《教育学》全册配套课件

《教育学》全册配套课件第一章教育与教育学

教育是一首诗

朱永新

教育是一首诗诗的名字叫青春在躁动不安的灵魂里有一个年轻的梦教育是一首诗诗的名字叫激情在春风化雨的课堂里有一副永恒的笑教育是一首诗诗的名字叫创造在探索求知的丛林里有一面个性的旗教育是一首诗诗的名字叫热爱在每个孩子的瞳孔里有一颗母亲的心教育是一首诗诗的名字叫智慧在写满问题的试卷里有一双发现的眼教育是一首诗诗的名字叫未来在承传文明的长河里有一条破浪的船为什么要学习教育学在你的教鞭下有瓦特，在你的冷眼里有牛顿，在你的讥讽里有爱迪生。

-----------陶行知要善待每一位学生。因为，如果他的成绩是A，将来他可能是杰出的科学家；如果他的成绩是B，他可能会成为你的同事；如果他的成绩是C，也许他会成为一名成功的商人；而如果他的成绩是D，你更要对他好，因为他将来很有可能会去竞选州长或总统。一、教育的概念

教育就是“把一切事物教给一切人的全部艺术。”

——夸美纽斯（教育手段）教育就是让儿童的天性获得率性的发展。

——卢梭（教育目的）教育是为受教育者未来的美好生活作准备。

——斯宾塞（教育价值）教育是以教师、教材、教室为中心展开的活动。

——赫尔巴特（教育的构成要素）教育即生活，学校即社会。

——杜威（教育本质）孔子的《论语》是中国第一部记述教育活动和教育思想的书籍，可惜还没有出现教育这个词。孟子是第一次把“教”“育”二字连在一起使用的人，他说：“君子有三乐……得天下英才而教育之，一乐也”，可见孟子所说的教育就是动词的“教”。《礼记.学记》写道：“教也者，长善而救其失也。”用现在的眼光来看，这就更不合适了，仅仅是教育功能的一小部分。成书于汉朝的《说文解字》这样来解释：“教，上所施，下所效也。”

“育，养子使作善也。”所阐述的仅仅是小部分的教育活动和教育目的。我们课本认为唐朝的韩愈在《师说》里给教育下的定义“传道、授业、解惑”

教育这个词一定是从日本舶来的。证据？最早在我国出现的《教育学》有两条路线，一是从日本间接翻译德国赫尔巴特的教育学；一是直接翻译德国赫尔巴特的教育学，如王国维1901年翻译《教育学》。王国维王国维（1877年—1927年），字伯隅、静安，号观堂、永观，浙江海宁人。近代中国著名学者，杰出的古文字、古器物、古史地学家，诗人，文艺理论学，哲学家，国学大师。

教育概念在现代社会的多种定义：“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”——《中国大百科全书.教育卷》（电视、报纸、网络也有此功能）“广义的教育指的是一切增进人们的知识、技能，影响人们的思想，增强人们的体制的活动。”——《中国教育百科全书》（电视、报纸、工厂、艺术、运动会都是教育）“教育传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。”——《教育大辞典.总论》（韩信……那个恶少教育了他吗？）“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。”——《美利坚百科全书》（老师给你上课算不算教育呢？）上述定义都把教育看做社会活动，却没有将其与其他社会活动明确区分开来；虽看到了教育为受教育者带来的进步，却忽略了教育者的角色和动机。（被下定义的）概念+种差+邻近的属教育是有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。

【参见课本P8】

二、教育学的概念和学科归属

（一）教育学概念

1、我国教育学的双重内涵南“科学的教育学”就是研究教育对象、揭示教育规律。“规范的教育学”则要把科学教育学的研究成果转化到实践中，其目的在于指导和规范教育实践。“科学的教育学”有广义和狭义之分：广义的教育学是作为教育科学总称的教育学，而狭义一点就是作为一门单独学科的教育学。广义的教育学是作为教育科学总称的教育学，而狭义一点就是作为一门单独学科的教育学。

