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主要内容：第一节

教育学的研究对象及发展概况第二节学习教育学的原则和方法第三节教育及其产生发展

第一节教育学的研究对象及发展概况一、教育学的研究对象教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。

教育现象指人类各种教育活动的外在表现形式。教育现象有三个规定性：（1）教育现象是一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实的存在物；（2）教育现象是教育实践的表现物，或正从事着的教育实践，它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等；（3）教育现象是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式的活动便不能称之为教育活动，与之相应，也就不能称其为教育现象就是教育内部诸因素之间，教育与其他事物之间的本质性联系，以及教育发展变化的必然趋势。教育问题是教育现象之间的各种矛盾以及教育现象与其他外部系统之间所谓规律，指的是不以人们意志为转移的客观事物内在的本质性的联系及其发展变化的必然趋势，换言之，教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。教育学研究的两大规律是：教育与青少年身心发展的关系及其相互制约的规律；教育与生产力、政治、文化相互制约的规律。(一)教育学的萌芽阶段在奴隶社会和封建社会里，教育学处于萌芽阶段。这一时期的主要特征为:对教育实践经验进行总结和概括，对教育问题进行研究，在政治、哲学等思想中有了对教育问题的论述和说明。二、教育学的产生与发展如我国古代伟大的思想家、教育家孔子，他长期从事教育工作，积累了丰富的教育经验。但他的教育思想主要包含在他的哲学思想之中，并同他的政治思想、伦理思想、文学思想等混同在一起，散见于《论语》之中，诸如后人经常提及的教学思想：“温故而知新”、“举一反三”、“不愤不启，不悱不发”等。以及孟子教育思想汇集在《孟子》一书之中、荀子教育思想汇集在《荀子》一书之中等。在我国封建社会里，也涌现出不少优秀的教育著作，像韩愈的《师说》、朱熹关于读书法的《语录》、颜元的《存学篇》等，最早专门论述教育问题的著作《学记》。大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良写的《论演说家的培养》一书，还早三百来年。《学记》全篇只有1229个字，它从正反两方面系统的总结和概括了我国先秦的教育经验，比较全面的论述了教育与政治的关系，教育的作用、目的和任务，教师的地位作用和师生关系，教育的内容及其安排程序；揭示和提出了诸如循序渐进、温故知新、因材施教、循循善诱、不凌节而施、长善救失、藏息相辅、教学相长、尊师重道等一系列极有价值的教育、教学原则。在欧洲古希腊和古罗马的文化遗产中，也有着丰富的教育思想和教育经验。昆体良是西方教育史上第一个系统论述了教育过程，并注意初等教育的大教育家，比较系统地论述了有关儿童教育的问题，被称为世界上第一本研究教学法的书。但由于时代的局限，往往还停留于感性认识或简单的形式推理之上，缺乏科学的论证和完整的体系。（二）教育学的独立阶段英国哲学家培根为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。培根在1623年撰写了《论科学的价值和发展》一书，对“各种科学作了百科全书那样广博的观测”。其中，他把教育学作为一门独立科学开列出来。从此教育学的发展进入了一个新的历史阶段。在教育学的独立阶段，捷克教育家夸美纽斯取得了突出的成就，受到后世教育学家们的高度赞誉。他所著的《大教学论》1632的问世是教育学成为一门独立学科的标志。教育学作为一门学科在大学里传授，最早出现在德国。德国著名哲学家康德,1776——1787年，康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，先后四次讲授教育学。德国教育家赫尔巴特，1806年出版的《普通教育学》被公认的第一本现代教育学著作。赫尔巴特的教育学，是建立在他的心理学基础之上的，或者说他第一次为教育学找到了它的科学基础，由于这是一个划时代的贡献，所以后人将他的教育学视为所谓科学教育学。在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”在西方把赫尔巴特的《普通教育学》看做是系统的教育学专著,把赫尔巴特的教育思想视为“传统教育派”的代表。(三)教育学的发展多样化阶段自19世纪50年代到20世纪中叶，这一阶段世界上出现了各种各佯的教育学．如英国斯宾塞的《教育论》，德国梅伊曼、拉伊的《实验教育学》，美国杜威的《民本主义与教育》，原苏联凯洛夫的《教育学》，我国孟宪承的《教育概论》、杨贤江的《新教育大纲》等。（四）教育学的理论深化阶段自20世纪50年代以来，新技术革命促进了生产的大发展，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，从而引起了世界范围的新的教育改革，促进了教育学的发展。布卢姆（Ｂloom,B.S.），美国当代著名教育家，心理学家。1956年他出版了《教育目标分类学》关于目标分类的领域，布卢姆认为完整的教育目标包括三个主要部分：一是认知领域；二是情感领域；三是动作技能领域。美国心理学家布鲁纳1960年出版了所著的《教育过程》，该书提出“结构教学论”，倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。赞科夫，前苏联心理学家，教育家。自1957年起进行了长期的教学改革实验。反映其研究成果的著作是《教学与发展》（1975年出版），提出了适应时代要求的“发展教学论”。

第二节学习教育学的原则和方法一、学习教育学的基本原则（一）加强理论联系实际地学习（二）结合相关学科进行学习（三）读书与思考相结合、善于创新（四）做到古为今用，洋为中用二、学习教育学的主要方法（一）文献法（二）调查法（三）实验法

