核心素养导向下的教学立场联结与教材重构

摘要：不同主体的教育立场既有区别又彼此联结。核心素养导向下的地理课堂，应关注教学立场联结与教材重构。一方面，教师要具备对国家立场的学科理解能力以及对教材的挖掘能力；另一方面，教师还要了解并基于学生立场对学生的探究进行精准预判、支持和引导。基于以上两方面的立场联结和教材重构，才是素养导向下的意义建构，才能激发和唤醒学生，促进其素养提升。关键词：立场联结；教材重构；课堂预设；情境交互；课堂生成不同主体的教育立场既有所区别又彼此联结。只有将不同的立场统一成共同立场，才能优化教学效果。核心素养导向下的地理教学立场联结和教材重构，是为了促进学生立场自觉统一到国家立场上，促进学生对地理课程的理解、接受与认同，提升学生的地理核心素养，落实地理学科的育人价值。本文以“中国的耕地资源与粮食安全”（以下简称“本课”）为例，探讨在核心素养导向下进行教学立场联结与教材重构的必要性及途径。一、教育立场：不同主体的抱持态度立场指认识和处理问题时所处的位置和所抱持的态度。教育立场指对人进行一定阶级的立场、观点和方法的教育。教育立场是一个多维概念，涵盖了教育目的、内容、方法以及与之相关的各种关系和伦理考量。教育立场随时代而进、因主体而异。教育立场及其下位概念主要有：国家立场，包括国家教育立场及其下位的学科立场。国家教育立场，即国家教育意志的体现；学科立场，体现于课标与教材的编写，是国家意志在学科领域的直接体现［1］。学生立场，即学生对国家立场的自我理解。学生立场是基于学生的价值观、知识、经验、兴趣等综合因素而形成的。学生立场既有群体性特征，也存在个体差异。教师立场，即指向教育的教师教学立场。教师在面对教育问题时，能自觉地从国家立场出发，以相应的思维方式分析和处理教育问题。不同教师以及教师在不同阶段，对国家立场的学科理解与发掘不同，对学生立场的预判、支持和引导也不同。因此，教师教学立场是动态的、发展的。总之，不同主体的立场既有所区别又彼此联结（图1）。二、立场联结：提升核心素养的重要途径教学立场联结，即教师以自身的教学立场协调、联结国家立场和学生立场。国家立场和学生立场都需要回答“为何学、学什么、凭什么条件学、以什么方式学、学到什么程度”等问题，但国家立场更强调“为何学、学什么、学到什么程度”［1］（表1）。如何落实这一国家立场，其关键是“以什么方式学”，保障是“凭什么条件学”。这就涉及立场联结，需要教师能基于学生立场创设教学情境、生成问题、组织活动、实施点评。通过立场联结，促使学生立场自觉统一到国家立场上。为此，教师应提升课程理解能力、教学设计能力、课堂实施能力、教学评价能力以及教学研究能力等五大关键能力［2］；能够精准解读课标和教材，全面而深刻理解教育领域的国家意志；能够熟悉地方学生立场，在尊重学生的基础上唤醒学生，实现教育超越［3］。1.尊重学生，唤醒学生学生是教育的出发与回归。教材编写所体现的国家立场需要学生能理解、接受与认可［4］。教师若要善于教学立场联结，首先应尊重、唤醒学生（表2）。2.认真预设，实时生成课堂预设，即课前对教学的清晰、理性的思考与安排。核心素养导向下的教学立场联结需要教师精心预设。预设应基于学生立场且服从于国家立场；要符合学科知识逻辑以及学生的认知逻辑。在本课中，教师对环节、任务、表达方式及预设结论都做了精心预设，突出“主题明确、逻辑清晰、表达合适、生成合理”的特点（表3）。课堂生成是指课堂教学中不可预知的发展。“不认真预设是不负责任的；不善实时生成是不够优秀的。”［5］教学立场联结需要关注课堂生成，通过提升“课堂温度”、控制“课堂密度”和把握问题梯度来实现。（1）重视情境交互，提升“课堂温度”创设学生乐于接受的教学情境和表达方式，可提高教学情境交互性，提升“课堂温度”，提高效度。例如，在认识粮食时，用实物替代图片（学生人手一株水稻、小麦、玉米、大豆等），学生边玩边“研究”，在此过程中与情境产生交互，使得“课堂温度”和效度显著提升。在小组汇报时，采用抽签的方式确定出场顺序，以提高趣味性。此外，“一境到底”也利于提高情境交互性与效度。（2）重视问题式教学，善于生成问题教育的目的在于促使塑成和修正学生人格，以及发展个人能力。而塑成和修正人格、发展能力需要学生不断“发现问题”和“解决问题”，这就需要教师重视问题式教学，善于生成问题。例如，在说明“严守18亿亩耕地的必要性”时，设计以下3个问题：①按人均400kg/年，以我国15亿人口峰值计算，年消费粮食大约多少吨？（6亿吨）；如果过度依赖国际市场会有哪些风险？（生成“大国效应”）。②按平均亩产400kg计算，我国每年6亿吨口粮至少需要多少耕地？（15亿亩）。③从资源基础角度分析严守18亿亩耕地的必要性。