2、教育学概念的三个层次【参见课本P15】宏观：（作为教育科学总称的）教育学是以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨的社会科学。中观：（作为单独学科的）教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。微观：（作为师范院校学生专业基础课程的）教育学是以广义教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课程。

（二）教育学的学科归属教育学的学科归属不明。我国将其归为社会科学。联合国教科文组织的报告、《美利坚百科全书》都没有指明教育学的学科属性。英国将其归在社会科学之下。

为何会出现这种情况？

教育学的学科特殊性­——人文学科特色教育学的人文学科特色表现在哪里呢？即教育的非理性因素。教育的非理性因素是什么？即人的参与，人的情感因素和主观因素的参与。以下反映教育的人文特殊（非理性）：教育是一种艺术；因材施教、不愤不启、不悱不发

；相机而教。教育学的人文学科特色，从而削弱了它的科学特征，不是纯粹意义上的社会科学。

三、教育的产生及近代主要思想流派

（一）教育的产生

有三种观点：

生物起源论、心理起源论劳动起源论

课本支持第三种劳动起源论，见P16-18。你支持哪一种观点？

（二）学校教育的出现萌芽于原始社会末期。孟子称“夏曰校，殷曰庠，周曰序”，殷朝的学校有甲骨文可证。周朝时，中国的学校制度日渐完备。

古希腊的各个城邦都有学校，斯巴达的学校是一种国家教育机构；雅典的学校则由私人兴办形式多样，层次丰富。

（三）近现代主要教育思想流派1、柏拉图《理想国》

强调国家和社会在一切方面高于个人，教育的目的不应该是促进个人的发展，而应该是通过对个人的教育使其服务于国家和社会。其所创建的国家主义或社会本位的教育思想对后世影响极大。

2、夸美纽斯《大教学论》被誉为“教育学之父”。世界上第一部完全以教育为论述对象的专著，构建了教育学的学科基本架构和教育学的基本研究内容。突出强调了普及义务教育，是“内发论”

“外铄论”的奠基和先导。提出“百科全书式”的教学内容观成为西方发展自然科学教育的先声；创立班级授课制、学年制，堪称学校管理学的创始人；将学前教育纳入学制。他奠定了近代教育理论的基础。夸美纽斯

扬·阿姆斯·夸美纽斯（J．A．Comenius，1592—1670）是17世纪捷克教育家，是人类教育史上里程碑式的人物。他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。

3、卢梭《爱弥儿》

被誉为“教育上的哥白尼”。一是教育适应自然的观念；二是儿童中心。三，在实践活动中学习。四，实用主义的观念，反对夸美纽斯“百科全书式”的教育。五，发现的观念。卢梭

卢梭（1712——1778）是法国著名启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家，是18世纪法国大革命的思想先驱，启蒙运动最卓越的代表人物之一。4、赫尔巴特《普通教育学》

被认为是教育学作为一门规范学科形成的标志。构建了比较严密的教育学的逻辑体系，形成了一系列教育学的基本概念和范畴。他在伦理学的基础上建立起了教育目的论，在心理学的基础上建立起了教学方法论，根据受教育者的心理活动规律确立了教育的过程和阶段、手段和方法，依此提出了教学的阶段理论和教学的教育性原则。他提出的教学形式阶段对后世影响很大。赫尔巴特

约翰.菲力德利赫.赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人。1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。5、实验教育学（梅伊曼、拉伊）将自然科学中的实验法应用于教育研究1、反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；2、提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；3、主张用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据，倡导通过科学意义上的观察、实验得出有关教育上的种种认识。该学派所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个重要范式。6、杜威实用主义教育学是对赫尔巴特教育理论的一个反动。1899年发表《学校与社会》1、“教育即生活”。2、“从做中学”。3、儿童中心。针对赫尔巴特强调的教学过程中的教师中心、教科书中心和教室中心，杜威提出儿童中心、经验中心和活动中心。“儿童是起点，是中心，而且是目的”。