（四）历史法第三节教育及其产生发展

一、教育的基本概念为了更完备地表述教育的概念，进而又可把教育分为“广义的教育”和“狭义的教育”两种。广义的教育，是泛指凡是能增长人的知识技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。它包括有计划的和偶然的，有组织的和无组织的，外在的灌输和自发的感化的总和。狭义的教育，主要指学校教育。其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。二、教育的结构（一）教育者在教育活动中以教为职责的人是教育者。凡是对学习者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人都可称为教育者。广义的教育者狭义的教育者（二）受教育者直接和间接“承担学者”和“接受影响者”。广义的学习者狭义的学习者（三）教育中介系统教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的精神性客体和物质性客体。三、教育的产生与发展(一)教育的起源1.生物起源论生物起源论者认为，人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。主张生物起源的代表人物有法国社会学家利托尔诺(ＣharlsLetourneau,1831-1902)、英国教育家沛西·能（ThomasPereyNunn，1987-1994）等。认为，教育是一种生物现象，教育起源于一般的生物活动。教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能行为，归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。2.心理起源论心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。心理起源论的主要代表人物是美国教育家孟禄（PaulMonroe,1869-1947）。教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。但孟禄的错误在于他把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是错误的。3.劳动起源说劳动起源说属于马克思主义的教育观点。恩格斯说：“劳动是从制造工具开始的。”马克思曾说：“任何一个民族，如果停止劳动，不用说一年，就是几个星期，也要灭亡。”这句话说尽了物质资料的生产活动是人类社会最基本的活动，是人类社会赖以存在和发展的基础这个历史唯物主义的基本原理。人类的教育是伴随人类社会的产生而一道产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。（二）教育的发展1.原始教育（1）教育的非独立性（2）教育的平等性、普及性（3）教育的贫乏性2.古代教育奴隶社会和封建社会的教育同属古代教育的范畴。（1）学校的产生和发展古代教育的重要标志是学校的出现。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。（2）教育具有鲜明的阶级性和等级性（3）教育与生产劳动脱离（4）教育形式简单。3.现代教育现代教育是与大生产性和社会性相统一的，是把受教育者培养成为适应现代化生产力和生产关系要求的现代人的活动。它包涵资本主义教育和社会主义教育两种形态。由于两者均以现代生产和高科技为基础，有共同的自然科学知识的教育内容，在生产和管理等方面有着共同的人才要求，因此，这两种形态的教育存在一些共同特征。（1）教育与生产劳动相结合（2）现代教育的普及性（3）教育形式的多样化（4）教育具有科学性（5）终身教育化教育与人的发展人的发展概述01影响人的发展的因素02教育对人发展的主导作用03教学主要内容从“狼孩”说起——历史记载，1919年，在印度一个狼窝里发现了两个人形动物，经鉴定，确定是两个小女孩。小的约2岁，大的约8岁。人们把她们救回村子，小的不久就死了，大的活下来，人们给它取名叫卡玛拉。卡玛拉像狼那样用四肢爬行，舔食流质的东西，吃扔在地上的肉。她怕光、怕火、怕水，从不让别人给她洗澡。天冷也不盖被，却喜欢和狗依偎在一起，蜷缩在角落里。给她穿衣，她就把衣服撕破。如果有人碰了她，她的眼睛就会发出狼眼一样的寒光，抓人，咬人。她白天睡觉，夜间活动，晚上异常敏锐，夜深时经常发出狼一样的嚎叫。第二年，人们把卡玛拉送进孤儿院。但是，改变她像狼一样的生活习惯是很难的。教了她两年，她才学会两腿站立，又经过四年，才学会独立行走，而快跑时仍要用四肢。经过人们近10年的抚养教育，到了17岁，她虽然学会了晚上躺着睡觉，用手拿东西吃，用杯子喝水等，但她的智力只相当于4岁小孩的水平，而且始终没有学会成人说话，只能听懂几句简单的问话，勉强学会了40几个单词。由于她终究适应不了人类的生活方式，17岁时病死了。一、人的发展的概念个体发展有广义和狭义之分。广义的个体发展是指个体从受精卵到生命终结的整个变化过程。这是一种广义的发展观。根据广义的发展观，发展是持续于人的一生的。狭义的个体发展则是指个人从出生到成人的变化过程，主要指儿童的发展。儿童的发展过程也就是儿童的成人过程。现代教育学所关注的主要是儿童的发展。

人的整体性发展生理发展心理发展社会发展生理发展是指机体的各种组织系统(骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等)的发育及其机能的增长，是人的身体方面的发展。心理发展是指人的感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人精神方面的发展；社会适应发展是指人的社会属性的发展，包括社会知识和社会经验的掌握，社会关系和行为规范的习得，形成一定社会所认可的心理-行为模式，能够适应并促进社会发展的过程。二、人的身心发展规律（一）顺序性

人的身心发展的顺序性，是指人从出生到长大成人，身心的发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。在儿童成长过程中，身体的发展是按“首尾法则和近远法则”进行着，即由头部到躯干和四肢、由中心向全身边缘、从粗动作向细动作发展。人的身心发展要遵循一定的方向性和先后顺序，既不会逾越，更不会逆向发展。

最近发展区在说明教学和发展的关系时，维果斯基（Vogotsgy）认为“儿童的教学可定义为人为的发展”。维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。但如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这更有利于儿童的发展。”（二）阶段性人的发展的阶段性，是指在人成长的不同年龄阶段，具有不同的发展目标、发展重点，并呈现出相对稳定的、典型的、普遍的发展特征。这些典型特征的出现，标志着个体的发展在量的增长过程中，产生了质的变化，进入了一个新的发展时期。个体从出生到青少年的发展，一般划分为六个阶段：即乳儿期(1周岁以内)，婴儿期(1～3岁)，幼儿期(3～5、6岁)，童年期(6、7～11、12岁)，少年期(11、12～14、15岁)，青年初期(14、15～17、18岁)。

（二）阶段性皮亚杰儿童智力发展的阶段理论感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7—12岁）形式运算阶段（12—15岁）（三）差异性个体的发展，既表现出共同性，又表现出差异性。共同性是指个体发展的基本阶段是共同的，每个阶段也都表现出一些典型的共同特点。但在每个阶段内，个体的发展还会呈现出差异性，即在身心特征上所具有的相对稳定的不相似性。（四）不均衡性个体的身心发展，并不是按照相同的速度以直线式发展的，在发展速度和成熟水平上呈现出不均衡性的特点。这种不均衡性，主要体现在以下两个方面：一方面，个体身心的同一方面的发展，在不同的年龄阶段，其发展的速度和水平是不均衡的。

经过研究，许多心理学家和教育家认为，1～3岁是口语学习的关键期；4～5岁是书面语学习的关键期；5岁以前是音乐学习的关键期；10岁以前是外语学习和一般动作技能掌握的关键期；等等。个体身心发展“关键期”的存在，并不是意味着，超越了关键期的时间范围，个体某些方面的能力就不能得到发展，而是强调，个体在“非关键期”需要付出和花费更多的时间与精力，做出更大的努力，才能达到与之相适应的发展水平而已。

（五）互补性互补性反映的是个体身心发展各组成部分之间的相互关系。它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者，可通过触觉、听觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机体各部分拥有互补的可能，为个体在自身某方面缺失的情况下依然能与环境相适应和协调，从而为继续生存与发展提供了条件。实际上，不同机能之间的协调互补，并非要等到个体某方面技能受损或缺失后才出现，在同外界环境相互作用的过程中，正常人身上同样存在这种情况。只是由于它们的自然、平常而未被人们意识到而已，但当缺失出现时，互补性的特点就以惊人的方式展现出来了。第二节影响人的发展的因素人的智慧80%决定于基因，17%决定于训练，3%决定于偶然因素。—桑代克（美）一两的遗传胜过一吨的教育。—霍尔（美）第二节影响人的发展的因素一、遗传在人的发展中的作用（一）遗传是影响人发展的生理前提，为人的发展提供了可能性遗传是指个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质。人的发展总是要以遗传获得的生理组织为前提的，没有这个前提条件，任何发展都是不可能的。

