统编高中历史教材背景下“叙史见人”的新方法

摘

要：“双新”背景下，高中历史教学可以从以下四方面来“叙史见人”：善用人物：化抽象为具体；活用人物：释疑解惑；巧用人物：丰富战争史教学的内涵；妙用人物：落实核心素养。但切勿脱离内容主旨，机械教条地为了人物教学而人物教学。关键词：统编教材叙史见人历史人物世界史历史是由人创造的，所有历史事件都是在人的作用下而发生的。为此，很早就有人在理论层面认识到中学历史教学需要人物教学，要做到“叙史见人”。然而，在实践层面，“叙史见人”做得并不容乐观：“应当承认，在当下的历史课堂中，人物讲解是被弱化的。从笔者听课的统计看，绝大多数老师往往对教材里的历史人物以三言两语匆匆带过。”[1]这种糟糕的现状表明人物教学仍然值得去研究，同时新课标、新教材施行的新背景，也迫切需要探索出“叙史见人”的新路径。下面以统编高中历史教材中的世界史内容为例，谈谈自身在教学实践中摸索出的“叙史见人”的新方法。一、善用人物：化抽象为具体该方法是指善用历史人物，将抽象、晦涩、呆板的历史知识，变得具象、易懂、生动。《中外历史纲要（下）》第9课简明扼要地将美国独立战争的原因归结为英国的剥削激起了北美的反抗，这对历史基础薄弱的学生来说，显得有些抽象。为解决抽象的问题，笔者讲述了华盛顿的故事。法印战争期间，华盛顿担任弗吉尼亚军团上校一职。然而，英军驻北美总司令约翰·坎贝尔却常常对华盛顿展现出傲慢无礼的态度，甚至在未征求华盛顿意见的情况下擅自解散弗吉尼亚军团。尽管华盛顿立下赫赫战功，但在战后，他却接连遭受不公平待遇。首先，英军坚决拒绝了华盛顿获得正规职权的请求；其次，华盛顿原本有资格获得西部俄亥俄地区的土地，却被英国在北美的官员无理剥夺，这些官员表面上声称是为了保护当地印第安人的权益，实际上却是想将土地留给他们在伦敦的亲信。在委托制度下，北美的大种植园主将农作物的销售事务委托给英国商号处理，并通过这些商号购买英国商品。华盛顿的芒特弗农庄园所委托的商号便是伦敦的卡里公司。然而，卡里公司经常压低芒特弗农庄园的烟草价格，同时抬高华盛顿购买英国商品的价格，这使得华盛顿在经济上遭受了卡里公司的严重剥削。[2]这样一来，抽象化的“英国剥削—北美反抗”的史事，经过使用华盛顿的人物故事后，而变得具体化。《国家制度与社会治理》第6课笼统地讲到“政党分肥制”存在营私舞弊、政治腐败等弊端。为了易于学生理解，笔者介绍了林肯的经历。共和党人林肯当选美国总统后不久，南方军队攻打萨姆特堡，南北战争开始。一时间，美国陷入分裂的险境。然而，在十万火急的情况下，林肯还要耗费极大心力来应付官职谋求者。钻营职位者挤满了白宫，林肯形容道，他感到像一个人把自己的房子的一端租给了一堆房客，而另一端则在着火。一位国会议员更是写道，华盛顿这座城市被一群狂暴的纠缠不休的官职谋求者淹没了。当伊利诺伊的国会议员威廉·凯洛格向林肯抱怨说被怠慢了的时候，心神错乱的总统在信的背面哀求地答复说：凯洛格先生以这种笔调写信对我太不公平了。他比任何其他的伊利诺伊成员，都得到更多的偏爱。难道他真要在这时让我更为难吗？尽管共和党的官职谋求者给林肯忙中添乱，他也是无可奈何。因为共和党团结一致，才能保证他顺利地实行政策，而这种团结一致则取决于他仔细地分配联邦职务。[3]林肯的经历活灵活现地呈现出一场闹剧：对于共和党人来说，林肯的上位只意味着一件事——官职的分配。为了私利，他们甚至可以全然不顾国家内乱的大局。在这一制度的影响下，本就忙于处理战事的林肯也不得不抽出时间来应对官职谋求者，这场闹剧直接反映了“政党分肥制”带来的政治腐败等弊端。由此，本来难以理解的“政党分肥制”的弊端，经由林肯的人物经历而变得生动形象、浅显易懂。二、活用人物：释疑解惑该方法是指活用历史人物素材，帮助学生解决教材叙事过于简洁所带来的疑惑点。《文化交流与传播》第7课对在美华工的情况只是简单地提到华工是繁重劳动场所的主要劳动力，以及在国外传播中华文化。学生感到困惑的是：华工为何只能从事劳累的工作？有没有事例说明华工传播中华文化？