约翰·杜威（John

Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他的思想涵盖逻辑学、认识论、心理学、教育学、社会哲学、美术和宗教。杜威掌握知识点：教育和教育学的概念。近现代主要教育思想。教育学的学科属性。

第二章人·社会·教育暨南大学历史系张坤

tzhangk@第一节人的发展与社会发展的关系

一、人的发展与社会发展的矛盾性

这个矛盾性是指人认识、适应和改造社会的现有力量与社会发展的现实水平和未来趋势对人的素质的要求之间的差异。人的发展与社会发展的矛盾的具体表现：1、从发展方向上看2、从发展水平上看3、从发展结构上看4、从发展的需要和可能性来看5、从发展的特点看二、人的发展与社会发展一致性社会发展决定着人的发展

——“时势造英雄”

人的发展也决定着社会的发展

——“人民群众是历史的创造者”

感悟：人的发展既要适应和立足于现实社会，又应力求超越社会现实和自身现实。放在今天的教育环境里，我们青年学生就要追求“合而不同”，既适应社会，又追求个性、超越、不随波逐流。第二节教育在人的发展中的作用一、教育的中介转化地位教育的中介转化地位指的是教育在人的发展与社会的发展之间的矛盾中所起的作用。教育通过提高人的素质使之达到社会发展的要求来转化二者之间的矛盾。

教育必须处理好两个关系：教育与社会，教育与人。教育的两个基本规律：教育必须适应和促进社会的发展，教育必须适应和促进人的发展。人是教育的出发点。（讨论）

二、学校教育在人的发展中的作用

（一）、影响人的发展的基本因素1、个体的先天素质在人的发展中的作用2、社会环境在人的发展中的作用3、个体活动在人的发展中的作用各种因素是相互作用和影响，是一个整体，一个系统，不可孤立、片面来看。

（二）学校教育在人的发展中的主导作用1、学校教育具有较强的目的性2、学校教育具有较强的系统性3、学校教育具有较强的计划性、组织性、协作性、全面性4、学校教育具有较强的选择性5、学校教育具有较强的专门性6、学校教育具有较强的基础性（三）实事求是地评价学校教育在人的发展中的作用

1、学校教育对人的发展作用不是万能的；

2、学校教育对人的发展的主导作用是有条件的。荀子“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”（《荀子•劝学》）荀子重视教育和学习的功能，他认为，学习对人是至关重要的，教育决定了人后天的成长。康德伊曼努尔·康德(ImmanuelKant,1724—1804)德国哲学家、天文学家、星云说的创立者之一、德国古典唯心主义创始人。

人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。洛克

约翰·洛克（JohnLocke，1632~1704）是英国哲学家、经验主义的开创人，同时也是第一个全面阐述宪政民主思想的人，在哲学以及政治领域都有重要影响。儿童是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成任何式样的。第三节教育在社会发展中的作用

一、教育的经济功能

教育是劳动者再生产和科学知识再生产的基本手段二、教育的政治功能1、教育能够促进年轻一代的政治社会化2、教育能够促进政治民主化3、教育能够制造政治上的舆论和思潮三、教育的文化功能

教育能够传承、改造、创造和更新文化四、教育诸社会功能的联系与特点1、教育诸社会功能的联系——整体性和矛盾性2、教育诸社会功能的特点——间接性、隐含性、潜在性、迟效性、超前性

正确认识教育的社会功能第四节教育的两个客观依据

教育的社会制约性和教育的人的制约性构成教育活动的两个客观依据。要办好教育，必须尊重这两个客观依据。一、教育的社会制约性

1、社会生产力对教育的制约

规模和速度、人才培养的规格、教育的结构、内容和手段

2、政治对教育的制约领导权、教育的权利和机会、教育目的和思想道德教育的内容。3、文化对教育的制约价值观对教育的影响二、教育的人的制约性1、人的身心发展的顺序性对教育的制约2、人的身心发展的阶段性对教育的制约3、人的身心发展的不平衡性对教育的制约4、人的身心发展的互补性对教育的制约5、人的身心发展的整体性对教育的制约6、人的发展的个别差异性对教育的制约