唐氏综合症21-三体综合征，又称先天愚型或Down综合征，是小儿最为常见的由常染色体畸变性所导致的出生缺陷类疾病。该病是由先天因素造成的具有特殊表型的智能障碍。我国活产婴儿中21-三体综合征的发生率约为0.5‰～0.6‰，男女之比为3︰2，60%的患儿在胎儿早期即夭折流产。患儿的主要临床特征为智能障碍、体格发育落后和特殊面容，并可伴有多发畸形。唐氏综合症舟舟，原名胡一舟，1978年4月1日，出生在中国的武汉，这一天正是愚人节。舟舟是个先天性愚型儿，智力只相当于几岁的小孩子。舟舟从小偏爱指挥，当音乐响起时，舟舟就会拿起指挥棒，挥动短短的手臂，像真正的指挥一样，直到曲终。一、遗传在人的发展中的作用（二）遗传素质的成熟程度制约着人的发展的过程及年龄特征人的遗传素质是随着年龄的增长而按照其特殊规律逐渐发展成熟的，人体各部分的器官和机能是不断完善发展的。如儿童大脑的发育、身高的变化、体重的增加等都表明遗传素质是具有逐渐发展和成熟的特点。只有当个体的发展具备了一定的生理条件，才为学习一定的知识技能提供了可能。

格塞尔的爬梯实验格塞尔是美国著名的儿童心理学家，他认为支配儿童心理发展的因素有二：成熟和学习。他更着重于成熟，认为成熟与内环境有关，而学习则与外环境有关。儿童心理发展是儿童行为或心理型式在环境影响下按一定顺序出现的过程。这个顺序与成熟(内环境)关系较多，而与外环境关系较少，外环境只是给发展提供以适当的时机而已。格塞尔的爬梯实验格塞尔的一个双生子爬梯实验是很著名的。在这个实验中，双生子T和C：T从第48周起每日进行10分钟爬梯训练，连续6周；在此期间，C不作爬梯训练，只从第53周起开始作爬梯训练。根据他的实验结果，C只接受2周的爬梯训练，就能赶上T的水平。因此，他得出结论说：不成熟就无从产生学习，而学习只是对成熟起一种促进作用。对于这个实验的解释曾经引起很多人的兴趣和争论。一、遗传在人的发展中的作用（三）遗传素质的差异对人的发展有一定影响人的遗传素质是有差异的。在遗传学的研究中，证明了遗传基因里存在着的物质有核糖核酸（RNA）和去氧核糖核酸（DNA），这些物质的排列结构及其活动，与人的发展有着密切的关系。[1]遗传基因产生的差异，是与生俱来的，给人的身心发展留下深刻的印记。婴儿一生下来，表现就各不相同：有的哭声响亮，对外界刺激的反应迅速；有的比较安静，对外界刺激反应缓慢。这种差异性，在他们未来的游戏、学习、人际交往中还会进一步展现出来。即便是同卵双生子，他们的基因型是相同的，但是在机体的构造和机能上也有不尽相同的特点，如感觉器官、神经系统等的构造和机能都会具有不同的素质差异。遗传素质上的差异还会带来个体能力和性格气质的不同。

[1]王道俊、郭文安主编:《教育学》，人民教育出版社，2009年5月第6版，36页。一、遗传在人的发展中的作用（四）遗传素质具有一定的可塑性遗传素质为个体的身心发展提供了可能性，但是，随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质也会逐渐地发生变化，这表明人的遗传素质具有可塑性。就遗传基因来说，它决定了个体在生理上的、结构上的，甚至行为上的潜在性能，但并非所有的潜在性能都必定可以在那个正在发育着的个体中获得实现。许多事实证明，一个在遗传素质上神经活动属于强而平衡、灵活的人，在不良的环境和教育下，也可以变成类似神经活动弱而不平衡、不灵活的人；一个在遗传素质上神经活动属于强而不平衡、不灵活的人，在良好的教育下，也会变成很有涵养、很守纪律的人。

（一）环境是人身心发展不可缺少的外部条件环境是指围绕在个体周围，并对个体自发地发生影响的外部世界。环境按成分和性质为标准，可以分为自然环境和社会环境。自然环境指环绕着人类并影响人类生存与发展的自然界，主要有大气、土壤、水、岩石、植物、动物、太阳等，一切生命赖以生存的基本条件；社会环境指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和，主要包括人类赖以生存和发展的物质条件、人与人之间复杂的社会关系以及社会意识形态等。作为一种社会活动，教育也包括在社会环境之中。为了突出教育是一种有目的的培养人的社会活动，我们会在本章第三节详细阐述教育对于人的影响作用。二、环境在人的发展中的作用（二）环境对于人的身心发展起着一定的制约作用1、环境对人的发展的影响作用具有给定性的特点2、环境从总体上对于人的发展起着一定的制约作用（三）环境对于人的影响作用取决于人对环境的能动活动三、个体的主观能动性在人的发展中的作用（一）个体的主观能动性是在人的活动中产生和表现出来的；（二）个体的主观能动性是人发展的内在动力，对人的发展起决定作用 在教育工作中，我们要正确认识人的主观能动性在人的发展中的作用，在引导学生发挥主观能动性的过程中，必须以客观条件为基础，遵循客观规律。一方面，不能轻视甚至忽视个体主观能动性的存在。有些教育者在教育过程中不顾学生的特点，视学生为消极的容器，生填硬灌，采取“填鸭式”“注入式”的教学，这种无视学生主观能动性的做法，不仅产生不了良好的教学效果，还会挫伤学生的学习积极性和主动性；另外一方面，有些教育者在工作中，脱离社会条件和实际，打着“人本主义思潮”的幌子，片面倡导学生个人“自我设计”、“自我实现”，其实这正是唯心主义的无条件的过分夸大了人的主观能动性。这两种倾向犯有一个共同错误：都没有能够正确认识和对待主观能动性在人的发展中的地位和作用，在教育实践中，我们必须认识到这种错误的严重性和危害性。

