第十九章-“全人类教育”思想

第五编19世纪19世纪第五编由于自然科学的迅速发展和发明创造的日益增多，因而19世纪常被人称为一个“不可思议”的世纪。自然科学的成就与工业革命不仅在西方国家的社会生活中产生了很大的影响，改变了世界的面貌，而且形成了一种对自然科学和文化知识的普遍信仰，促使了学校教育的变革和教育思想的发展。在19世纪中期，近代西方国家教育制度开始确立，近代西方教育理论体系开始形成。在19世纪中期开展的科学教育与古典教育的论战中，1000多年来一直在西方国家学校教育领域里占统治地位的古典教育让位于科学教育，使得西方教育理论和实践增加了活力，趋于现代化。在德国，出现了新人文主义教育思想、主知主义教育思想、幼儿园教育思想、“全人类教育”思想，使得德国在19世纪西方教育思想发展中处于领先地位。其中影响最大的当推以德国教育家赫尔巴特为代表人物的主知主义教育思想。19世纪第五编主知主义教育思想以“实践哲学”和观念心理学为依据，论述了管理、教学和教育，探索“教育心理学化”，试图建立一个“科学”的教育理论体系。后来由于赫尔巴特学派的大力宣传和广泛传播，使得主知主义教育思想成为在欧美国家以及世界不少国家的学校教育领域中占统治地位的一种教育思想。但是，主知主义教育思想强调把“知”放在学校教育工作中的首要地位，偏重于书本知识的传授和“静听”的教学模式，而成为西方“传统教育”派理论的标志。此外，主知主义教育思想所依据的观念心理学并不是科学的心理学，所以，这一教育思想实际上也不是一个科学的教育理论体系。以德国教育家洪堡为代表人物的新人文主义教育思想强调教育应该促进整个人的发展，要求按照“全面教育”的构思进行课程改革，对19世纪初期德国教育的正规化和近代化无疑起了很大的作用。德国教育家第斯多惠提出的“全人类教育”思想也强调人的全面发展，主张所有的人都应受到同样的教育，实现“真、善、美”，并在教育史上首先提出了“发展性教学”的概念，推动了19世纪中期德国国民学校教育和师范教育的发展。19世纪第五编德国教育家福禄培尔在创立世界上第一所幼儿园的基础上构建了幼儿园教育思想，强调了学前教育的重要性，阐述了“恩物”的作用，重视游戏和作业活动。尽管幼儿园教育思想具有浓厚的宗教色彩，但是，这一教育思想的产生和传播，促使了欧美国家19世纪后半期“福禄培尔运动”的兴起。在西方教育史上，幼儿园教育思想的产生标志着西方幼儿教育发展的一个新的阶段。在俄国，以乌申斯基为代表人物的俄国民族性教育思想要求建立具有民族特点的国民教育制度，主张依据民族性原则改革教育和教学工作，无疑推动了19世纪中期俄国国民学校教育和师范教育的发展。在美国，贺拉斯·曼和巴纳德所提出的美国公共教育思想强调教育的普及和国家对教育的管理，要求发展公立学校和师范学校，从而为19世纪中期公立学校运动提供了理论基础。就其思想渊源来说，美国公共教育思想显然受到了18世纪的国家主义教育思想的影响。19世纪第五编在英国，以斯宾塞和赫胥黎为代表人物的19世纪科学教育思想强调科学知识和科学教育，制定了以科学知识为核心的课程体系，使得欧美国家乃至整个世界的学校课程发生了根本性的变化，其影响是深远的。应该指出，19世纪科学教育思想既源于又高于早期科学教育思想。在法国，以涂尔干为代表人物的功能主义教育思想强调教育的社会功能以及教育与社会的密切关系，主张儿童的各方面发展应适应社会的要求，在西方教育社会学领域中有很大的影响。在英国和法国产生的19世纪空想社会主义教育思想强调教育是实现未来理想社会的主要工具，提倡人的全面发展，主张教育与生产劳动的结合。