追问为什么严守18亿亩而不是15亿亩耕地？（制造“认知冲突”，促成立场联结）。“严守18亿亩耕地”不能简单告诉学生，应通过生成问题、产生交互，通过立场联结、生成结论。此外，问题式教学还提倡和鼓励学生呈现开放性思维和创新性表现（图3）。教师要善于鼓励学生呈现开放性思维，给予学生更多的展示机会［6］。例如，在围绕“藏粮于技的施策路径”进行主题汇报时，针对小组间的“同题异构”及“七抢”等创新性表现应及时给予肯定与赏识。三、教材重构：教学立场联结的必备方法和关键能力教学立场联结是协调学生立场与国家立场的关键。而教材重构又是教学立场联结的必备方法和关键能力。教师要寻找教学立场联结点，必然不能就教材讲教材，应研究课程标准、立足本地学情，对教材进行合理重构。1.重构原则：依据课标，立足学情依据课标，即要求教师研读课标，明确课程要求。立足学情，即要求教师思考如何确定学生需要的教学内容和方法［7］。以本课为例：“模块首语”规定教学核心。本课教学核心为“帮助学生了解耕地资源与国家安全的关系，增强保护耕地资源的意识，树立维护国家安全、发展利益的概念”。教师需要围绕这一核心论点，寻找论据、组织论证。“课程内容”规定教学要求。本课教学要求为“运用图表，说明耕地保护与粮食安全的关系”。其中“运用图表”规定了教学方式。教师需厘清“教材图表有什么用处？如何用？是否需要补充？如何从（预备性）图表材料中提取新信息，运用活动加以强化？”等。“说明”规定了教学难度。教师需要厘清“说明什么（定主张）；用什么说明（定论据）；如何说明（定论证）”。“耕地保护与粮食安全的关系”为教学内容，体现教学目标。教师需要厘清“资源、耕地资源、粮食生产安全、粮食安全、国家安全”等概念，并厘清概念间的关系。“教学提示”规定教学策略。本课的教学提示为“以耕地资源与国家安全的关系为线索组织教学内容；提倡采用图表判断、综合分析等方法；能创设多种教学情境；鼓励组织学生开展社会调查和专题研究等”［7］。教师需依据教学提示，结合地方条件确定教学策略的可行性和可达性。“学业要求”规定质量标准。教师需厘清“本课时、本节、本单元应落实哪些地理核心素养，怎么落实”等问题。2.重构方法：知识整合，逻辑重构（1）解构教材，明确各部分作用人教版教材结构一致、层级分明，各部分内容明确（图4）。（2）整合知识，重构逻辑一方面，如何保障核心素养落地是教学设计的关键，需逆向式改进传统课堂教学［8］。另一方面，教材是文本，其知识结构和学理逻辑难以协调国家立场与学生立场，也需要教师进行合理取舍和适当补充，进行知识整合和逻辑重构。可见，重构教材不是为了脱离教材，而是为了更好地发挥教材功能以服务教学。①对图表资料的处理与加工：围绕教学主线，对教材图表资料进行简化处理或更新，突出主干信息，利于生成结论。例如，与教材图2.25相比，处理后的资料（图5）增加了2017—2021年的数据，更有时代性和现实意义。增加了城乡人口变化数据，助力说明“守住粮食产能安全的关键是物质和技术不断投入”。②对教材素材的充实与替换：一是将教材题目“中国的耕地资源与粮食安全”替换为“中国问粮之道”。学生从“求知者”转为“求道者”，提高了教学高度，突出了教学主题和落点，且文字简洁易于理解。二是将教材情境“谁来养活中国”替换为视频《卢拉的眼泪》及《农民日报》评论。“卢拉的眼泪”是新近发生的广为关注的国际大事件，以此为情境素材更能贴近现实，同时配以《农民日报》评论，可实现“一境到底”。三是充实“四大粮商的粮食垄断；疫情与战争阻断国际粮食供应链”等素材。用事实和数据生成结论，避免生搬硬套，符合学生认知逻辑。四是充实“安徽省级粮食储备库”乡土素材。植入生活中的地理、乡土地理，增强代入感，易于唤醒学生解决认知冲突。③对教材结构的重组：结构重组的目的是促使教学活动更有利于紧扣教学主线，更有利于控制“课堂密度”。以本课为例：首先，研读并梳理教材知识结构（图6），并基于教师个人的课程理解能力和教学设计能力，对教材知识结构进行首次重组（图7）。其次，借助团队力量反复评估重组知识结构的合理性。在磨课过程中，教师团队发现，课标要求以“耕地资源与粮食安全关系”为主线，图7却是以“大豆的故事”为主线，背离课标要求。教学内容与教材衔接也不够充分，教学视界明显偏窄。最后，对不合理之处进行修订或再重组。经过多轮研磨，教师团队一致认同以下修改方案：一是将“问粮之道”分成战略考量与施策路径，打开主题格局；二是将教材“问题研究”前置，形成“藏粮之策”，补充国家治理和个人行动，体现不同主体下的施策路径，拓展课堂深度和宽度；三是将“藏粮于技”以课前任务、课时活动方式交给学生，创设活动情境，留足活动时间，给予展示机会，解决“课堂密度”和实时生成等问题（图8