第三节教育对人的发展的主导作用就广义上而言，教育是社会环境的一部分，但它是社会环境中的特殊一部分。教育，是一种有目的的培养人的社会活动。具体表现为，教育是在教育目的的引领和规范下，通过教育活动的开展，旨在引导处于主体地位的受教育者全面发展、实现自身价值的活动。通过施加教育影响，可以使人的发展的偶然性转化为必然性，使可能性转化为现实性，改变人在自然状态下自发的发展过程，以期形成教育目的所预期的理想品质。因此，教育在人的发展中起着重大作用。第三节教育对人的发展的主导作用一、教育对个体发展的作用（一）教育促进个体社会化１．教育促进个体观念的社会化2.教育促进个体行为的社会化3.教育促进个体职业、身份的社会化（二）教育促进个体的个性化1、教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展２、教育促进个体独特性的发展３、教育促进个体价值的实现二、教育对人的发展起主导作用（一）学校教育对于人发展的主导作用1、学校教育具有明确的目的性和方向性，是专门培养人的活动2、学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻3、学校教育主导作用的发挥是有条件的[本章小结]在本章，我们系统的分析并研究了影响人发展的诸因素及其作用。在人的发展中有四个方面的因素在起作用：一是遗传，它给人的生长以生理基础的发展的潜在可能性；二是环境，为人的个体发展提供了物质条件，将个体发展的可能性转化为现实性；三是教育，广义上看，教育是环境的一部分，但是有别于环境对人的自发影响，教育是有目的的培养人的社会活动，尤其是学校教育，对于人的发展具有较强的主导作用；四是个体的主观能动性，它源于遗传，但主要是在社会环境与教育影响下，从自发到自觉地循序发展起来的一种能动性与自主性，是影响人的发展的决定性因素。上述基本因素中的每一项都是不可或缺的。各种因素相互作用、相互影响，共同作用于人的身心发展。随着个体不断的发展变化，每种因素所起的作用、所处地位也会发生相应的改变。教育工作者应该以系统的观点、全面的观点、联系的观点以及动态的观点，客观地看待、分析和研究各因素对人的身心发展的作用。作业与思考题一、判断题（判断正误并说明理由）1.一两的遗传胜过一顿的教育。2.人是环境的产物。3.师父领进门，修行在个人。二、分析题1.1977年，中国教育界发生了一起轰动事件:13岁的江西男孩宁铂被中国科技大学录取，他是新中国成立以来大学录取的年龄最小的学生。宁铂是江西赣州八中高二的学生，智力超常，2岁半就能背诵数十首毛泽东诗词，5岁上学，6岁开始学习《中医学概论》和使用中草药，8岁熟读《水浒传》并精通围棋，9岁已能吟诗作赋。随后，11岁的谢彦波，12岁的干政等一批神童被相继发现。在人们看来这些神童前途无量，是中国将来的科学家，但是谁也没想到当年的神童宁铂，了断尘缘，遁入空门，出家当了和尚。而另两位神童:谢彦波和干政，一个“自我封闭”，一个“有心理问题”。（[资料来源]叶辉著:《中科大少年班的反思》，新浪网“观察与思考”专题，2007年2月）从本案例中你得到什么启示？请运用本章所学知识予以论述。2.金溪县有个人叫方仲永，他家世世代代是耕田的农民。仲永生下不到五岁，没见过文具，有一天突然哭叫着要这些东西。父亲对此很惊异，就从邻居那儿借来给他。他立即写出四句诗，并且还自己替诗取了个题目。那首诗以奉养父母、团结族人为内容，被全乡的秀才传观欣赏。从这以后，人们指定某种事物叫他做诗，他立即可以写成，诗的文采和内容都有值得欣赏的地方。县里的人认为这事很奇特，渐渐地就把他和父亲当作客人邀请，有的还用银钱求讨他的诗。父亲认为这件事有利可图，就每天领着仲永四处拜访县城里有名望的人，不再让他学习。我听说这件事已经很久了。明道年间，我随从先父回家，在舅舅家见到方仲永，他已有十二三岁了。我让他作诗，他作的诗已不符合以前的传闻了。又过了七年，我从扬州回来，再到舅舅家，问起这件事，舅舅说：“仲永的才能已经消失得与普通人一样了。”一位姓王的先生说：方仲永的通晓、领悟能力是天赋的。他的天资比一般有才能的人高得多。他最终成为一个平凡的人，是因为他没有受到后天的教育。像他那样天生聪明，如此有才智的人，没有受到后天的教育，尚且会成为平凡的人，那么，现在那些不是天生聪明，本来就平凡的人，又不接受后天的教育，想成为一个平常的人恐怕都不能够吧?这个经典故事主要能说明什么教育观点？一般认为，导致方仲永由神童变为普通人的原因是其父亲的短视和贪婪，你同意这种观点吗？谈谈你的理由。三、论述题1.有人认为“近墨者黑”，有人认为“近墨者未必黑”，结合本章所学知识，谈谈你的看法。2.请你联系自身成长经历.谈谈影响个人发展的重要因索有哪些?什么起决定作用？

第三章

教育与社会发展

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第一节:

现代教育与生产力70教学内容12生产力对教育的制约现代教育的经济功能71壹

生产力对教育的制约72（一）生产力的发展制约着现代教育事业发展的规模和速度。73我们不能饿着肚子去“正谊明道”，我们必须弄饭吃，我们必须注意经济工作。离开经济工作而谈教育或学习，不过是多余的空话。毛泽东仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱。《史记·管晏列传》

747576

（二）生产力的发展水平制约着现代人才培养的规格和教育结构。7778

学校教育结构必须反映经济的技术结构和产业结构的发展变化。这样，教育为生产培养的人才在总量、类型和质量上才能满足生产力发展的要求，否则，即使培养的人才在总量上有富余、但仍会出现结构性失调。79

（三）生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展与改革。80古代社会自然科学内容及其贫乏近代社会代数、三角、物理、化学、动物学等计算机科学、分子生物学、遗传工程、空间科学、新能源、新材料系统论、控制论、信息论现代社会生产力水平低下生产力水平发展生产力水平快速发展81古代社会个别教学耳口相传单向授受近代社会班级授课制直观教学实验教学演示教学幻灯机电影电视录音录像机计算机网络现代社会生产力水平低下生产力水平发展生产力水平快速发展82

生产力对教育的作用，总是受生产关系的影响，生产力的发展虽为教育的发展提供了物质条件，但它不能单独地决定教育的发展。生产力是与生产关系同时作用于教育的。83弍

现代教育的经济功能841、教育是使可能的劳动力转化为现实的劳动力的基本途径要改变一般人的本性，使他获得一定的劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。

马克思86

一般人的本性：普通的不具有专门知识和技能的劳动力。发达的和专门的劳动力：具有专门知识、生产经验和劳动技能的劳动力。

873、现代教育是提高劳动生产率的重要因素88根据苏联的实际情况可以计算出教育水平每提高1％，社会劳动生产率就提高1、4％。在美国，舒尔兹计算出，教育投资的收益在劳动收入增长中的比重是70％。在国民收入增长中所起的作用是30％。89

第二节:

现代教育与社会政治基础90教学内容12社会政治基础对现

代教育的制约现代教育的政治功能91壹

社会政治基础对现代教育的制约92现代教育的社会政治基础，是通过现代政治对现代教育的决定作用表现出来的。社会政治通过法律制约着现代教育。93弍现代教育的政治功能941、现代教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化952、现代教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善96人才为政事之本，而学校尤为人才之本也。颜元专家政治即一些学者进入了国家领导集团。973、现代教育通过提高全民族文化素质，推动国家民主政治建设98在当今世界上，没有任何一国受过良好教育的人民是贫穷的，也没有任何一国愚昧无知的人民不是贫穷的。在民智开启的地方，任何发展自然水到渠成。加尔布雷恩一个国家的前途，不取决于它的国库之殷实，不取决于他的城堡之坚固，也不取决于它的公共设施之华丽，而在于它的公民的文明素养，即在于人们所受到的教育。人们的学识、开朗和品格的高下。这才是利害攸关的力量所在。马丁·路德

99列宁：

文盲是站在政治之外的，必须先教他们识字，不识字就不能有政治，不识字只能有流言蜚语、传闻偏见，而没有政治。杰斐逊（美）：

一部结构良好的宪法并不能充分地维持美国的民主，一个自由的社会最终要依赖于它的公民以及这些公民所拥有的知识、技能、道德和公民美德。100民主的社会，公正的社会，是最安全、最和谐、最有前途和最有活力的社会。这是我们要努力去建设的社会。从哪里开始？可以从教育开始—让公正的观念深入人心。肖川101

第三节:

现代教育与文化102壹现代教育的社会文化基础103

1.文化制约着现代教育的内容与水平2.文化模式制约着现代教育环境与教育模式（1）文化为教育提供了特定背景（2）文化模式还从多方面制约教育模式3.文化传统制约着教育的传递与变革104哈佛大学凌晨四点的景象1051．现在睡觉的话会做梦，而现在学习的话会让梦实现。2．我无所事事地度过的今天是昨天死去的人们所奢望的明天。3．感到晚了的时候其实是最快的时候。4．不要把今天的事拖到明天。5．学习的痛苦是一时的而没有学习的痛苦是一辈子的。6．学习不是人生的全部但连学习都征服不了你还能做什么？哈佛大学的名言106大学生“课堂沉默症”

2007-06-06

来源：中国教育报

107上学的我们108弍现代教育的文化功能1091、对文化的传递功能2、对文化的选择功能3、对文化的发展功能110

第四节:

教育与人口111壹人口对教育的制约112人口结构主要可以通过人口数量结构(包括年龄、性别构成)、人口质量结构予以分析，其中性别是一个相对独立的人口变量。年龄和性别是人口最基本的特征，每个国家都由不同性别和年龄的人构成。这一结构体现在人口统计上十分明显和突出，也是直接对教育制度产生影响的人口因素。113

按联合国的规定，老年人口系数在5％以下的为“年轻型”人口，10％以上为老年型人口，两者之间的为“中间型”人口。从人口再生产的类型看，国际上一般根据三种人口年龄组占总人口比重的大小，把人口再生产分为增加型、静止型、减少型。据此，可以分析一个国家人口再生产的类型。

114

（一）人口数量的快速增长抵消了教育的总量投入。115

（二）人口的脉动式增长，使教育不能保持相对稳定的发展规模。116

（三）人口构成对教育的影响117百余家长支帐篷彻夜排队抢幼儿入托名额2010年10月04日01:18新京报118

（四）人口分布不均衡，加剧了教育发展的不平稳。119弍现代教育对人口的影响1201.现代教育可以提高人口的遗传素质2.现代教育促进人现代性的发展3.现代教育是控制人口膨胀的重要途径121（四）教育的文化功能1、教育对文化的传递2、教育对文化的选择3、教育对文化的发展ThankYou!第四章教育目的第一节教育目的概述

一教育目的的意义二教育目的的概念三教育目的的价值取向

（一）个人本位论

（二）社会本位论

第一节教育目的概述

四马克思主义关于人的全面发展学说的基本观点（一）人的发展是与生产的发展相一致的（二）旧式分工使人片面发展（三）机器大工业生产是人的全面发展的物质基础，大工业生产也为人的全面发展提供了可能性（四）共产主义使人的全面发展得以完全实现第一节教育目的概述五马克思主义关于人的发展学说的基本含义指人的智力、体力的尽可能多方面的、充分的、自由的发展，并在此基础上实现脑力劳动与体力劳动相结合的充分发展，这是全面发展最主要、最核心的部分。除此之外，还包括思想品德、审美情趣、情感意志、个性才能等多方面的充分发展。第二节我国教育目的的历史发展一新中国成立以来党和政府关于教育目的的表述

二我国教育目的的精神实质

（一）培养社会主义的建设者和接班人（二）使受教育者在德、智、体等方面全面发展第三节我国中小学的教育目的一普通中小学教育的性质与任务

二普通中小学教育的组成部分及其关系（一）德育（二）智育（三）体育（四）美育（五）劳动技术教育

本章小结：目的性是人区别于动物的本质特征。教育目的有广义和狭义之分，本章主要探讨狭义教育的目的，即学校教育目的。马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。培养社会主义的建设者和接班人，使受教育者在德、智、体等方面全面发展，是我国社会主义教育目的的精神实质。第五章课程主要内容课程概述我国基础教育课程改革课程编制与开发第一节课程概述主要内容课程含义课程类型课程含义课程定义课程的表现形式课程层次课程定义一般观点：1.课程是学生在学校学习的各门学科及其进程。①学科与科学②学科与课程学科是课程的知识来源，课程是对学科的称谓。单一学科：语文课程、数学课程等一组学科：文科课程、理科课程等一个学段：小学课程、中学课程等鉴于对不同学段、不同学科等课程的理解，有人把课程做了广义和狭义的阐释：

广义课程是指学校所设置的所有教学科目的总和。

狭义课程是指一门学科。广义课程狭义课程2.结论：课程概念是一个动态存在。课程是有一定的育人目标，特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的综合体。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律，在连接学生直接经验和间接经验的基础上，引导学生个性全面发展的知识体系及其获取路径。课程的表现形式课程的表现形式，是指课程是通过什么样的形式来呈现的。中小学课程一般呈现这样几种形式，课程方案、课程标准、课本，教师用书，练习册等。下面我们就课程方案、课程标准、课本三种形式加以阐释。课程的表现形式有：课程方案课程标准课本课程方案1.课程方案，亦即教学计划，是有关课程的总体规划。是国家教育主管部门为了实现教育目的而制定的有关课程设置的指导性文件。普通高中课程方案2.课程方案的构成课程方案包括课程指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几、部分所构成。3.认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素质教育、提高基础教育质量的根本保证。借口学校条件有限，轻率地停开某门课程；或为了单纯追求升学效率，任意更改课程开设的时限和更改每门课程的上课时数，都是一种不负责任的甚至是非法的教育行为，最终将会给学生的身心发展带来这样或那样的不良后果，甚至从根本上影响教育教学质量，损害教育声誉。课程标准1.课程标准即教学大纲，是在课程方案的指导下，以纲要的形式编制的有关单科课程的总体设计。规范性的确定学科教学目标、学科教学内容范围、教学实施建议和课程资源开发等方面的指导性文件。