尽管19世纪空想社会主义教育思想在思想渊源上与早期空想社会主义教育思想之间有一定的联系，但是，它是直接继承18世纪法国唯物主义教育思想的，并对马克思主义教育理论的创立产生了重要的影响。第十九章“全人类教育”思想“全人类教育”思想产生的背景01“全人类教育”思想的主要特点02“全人类教育”思想主要代表人物03“全人类教育”思想的影响与评析04“全人类教育”思想第十九章差不多在主知主义教育思想产生的同时，在德国还产生了“全人类教育”思想。德国教育家第斯多惠是它的代表人物。“全人类教育”思想反对狭隘民族主义和沙文主义教育，强调人的全面发展，要求所有的人都受到同样的教育。这种教育思想虽然没有主知主义教育思想那样深远的影响，但对19世纪德国的国民教育和师范教育发展曾起了积极的进步作用。“全人类教育”思想第十九章第一节“全人类教育”思想产生的背景如果说赫尔巴特的主知主义教育思想主要反映了德国资产阶级保守的政治要求，那么，“全人类教育”思想则主要反映了资产阶级民主的进步要求。到了19世纪30年代，资产阶级民主运动进一步高涨，一些受法国七月革命影响较大地区的资产阶级自由派，在广大群众反封建斗争的鼓舞下，曾胁迫各邦的封建统治阶级实施宪法，要求取消封建等级制度和贵族特权。与此同时，资产阶级民主派也积极开展活动，他们较自由派更为激进，提出了建立民主共和国以及自由、平等和博爱等政治要求，并且把振兴民族的希望寄托于教育。德国的封建统治阶级在法国大革命和本国强大进步势力的形势下，为维护自身利益，一方面加强镇压，对进步教师和青年学生进行残酷迫害，从各方面限制教师和学生的进步活动，宣布解散各大学的学生协会，解聘具有进步思想的教授，并对大学实行严格的管制；另一方面则接受某些资产阶级的自由思想，在教育上进行某些改革，把初等学校教育定义为义务教育，强迫儿童入学。19世纪以后，德国政府更注重初等教育质量的提高和教学方法的改进工作，大力发展师范教育，在全国各地普遍设立培养师资的教育机构，并陆续派人前往瑞士参观和学习裴斯泰洛齐的教育思想。“全人类教育”思想第十九章第一节“全人类教育”思想产生的背景但是，在1848年革命失败以后，普鲁士又恢复了君主专制的统治，反动势力对革命进步活动的镇压空前加强，初等教育和师范教育又遭厄运，教师的活动受到严格的限制。德国的学校教育又倒退了许多年。与此同时，法国对德国的大肆鲸吞，也引起了德国人民的憎恨，促进了德意志民族意识的增长，甚至达到了仇恨和蔑视一切外国事物的狂热的民族主义和沙文主义的程度。在一些人的心目中，似乎民族界限就是判别真与伪、善与恶的界限，把德意志人的性格特征看成是全人类必不可少的，强调教育的任务就在于培养日耳曼的爱国主义精神；要求希腊文和拉丁文让位于德意志语言和文化，使民族主义变成为泛日耳曼主义，使教育成为德意志国家永存和荣耀的工具。“全人类教育”思想第十九章第二节“全人类教育”思想的主要特点“全人类教育”思想体现了民主性。“全人类教育”思想强调儿童的自动性。“全人类教育”思想重视发展性教学。“全人类教育”思想第十九章第三节“全人类教育”思想的主要代表人物——第斯多惠1.生平和教育活动弗里德里希·阿道尔夫·威廉·第斯多惠（FriedriehAdolphWilhelmDiesterweg，1790—1866）是德国教育家。在大学学习时期，第斯多惠就开始了解卢梭和裴斯泰洛齐的教育思想，深受其影响。毕业后他便到其哥哥任教的曼海姆城任家庭教师。在那里，他结识了许多裴斯泰洛齐的信徒，尝试采用裴斯泰洛齐的方法教授数学。1818年，第斯多惠转到爱北裴特拉丁学校任教。当时，著名教育家维尔贝格（F.