感悟：教育的人的制约性要求教育要按人的发展特点和规律办事，现代教育强调以学生为中心，对人的个性和主体性给予了充分的尊重。但教育并不是对这一规律的被动适应，而应力求适度走在学生发展的前面，按照“最近发展区”的心理原理（即“跳一跳，可以摘到桃子”）去拉动学生的发展。三、教育的相对独立性

1、教育对社会的作用具有能动性。2、教育的存在具有必然性。3、教育具有自身的质的规定性。4、教育具有继承性。5、教育与社会发展具有不平衡性。教育的相对独立性要求教育必须坚持自己独立的品格。

思考题1、理解教育在人的发展与社会的发展之间的矛盾中所起的中介转化作用。3、正确理解学校教育对人发展的主导作用，拒斥教育万能论。4、联系教育的功能和教育的两个客观依据，体会教育的相对独立性，并思考据此应如何办教育。第三章教育规律、教育原则和教育艺术暨南大学历史系张坤

tzhangk@教育规律、教育原则和教育艺术的关系：教育规律是客观的， 教育原则是主观对客观的认识，教育艺术是贯彻教育原则的机智和策略。一、关于教育规律

规律是事物运动过程中固有的（不是主观想象的）、本质的（不是现象的）、必然的（不是偶然的）联系。那么，教育规律就是教育运动发展过程中固有的、本质的、必然的联系。

（一）概念的模糊

教育规律是教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境之间的一种本质的或必然的联系。（二）对教育规律的争论1、有没有教育规律？三派观点。2、我国学术界对教育规律的主要争论：（1）坚信教育规律的存在。（潘懋元内外规律说）（2）承认实际工作中的教育规律，但在本体论上对教育规律的表述心存困惑。

“教育系统就是一个无序中有序，有序中无序的混沌统一体，因此非线性规律是教育规律的主要表现形式”。“非线性教育规律表现为教育系统和教育活动呈现出必然与偶然、有序与无序、确定与不确定的统一。”（吴灯《教育研究路在何方——关于教育规律研究的追问》，载《教育研究》2009年第1期）

（三）教育规律的特殊存在形式

综合上述观点：教育规律是存在的，但它不同于自然规律，它是软性的，是非线性的，不纯然是简单的因果关系。它具有应然性和合目的性，它呈现出必然与偶然、有序与无序、确定与不确定的统一。不确定性是第一位的，绝对的；确定性是第二位的，有条件的，派生的，相对的。运用时要高扬人的主观能动性。

（四）教育规律的存在状况1、教育规律存在于教育关系中。首先，教育与人的发展之间、教育与社会发展之间都存在着普遍联系。如：“学校教育对人的发展起主导作用。”“教育具有社会功能。”“教育的发展受社会的制约和人自身发展的制约。”“在人的发展中，德、智、体三育是相辅相成的。”“教育既要适应和促进经济的发展又要保持自身的独立性。”

其次，教育活动中的各要素也总是处于普遍联系之中。如：“优秀的教师往往带出更多优秀的学生。”“良好的教育目的配合恰当的教学手段往往收到好的教育结果。”

2、社会上对教育规律认识的误区

A把规律直接套用到具体工作中，教条主义

B将其等同于自然规律，视其为直线性的因果关系，强调因果关系的必然性非线性教育规律表现为教育系统和教育活动呈现出必然与偶然、有序与无序、确定与不确定的统一。这种统一表明教育的发展存在多种但数量有限的可能性，这些可能性的集合构成教育发展变化的可能域。（李枭鹰教授）