2.课程标准包括两方面内容，一是说明部分，简要说明课程的性质和意义、规定课程目标、课程内容范围及依据，教学进度及教学实施方面的建议等。3.课程标准是教师授课的指南，是编写教科书和测评教学质量的依据。过去是一味强调课程标准的统一性和权威性，大大影响了学校、教师的教育改革的热情和创造精神。现今的课程标准是在国家总的教育目的的指引下，重视区域性和地方及学校、教师的积极性和创造性，给地方课和学校本身课程资源开发以一定的空间。

课本1.课本也称教科书，教科书是依据课程标准和学生的接受能力编制的教学规范性用书。2.教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。其中，课文是教科书的主要部分。

3.教科书是“教材”和“学材”的共同依据，因而必须体现教法和学法的统一，它的编制必须体现课程标准与学生的接受能力的一致性。课程的层次国家课程地方课程小本课程国家课程国家课程有广义和狭义之分。从广义上来说，指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策，比如教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范围，教材编写、审查和选用制度等。从狭义上来说，国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。无论广义的国家课程还是狭义的国家课程，都集中体现了国家的意志，是决定一个国家基础教育质量的主要因素，因此，国家课程具有统一规定性和强制性。地方课程地方课程也有广义和狭义之分。广义的地方课程是指在某一地方实施和管理的课程，既包括地方对本地国家课程的管理和实施，也包括地方自主开发的只在本地实施的课程；而狭义的地方课程专指地方自主开发、实施的课程。地方课程的目的：

第一，促进国家课程的有效实施。第二，弥补国家课程的空缺。

第三，加强教育与地方的联系。

第四，调动地方参与课程改革与课程实施的积极性。

校本课程校本课程也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。校本课程的目的：

第一，确保国家课程的有效实施。第二，照顾学生的个别差异，满足学生多样化的需要。第三，促进教师专业能力的持续发展。国家课程、地方课程和校本课程的地位

从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看，当前我国基础教育应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅。具体的比例可以随着学段的不同而不同。(见下图)课程类型学科课程活动课程课程类型多种多样，如，学科课程、活动课程、隐性课程、显性课程、综合课程、核心课程等等。取决于采用的标准和角度不同。在各种各样的课程分类中，最基本的就是学科课程与活动课程，其他课程不过是这两种课程的变种而已。学科课程1.学科课程，亦称分科课程。是以学科知识为基础、根据培养目标、学生身心发展状况及学科逻辑而编排的课程。学科课程由来已久，可以说历史源远流长。我国奴隶社会所设置的教学内容，礼、乐、射、御、书、数；古希腊智者派创立的“三艺”---即文法、修辞、辩证法，应是最早的分学科设置的课程。学科课程的代表人物有：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。

学科课程的优缺点优点：第一，是按学科知识逻辑的组织起来的教材，可以系统地传授人类的文化遗产，使学生获得对人类社会的完整认识；第二，是通过学习系统地科学文化知识，可以最大限度地开发学生智力和潜能；第三，是教学中能够充分发挥教师的主导作用，容易组织教学和节省时间，提高教学效率，同时也容易进行教学评价。缺点：第一，容易造成学科知识的分裂和重复；第二，教学中重视知识的逻辑性，容易造成理论脱离实际，教学与学生生活及经验脱节，学生的需求、兴趣被忽视；第三，教学中以教师讲授为主，学生参与的程度低，造成学生被动的接受知识，学习积极性会受到影响。活动课程活动课程是以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理---逻辑而编排的课程，活动课程主张学生动手“做”，手脑并用，脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验，具有生活性、实用性、开放性等特点。

“活动课程”是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过引导学生参与一系列活动而实施的课程，也称为儿童中心课程，或者经验课程”。活动课程思想源于卢梭的“自然教育”，经裴斯泰洛奇、福禄贝尔的实践倡导，最终产生于19世纪末20世纪初，即一战前后欧美出现的“新教育”运动或进步教育运动，其主要代表人物是美国实用主义教育者杜威。优点在于能够提供给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会。缺点是学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，进而具有很大的偶然性和随机性。第二节我国基础教育课程改革主要内容基础教育课程改革的背景基础教育课程改革的知道思想和基本目标基础教育课程改革的设置各国课程改革的主要趋势基础教育课程改革的背景知识经济和高新技术的发展对基础教育课程提出挑战世界范围内课程改革我国现行基础课程设置存在着许多不适应素质教育的实施，不适应当今社会及时代发展的问题，需要改革。基础教育课程改革的指导思想和基本目标基础教育课程改革的指导思想基础教育课程改革的基本目标基础教育课程改革的指导思想《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“基础教育课程改革要以‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。”基础教育课程改革的基本目标新课程的目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。新课程的具体目标如下：1.改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。2.改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，体现课程结构的均衡性，综合性和选择性。3.改变课程内容“繁，难，偏，旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。4.改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生收集处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5.改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教育提高和改进教学实践的功能。6.改变课程管理过于集中的状况，实行国家，地方，学校三级课程管理，增强课程对地方，学校及学生的适应性。基础教育课程改革的设置我国新一轮基础教育课程改革整体设置九年义务教育课程。小学阶段小学教育，以综合课为主。小学低年级开设品德与生活课、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。初中阶段初中教育，设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动，鼓励学校创造条件开设选修课。高中阶段普通高中教育，是在九年义务教育的基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中学制为三年。课程由必修和选修两部分构成。课程设置注重时代性、基础性和选择性。具体课程设置以分科课程为主，开设语文、数学、外语、物理、化学、历史、地理、通用技术、综合实践活动、艺术（或音乐、美术）、体育与健康等课程。所有课程均包括若干必修和选修模块。各国基础课程改革的主要趋势1.课程目标的调整，使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质；2.人才培养模式的改变，实现学生学习方式的根本变革，使现在的学生成为未来社会具有国际竞争力的公民。3.课程内容进一步关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。4.发展评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。第三节课程编制与开发主要内容课程编制与开发综述课程设计课程编制与开发综述课程编制与开发的含义课程编制与课程开发课程编制与课程开发的含义课程编制与开发的层次课程编制与开发有三个层次，不同层次的课程编制与开发，完成不同任务，产生不同的结果。课程开发的层次宏观层次中观层次微观层次课程设计课程目标设计课程内容的选择和组织课程目标设计课程目标的特征①层次性②阶段性③整体性④衔接性课程目标设计的依据①社会要求②学生身心发展③课程知识的选择课程目标设计的基本方式①结果性目标②体验性目标③表现性目标课程内容的选择和组织课程内容的概念课程内容的选择课程内容的组织复习思考题1.课程的概念是什么？2.如何理解课程？3.课程的表现形式有哪些？4.怎样把握课程方案、课程标准、教科书？5.如何理解和处理三级课程之间的关系？6.有关课程类型的不同表述和理解？7.我国基础课程改革的知道思想和基本目标8.课程设计需要考虑哪些因素2024/9/20208第六章教学（上）2024/9/20209内容要点一、教学的意义与任务；二、教学过程理论的发展；三、教学过程的规律。四、教学过程的原则一、教学的概念（一）教学的产生在原始社会，传授和学习一定的生活经验、生产劳动经验和社会风俗习惯活动就已存在。这时教学活动同生活本身是同一回事。其特点是自发的、偶然的、非定型的。随着社会的不断发展，知识经验的不断积累和复杂，文字出现，体脑分工，过去那种同生活混杂在一起的教学活动已不能满足社会发展的需要。此时，学校产生了。学校的产生促使教学活动发生了根本变化：教学从生活本身分化出来，其特点是自觉的、经常连贯的、也日益定型。2024/9/20210。各种教学活动（二）教学的含义布鲁纳（美国）认为：“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解。”王策三认为：“所谓教学，乃是教师教，学生学的统一活动；在这个统一活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时获得一定的发展，形成一定的思想品德。”李秉德认为：“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。”2024/9/20212（三）教学的概念教学：学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识与基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德的过程。2024/9/20213