Wilberg）在该校任校长，对发展性教学进行了探讨，并力图实现裴斯泰洛齐改进师范教育的愿望，这使第斯多惠受到极大的启示。1820年，第斯多惠被任命为莱因省梅尔斯师范学校校长，兼教教育学、数学和德语，并在该校附属小学任课。在他的指导下，梅尔斯师范学校成为当时德国师范学校的楷模。1832年，第斯多惠转任柏林师范学校校长。在那里，他设立了一所附属实验学校，认真地进行教学方法的改革和推广裴斯泰洛齐的教学理论，使柏林师范学校成为新教学法实验中心。“全人类教育”思想第十九章第三节“全人类教育”思想的主要代表人物——第斯多惠1.生平和教育活动第斯多惠在进行繁忙的教育和教学工作的同时，还从事广泛的社会活动和著述工作。1827年，他创办并主编《莱因教育杂志》。1835年，他出版了《德国教师培养指南》。从1851年起，他还主持编辑出版《教育年鉴》。此外，第斯多惠还编写了20多种关于数学、德语、地理、天文、几何等学科的教科书和教学指导书，深受德国教师欢迎。第斯多惠积极参加德国的进步运动，在柏林先后创立了4个教师联合会，团结和推动广大教师研究并宣传民主教育思想，反对等级学校制度，倡导统一的普及学校。这一切引起了德国政府的不满，1847年第斯多惠被免除了柏林师范学校校长的职务，1850年被迫退休。但他仍未停止其教育方面的进步活动，继续担任“全德教师联合会”主席，后来又当选为德国众议院议员。1857年，第斯多惠发表了《教育的理想与可能性》一书，总结了他30年来教育活动的经验。“全人类教育”思想第十九章第三节“全人类教育”思想的主要代表人物——第斯多惠2.“全人类教育”的目的和基本原则第斯多惠从资产阶级民主主义观点出发，提倡“全人类教育”思想，坚决反对把教育当作奴役人民的工具，反对当时在德国占统治地位的狭隘民族主义和沙文主义教育。2.1教育目的按照第斯多惠的看法，“全人类教育”包含两层含义：第一，反对封建等级和狭隘的民族主义教育，要求所有的人都能受到同样的教育，并把他们培养成为一般的人，而不是所谓的普鲁士人；第二，教育的内容应是全面的，要用世界范围的普通教育知识来促进人的全面发展，把知识和技能联系起来。为了实现“全人类教育”的理想，培养全面发展的一般的人，第斯多惠认为，最主要的教育原则是适应自然地进行教学。“全人类教育”思想第十九章第三节“全人类教育”思想的主要代表人物——第斯多惠2.“全人类教育”的目的和基本原则2.2教育的基本原则第斯多惠认为，儿童的发展乃是其潜在的自然本性和力量的开展。在这里，第斯多惠抛弃了卢梭对自然的个人主义解释，着重指出了个性发展与社会环境之间的密切联系。同时，第斯多惠还根据当时心理学的最新成就把儿童心理发展分为三个阶段：感性认识阶段、发展记忆力阶段、悟性理性发展阶段。由于儿童的天性及其发展有一定的规律，因此，第斯多惠要求教师在教学过程中首先必须了解儿童的心理特点和个性差异，把心理学作为教育科学的基础。除了要适应自然地进行教学以外，第斯多惠认为，还必须适应文化地教学。第斯多惠认为，在一般情况下应当使“文化适应性原则”与“自然适应性原则”两者尽可能地协调一致。“全人类教育”思想第十九章第三节“全人类教育”思想的主要代表人物——第斯多惠3.教学任务第斯多惠一生致力于教学实践和理论，并在此基础上撰写了大量有关教学问题的论著。他认为，教学的任务不仅仅是用各种知识充实儿童的头脑，而且要发展他们的智力和才能。19世纪欧洲教育界在教学的任务问题上存在两种根本对立的观点：“形式教育”和“实质教育”。前者是想使学生学习一定的教材，给他以知识和技巧；后者是希望通过教学发展他的能力。