华工从事繁重劳动的原因在于华工在美国受歧视，而受歧视的缘由在于：其一，华人既非白种人，也非基督教徒。在当时，这些都是致命弱点；其二，华工的长相、衣着、饮食都与美国人不同，同时他们遵循着对美国人来说完全陌生的习俗。无论是文化上还是生理上，华工都被看作不能够被同化的种族；其三，美国人将华人视为竞争对手，对其又恨又怕。因为华工能吃苦耐劳，并且愿意接受低工资，美国人认为这将会拉低本国劳工的薪资水平。[4]关于传播中华文化，详见表1王清福之例。[5]王清福（1847—1898），山东即墨人，先后两次赴美，熟悉中美两国文化。三、巧用人物：豐富战争史教学的内涵教师在战争史教学中往往重“背景”和“影响”，而轻“过程”。对于战争过程，一般仅提及重要战役。事实上，除了主要战役之外，战争过程还有大量的内容可供挖掘。教师应关注战争中的“人”，尤其是前线的普通士兵。以第一次世界大战为例，笔者讲述了前线普通士兵的所见、所遇和所思。如德国海军士兵恩斯特·冯·莱韦措对一场海战描述道：甲板上一片狼藉：扭曲的金属片，燃烧着的材料，还有血淋淋的被炸得四分五裂的尸体混杂在一起，一切都被蒙上了炮弹爆炸出来的令人窒息的黄色粉尘。到处是爆炸声、烟雾、尖叫声、熊熊的火焰。[6]面对如此残酷的战争，士兵的遭遇如何？在死亡、伤病之外，猛烈炮火的持续刺激会使士兵的精神变得麻木不仁。英国步兵艾尔弗雷德·波拉德记述道：我看着一条满是尸体的战壕，却一点儿感觉都没有。我不觉得怜悯，也不对自己可能会加入他们的行列感到恐惧，也不对杀害他们的凶手感到愤怒。我完全无动于衷。我只是个机器，尽力完成我被指派的工作。[7]正所谓实践出真知。作为战争践行者的底层士兵，对于战争有很多思考，其中有些谴责了战争的无意义。英国战地医院救援人员萨拉·麦克诺坦说：我们每天花费两百万英镑，法国一定不比我们少，德国说不定更多，奥地利与俄国更是远多于此。如此做法，不过就是为了让士兵待在一点儿都不舒适的露天坟墓里，为了把高爆弹射上天空，但常常又什么都打不到。[8]巧用普通士兵的经历，讲述他们的所见、所遇和所思，能够创设真实教学情境，带领学生身临其境般地感受战争过程。战争过程在学生脑海中才不再仅仅是干瘪、单一的主要战役，而是饱满、立体的殊死搏斗。因此，战争史教学的内涵得以大大丰富。在此基础上，也能提升战争史教学的立意：学生可以深刻地认识战争、反思战争，进而形成“反对战争，热爱和平”的观念。四、妙用人物：落实核心素养该方法以“工业革命的影响”教学为例，说明如何妙用人物来培育核心素养——结合人物生平事迹，分析人们为何会对工业革命影响有不同的认识，从而落实三个核心素养：时空观念、史料实证和历史解释。学生依据材料和教材内容思考三个问题：①概括阿什顿（傅立叶）对工业革命影响的认识；②从材料中找出可以支撑阿什顿（傅立叶）认识的论据；③从教科书中找出可用来佐证阿什顿（傅立叶）认识的史实。以上三问让学生概括提炼材料和教科书信息，落实了“史料实证”学业质量水平1的要求：“从所获得的史料中提取有关的信息”。[9]阿什顿和傅立叶对工业革命影响的认识截然相反。为找到原因，笔者补充了阿什顿和傅立叶的生平事迹，并让学生思考两个问题：①概括导致阿什顿和傅立叶提出不同认识的因素，即找出是哪些因素使阿什顿维护工业革命、同时又使傅立叶批判工业革命的？②依据阿什顿和傅立叶生平事迹材料，论述理由。结合学生的回答情况来看，这两问落实核心素养的情况为：第一，学生从“生活时代”“个人经历”“身份地位”三个方面，分析了导致阿什顿和傅立叶对工业革命影响有不同解释的原因。这体现了“历史解释”学业质量水平3的要求：在分辨不同历史解释的基础上，尝试从多方面“说明导致这些不同解释的原因。”[10]第二，学生在分析“生活时代”的因素时，指出了两人所处的国家，以及工业革命时期、后工业革命时期、冷战时期等时代背景，这实际上是把阿什顿和傅立叶的认识，放在特定的时空情境下进行理解。体现了“时空观念”学业质量水平4的要求：在对历史问题进行探究的过程中，“能够将其置于具体的时空框架下”。[11]第三，学生能够从三