区别几组概念:（一）教学与教育的关系：部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。（二）教学与智育的关系：既有联系又有区别。智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的。但不能把两者等同，一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径；另一方面智育也需要通过课外活动等才能全面实现。2024/9/20教育作为教育途径的教学智育的途径教学二、教学在学校中的地位教学工作是学校的中心工作，其表现为：从教育途径看，学校教育绝大部分为教学所占据，这是教学所具有的中心地位的客观体现。从工作类型看，各项工作都是为教学工作服务的，这就从活动范围上保证了教学工作是学校工作的中心。

从历史上正反两方面经验看，凡是以教学为中心的学校，教育就不断发展，教学质量就会得到提高。相反，学校教育就会遭受挫折，教学质量就会严重下滑。从活动目的看，教学目的是使学生德智体美全面发展，与教育目的直接同一。三、教学的任务

教学的任务是选择教学内容和教学方法的依据，是衡量教学成败的标准，是教育目的在教学活动中的具体体现。（一）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；（二）发展学生的智力、体力和创造能；（三）培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。2024/9/20217

中小学教学的基本任务使学生掌握系统的文化科学基础知识、基本技能发展学生的智力培养学生科学的世界观、良好的道德品质培养学生的审美情操，增强学生的体力

第二节教学过程理论的发展一、古代教学过程理论的萌芽

在公元前6世纪时，我国孔子的教育思想中便含有教学过程理论的萌芽，提出了“学而不思则罔，思而不学则殆”，提倡“躬行”。儒家思孟学派在《中庸》中明确提出了“博学只、审问之、慎思之、明辩之、笃行之”的学习过程理论。宋朝朱熹提出了“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、居敬持志”的读书法。2024/9/20219古希腊时期苏格拉底的“产婆术”。诘问：反问，追问“产婆术”教学（p168“什么是勇敢”）助产：归纳

苏格拉底教学法是归纳法、探究法、发现法的渊源。在西方，古罗马的昆体良在他所写的《演说术原理》中，总结了他在修辞学校长期任教培养演说家的经验，提出了“模仿、理论、练习”三个循序渐进的学习过程理论。从总体上看，这一时期的教学思想仅停留在认识的经验描述阶段，并没有形成独立的教学理论体系。2024/9/20220二、近代教学过程理论的形成与发展夸美纽斯——《大教学论》1632年版主要贡献：①首创班级授课制和学年制，建立严密而稳定的教学秩序；②提出教学艺术的根本指导原则是模仿和遵循自然的秩序；③提倡实物教学和直观教学，强调重视事物的真实性质和起源。2024/9/20221卢梭的《爱弥儿》：（1757-1767）——自然教育论主要贡献：①提出划时代的课题—反对封建教育和宗教教育；②主张培养身心和谐发展的自然人，首创发现教学；③提出“遵循自然”的教育方法原理。要研究儿童—年龄分期—自我活动—发现学习2024/9/20222

赫尔巴特的《普通教育学》（1806年）标志着教育学成为一门独立的学科。主要贡献：①提出著名的“教学的教育性原则”②重视系统知识和技能的传授③提出教学形式阶段理论：分析、综合、联想、系统、方法不足：忽视学生的主动性2024/9/20223三现代教学过程理论的变革

杜威的教学过程思想批判旧教育的主要特点：消极的对待儿童，机械的使儿童集合在一起，课程和教学法的划一。反对设置广泛的课程。从情境中发现疑难（困难）；从疑难中提出问题（问题）；五步教学法作出解决问题的各种假设（假设）；推断哪一种假设能解决问题（验证）；经过检验来修正假设、获得结论（结论）2024/9/20224凯洛夫的教学过程思想提出比较系统、完备、简明、而具有可操作性的教学过程理论，但对学生的在学习和教学中的主体地位和作用缺乏认识。凯洛夫在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质问题，他根据列宁关于“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”这一认识真理、认识客观现实的辩证唯物论的科学的认识过程，肯定了学生“掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之点”，2024/9/20225赞可夫的教学过程理论致力于探究新的途径。以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。以高难度进行的教学原则在使用教学论体系中起决定的作用。主张教学应当促进学生的发展。他主张教学应推动发展前进。他把学生在教学过程中的发展分为现有发展水平和最近发展区，认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为他的现有发展水平。2024/9/20226布鲁纳的教学过程理论他主张学生通过发现法来掌握学科基本结构，教学过程应依据于儿童的智力发展。在学生掌握知识的过程上，他认为学习包括三个差不多同时发生的过程，即新知识的获得、转换、评价。

内容：教材应当现代化。结构：教材应当包含各学科的基本概念、原理法则及其联系。倡导发现法，认为不必只限于在数学、物理学科使用，其他学科也可以使用。学习任何一门学科常有一连串的情节，每个情节都涉及获得、转换、评价三个过程。2024/9/20227四、我国当前对教学过程性质的认识。