对此，第斯多惠认为，这两种教学任务并不是彼此排斥的，而是相互联系的。但是，第斯多惠又指出：在这两种教学目的中，形式的目的尤为重要。当然，这并不意味着实质的目的应退居次要地位，在学生已经获得加强能力的基础教育之后，实质的目的就逐渐地占优势了。“全人类教育”思想第十九章第三节“全人类教育”思想的主要代表人物——第斯多惠4.教学原则和教学方法在《德国教师培养指南》中，第斯多惠从学生、社会文化条件、教材以及教师四个方面提出了一系列教学原则。他认为，教学的主体是学生。学生身心发展的特点是制定教学原则的主要依据。4.1直观性原则第斯多惠认为，人类心智的发展是从对外部世界的感性认识开始的。因此，第斯多惠赋予直观性原则以特别重要的意义，把它看成是教学活动的基础。4.2渐进性原则按照第斯多惠的意见，儿童智力的发展是和渐进性的规律联系着的，所以，教学必须根据学生的发展水平，循序渐进地、持续地进行。为了实施这一原则，教师必须全面地、深刻地了解学生的发展水平和知识水平，重视学生智力发展的渐进性和个别差异性。“全人类教育”思想第十九章第三节“全人类教育”思想的主要代表人物——第斯多惠4.教学原则和教学方法4.3坚实性原则第斯多惠认为，真正的坚实性是和表面性、肤浅性、散漫性以及粗枝大叶、不求甚解相对立的。它要求教师在教学中必须使学生切切实实地掌握和牢记所学的教材，并且由此对学习充满愉快的心情和信心。但这并不是要求教师对所有的教材或在教学的任何一个阶段都做到详尽无遗。在第斯多惠看来，真正的坚实性应该是教给学生以最本质、最主要的东西，使学生真正记住所学会的东西，并成为今后一生中不可缺少的财富。在教学方法上，第斯多惠把能激发学生主动性的教学方法放在首要地位。第斯多惠根据他自己的教学经验，把教学方法区分为学术的方法和基本的方法两种。前者是一种演绎的、综合的、递进的，即在较坏的情况下纯粹是教条式的教学方法；后者是一种归纳的或诱导的、分析的、回归的、启发式的教学方法。“全人类教育”思想第十九章第三节“全人类教育”思想的主要代表人物——第斯多惠5.教师4.3坚实性原则第斯多惠非常重视教师的作用。在第斯多惠看来，正确的教学原则固然重要，但起决定作用的是教师的个性特征和修养。教师应该使自己成为一个真正意义上的教育者。在《德国教师培养指南》中，第斯多惠列举了五条有关教师的教学规则：一是力求使教学引人入胜（有兴趣）；二是要精力充沛地教学；三是要让学生用自己的话正确地口述教材；四是任何时候都不能满足于自己的知识水平，停滞不前；五是要在自身和学生的发展中找到满足。第斯多惠要求教师要不断地进行自我教育和自我完善，以教育事业为终身职业。此外，第斯多惠还要求教师应有民族正义感，经常关心祖国和民族的进步，积极地参加各种社会生活，推动文化教育工作和社会改革运动。“全人类教育”思想第十九章第四节“全人类教育”思想的影响与评析与赫尔巴特、福禄培尔的教育思想相比较，以第斯多惠为主要代表人物的“全人类教育”思想更接近裴斯泰洛齐的民主主义教育思想。它在政治上反映了德国资产阶级革命的民主主义要求，反对封建专制制度和愚民政策；在教育上反对等级学校和狭隘的民族主义、沙文主义教育，提倡“全人类教育”，要求所有的人都受到同样的教育，主张把初等学校普遍建成真正的国民学校，充分发挥教育对社会的改革作用。第斯多惠在继承卢梭等人关于教育遵循自然思想的基础上，提出了“文化适应性原则”作为“自然适应性原则”的补充，主张把儿童的天性发展和社会文化的影响结合起来，从而把“自然适应性原则”发展到一个新的阶段。“全人类教育”思想第十九章第四节“全人类教育”思想的影响与评析第斯多惠对德国乃至欧洲近代教育发展的主要贡献是他的教