结合；培育受教化者的独立特性和创建精神日益受到重视。二我国教化目的的理论基础马克思主义对于人的全面发展学说是我国教化目的的理论基础。马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想（1）人的发展与社会的发展相一样；（2）旧式劳动分工造成人的片面发展；（3）机器大工业生产要求人的全面发展，并为人的全面发展供应了物质基础；（4）实现人的全面发展的根本途径是教化同生产劳动相结合。（二）人的全面发展的基本含义（1）不再受地域性,民族性,阶级性的局限；（2）体脑结合，既能从事体力劳动，又能从事脑力劳动；（3）不再终身束缚于一种职业，可以在任何部门发展；（4）通晓生产的整个体系，可以依据社会的须要或他们自己的爱好，从一个生产部门转到另一个生产部门。（三）人的全面发展学说对我国确定教化目的的意义1.确立了科学的人发展观；2.指明白人的发展的历史必定；三我国全面发展教化的基本内容第一，体育；第二，智育；第三，德育；第四，美育；第五，劳动技术教化。第四节教化目的与当代素养教化我国素养教化产生的背景我国自身的问题和社会对高素养人才的呼喊；知识总量的急剧增长,知识发展速度的空前加快；对教化相识的深化。二素养教化与应试教化的根本区分素养教化立足于“发展人”来培育人，它是一种面对全体学生的发展性教化；应试教化则立足于“选拔人”来培育人，它是一种面对少数学生的选拔性教化，即这种教化只着眼于培育少数学习好的,有升学盼望的学生。三素养教化的实质在本质上，素养教化并不是一种详细的教化模式，而是一种教化价值取向。四教化目的与素养教化的关系（1）同义说：认为素养教化的基本涵义与全面发展的教化目的的涵义是一样的，素养教化只不过是教化目的的同义语；（2）排斥说：认为素养教化与教化目的的含义完全不同，二者是排斥的或并列的，素养教化是对教化目的的否定；（3）详细化说：认为素养教化与教化目的既不是同义反复，也不是相互排斥或并列，素养教化是教化目的的详细化。通常认为，素养教化的内容包括六个方面：（1）政治素养教化；（2）思想素养教化；（3）道德素养教化；（4）科学文化素养教化；（5）身体素养教化；（6）心理素养教化。当今素养教化的核心是学生创新实力的培育；要大力实施创新教化。第五章老师和学生第一节学生一学生的本质属性学生是生活在一定的社会关系中，具有特定社会属性的人。一般可以从以下几个方面来界定：第一，学生是一个完整的人；第二，学生是具有发展潜能的人；第三，学生是具有发展须要的人；第四，学生是以学习为主要任务的人。二学生的社会性地位首先，青少儿童是权利的主体；其次，青少儿童享有合法的权利：（1）生存的权利；（2）受教化的权利；（3）受敬重的权利；（4）平安的权利。三当代学生的特点主要体现在以下几个方面：身体素养得到改善，生理成熟提前；留意个人发展，追求自我完善；自我意识较强，价值观念呈多样化；关切国家大事，具有较强的社会责任感；喜爱具有探究性和操作性的学习方式；大众传媒对青少儿童的主动与不良影响同时增多；学业竞争加剧，心理问题增多；同等意识增加，富有宽容精神。老师及其专业发展一老师职业的产生与发展老师职业的发展大致可以分为四个阶段：非职业化阶段；职业化阶段；特地化阶段；专业化阶段。二老师角色和老师劳动的特点（一）老师的社会角色1.老师的常规角色行为（1）父母的替代者；（2）知识的传授者；（3）学生的楷模；（4）集体的领导；（5）“法官与裁判”；（6）学生的挚友和知己；2.老师角色的更新替换（1）学习的促进者；（2）学生的交往者和合作者；（3）终身学习者；（4）教化教学行为的探讨者；（5）学生心理健康的维护者；（二）老师劳动的特点（1）劳动对象的能动性；（2）劳动方式的示范性；（3）劳动手段的创建性；（4）劳动效果的隐含性；（5）老师劳动时空的广延性；（6）个体性与集体性相统一的工作方式。三老师的职业素养1.专业知识素养（1）精深的学科专业知识；（2）广博的文化科学知识；（3）丰富的教化理论知识；2.专业才能素养（1）教学技巧；（2）教学实力；（3）教研实力。3.专业精神素养包括专业道德,专业志向,专业情操,专业人格和专业自我。四老师专业发展（一）老师专业发展的概念和