（一）认识说：教学过程是一种特殊的认知过程。（二）发展说：教学过程的根本任务在于培养人，促进学生的德、智、体、美等全面发展。（三）交往说：教学的实质是交往。（四）价值说：教育过程是实现教育价值的增值。（五）多质说：教育过程是一个具有多质性的过程。核心问题是教学过程的性质究竟是什么的问题？但其焦点仍在于：把教学过程概括为认知过程与对这种概括简单化之间的分歧。2024/9/20228需要理解的主要问题：（一）教学过程是一种特殊的认识过程。教学过程要受认识论的一般规律所制约。但是，教学过程又是一种特殊的认识过程，即它是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点：间接性；引导性；简捷性。（二）教学过程必须以交往为背景和手段（三）教学过程也是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的过程。从教学过程上看，现代教学不仅要适应学生的发展，而且要尽最大可能来促进学生的发展，才能达到现时代所要求的高效率、高水平。注：教学与发展的关系。2024/9/20229第三节教学过程一、教学过程的性质（一）教学过程是一种特殊的认识过程。教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识的过程。教学过程是一个特殊的认识过程，即它是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点：1、间接性，主要以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介，间接地认识现实世界；2、引导性，需要在富有知识的教师引导下进行认识，而不能独立完成：3、简捷性，走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生产。2024/9/20230（二）、教学过程必须以交往为背景和手段。

教学活动不是孤立的个体认识活动，而是社会群体的有目的有组织的认识活动，它离不开师与生、生与生之间的交往、互动，离不开人们的共同生活。（三）、教学过程也是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的过程。

学生的身心发展及其对价值的追寻活动，并不只是与教学过程相联系，还与其他教育活动甚至学生的全部生活相联系，即是说，他并非为教学活动所特有的活动，教学特有的主要活动乃是在教师引导下的学生认识及交往活动。2024/9/20231二、学生掌握知识的基本阶段（一）引起求知欲教学应从诱发和引起求知欲开始，从做好学习的心理准备开始，学生只有有了求知欲，才能在认识上产生知与不知的矛盾，出现了求知的内在动力，主动地看书、感知实物、听教师讲解，开展积极的认识活动，去寻求正确的答案、科学的结论。2024/9/20232（二）感知教材学生理解书本知识的过程，是一个感性认识和理性认识相结合的过程，如果学生有了必要的感性知识，形成了清晰的表象，那么他们理解书本知识就比较容易。为了使学生掌握书本上的概念，首先有必要引导学生掌握好感性知识。2024/9/20233（三）理解教材理解教材是教学过程的中心环节。在理解教材过程中，教师要善于引导学生运用思维方法和推理形式，并在这个过程中培养他们的逻辑思维能力，综合运用比较法、分析与综合法、推理演绎法，使学生的认识不断发展提高。2024/9/20234（四）巩固知识这就是引导学生把所学的知识牢牢保持在记忆里。学生只有在理解的基础上牢牢记住所学的基础知识，才能顺利地吸收新知识，自如地运用已有的知识。在巩固知识问题上，要注意指导学生进行记忆，发展他们的记忆力。2024/9/20235（五）运用知识掌握知识的目的在于运用，在于解决实际问题，故教学要重视运用知识，培养学生的技能、技巧。在教学过程中，学生运用知识，掌握技能、技巧，主要通过教学性实践，大多采取反复练习的方法来实现。为了引导学生将知识运用于实际，提高分析问题与解决问题的能力，还要适当组织学生参加一些社会实践活动。2024/9/20236（六）检查知识、技能和技巧教师在教学过程中，一方面要随时了解学生对知识的理解和技能的掌握情况，以便及时调节教学的内容、方法与进度，师生协调一致地把教学顺利进行下去；另一方面，还要在完成一定的教学之后进行专门的检查，了解学生知识掌握和智力、能力发展情况、优点与缺点，以便改进教学，加强个别指导，提高教学质量。这是必不可少的教学阶段。在检查过程中，为了使学生能更好地掌握知识和提高自学能力，培养学生及时对所学知识作自我检查的能力和习惯是非常必要的。2024/9/20237

学生掌握知识的基本阶段对组织进行教学过程具有普遍的指导意义，但在运用时要注意以下几点：１．根据具体情况灵活运用；２．注意阶段之间的内在联系不要割裂；３．每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素。

2024/9/20238第三节教学过程的基本规律一、直接经验与间接经验相互作用的规律二、掌握知识与发展智力相互作用的规律三、教与学相互作用的规律四、知识传递与品德发展相互作用的规律五、智力活动和非智力活动的必然联系一、直接经验与间接经验相互作用的规律学生是以掌握间接经验为主可使学生在相对较短时间内掌握大量系统的文化科学知识;有助于学生掌握知识达到系统化；有助于提高学生获得直接经验的能力。间接经验的学习是以学生个人的直接经验为基础加强基本理论知识的教学；增强教学的实践性，培养学生运用知识的能力；培养学生理论联系实际的学风。二、掌握知识与发展智力相互作用的规律历史上两种对立的观点：实质教育派：教学的目的就是传授知识，忽视发展智力。形式教育派：教学的目的就在于训练官能、发展学生智力，知识本身是不重要的。

2024/9/20241（一）教学中的知识掌握1．知识的定义从广义上理解知识应包括两大类：一是“知什么”的知识，二是“知如何”的知识。从狭义上理解知识仅指“知什么”的知识。我们这里所讲的知识，通常指广义上的知识。2．两类知识的范围及掌握两类知识的意义“知什么”的知识范围包括：词语、名词、术语或标记；单一的命题或事实、事件；作为有联系的论述而组织起来的命题或事实的集合等。“知如何”的知识主要包括智慧技能、动作技能中的认知成份、认知策略三部分。（二）教学中的智力发展

1．智力的定义2．发展学生智力的意义（1）与知识相比，智力对人的认识具有较为广泛的作用。（2）智力一旦发展起来，就可使人终身受益。（3）智力是影响整个学习效果的一个重要因素。

（三）掌握知识与发展智力的关系1．掌握知识与发展智力是发展能力的两个方面2．正确处理掌握知识与发展智力的关系掌握知识与发展智力之间并不是彼此孤立，互相对立，而是互相制约，互相促进的。掌握知识是发展智力的基础发展智力是掌握知识的条件（三）智力活动和非智力活动的必然联系１、学生的学习、认识活动包括智力活动与非智力活动。非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；２、按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动。2024/9/20245（四）教师主导作用与学生主动性的必然联系１、发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件；