判断以下表述是否属于教育规律1、心智和身体一样，超过一定的速度就不能吸收。如果你给它的知识过多过快，使它无法吸收，不久它就会丧失掉。这些材料如不能和心智结合在一起，就会在应付完考试后从记忆中溜掉。更糟糕的是，这个办法会使学习变得越来越讨厌。——斯宾塞（为了保证长远的学习效果，教师应教给学生适量的知识。）2、教师水平影响着教学质量与受教育者的成长状态。3、社会生产力制约着教育的发展。4、严师出高徒。5、学习动机必然影响学习成绩。

3、教育规律是否可被改变和创造？

随着人和社会的发展，作为具体的教育规律是可以被改变的；新的教育规律也可以被创造出来。如，“教师灵活运用多媒体教学有助于提高教学效果”。

（一）结构规律（二）功能规律（三）发展规律

二、教育规律的分类

教育系统1、教育系统内部各要素之间必须相互协调、和谐如：大学扩招导致人才的培养目标和层次性的不协调，造成的社会问题则是就业的结构性过剩。2、教育系统必须保持相对的稳态。如：有些地方的教育改革进行了一段时间之后又改了回去，因为其不适应尚未配套改革的教育体制；大学合校、办大学城等则是一种体制干扰。（一）关于教育的结构规律3、教育系统的结构必须保持其开放性和动态性如，我校的校际交流：访问学者、姊妹学校、交换生；美国前总统克林顿、戈尔等回大学教书；省长和总理带研究生等4、教育系统的表层结构与深层结构的协调程度，决定其功能的力度和维度。如，择校原本是表层结构的事，但因所择学校对教育系统的深层结构，如目标、教学、管理等的优化，致使表层结构与深层结构发生失调，其结果是造成事实上的教育不平等，影响了社会公平和人才培养质量。（二）关于教育的功能规律如：“教育具有经济、文化、政治等社会功能”。“学校教育对人的发展具有主导作用”。“名师出高徒”。

（三）关于教育的发展规律如：教育系统整体随经济的发展而发展。（教育受经济发展的制约）上层建筑各部门对教育发展有重要影响。（教育受政治的制约）三、教育规律与教育活动（一）教育规律与教育活动的关系

其一，教育规律可以指导教育活动

其二，教育活动对教育规律发生内容的影响（二）认识和利用教育规律

1、认识教育规律，揭示其使用的范围。

（1）要学习教育科学理论（2）要向实践学习（3）要向同行学习（4）要向学习对象

2、利用教育规律

（1）人们可以创造条件使一定的教育规律得以实现。（2）人们可以是一种教育规律同其他教育规律协同发生作用，使多种规律协同作用的结构服务于一定的教育目的。（3）人们可以利用教育的客观规律加速或延缓教育系统某一方面发生和发展的进程。（4）人们可以将对教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动指南。思考题1、什么是教育规律？教育规律有什么特点？2、你认为教育规律该如何分类？3、教育规律与教育活动有何关系？第三章教育规律、教育原则和教育艺术（下）暨南大学历史系张坤

tzhangk@第二节教育原则一、教育原则的概念

教育原则是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性原则。二、现代教育的一般原则（一）人道性原则1、满足学生作为人的正常而合理的要求。2、尊重学生的人格和尊严。3、创造旨在培养人性的留有余地的学校生活。4、有意识地培养学生的人道精神。5、向学生提出严格而合理的要求。

（二）个性原则1、端正对个性的认识。2、培育学生的自主性。3、处理好集体与个人的关系。4、培养学生的特长。（三）创造性原则1、呵护、培养学生的好奇心。2、营造宽松的创新氛围，培养学生的自信心。3、重过程而轻结果。4、鼓励多样性和个性。英国17岁少年刷新单人环球航行最年轻纪录http://finance.QQ.com

2009年08月31日07:57新华网（四）活动性原则1、联系实际问题和通过实际活动实施教育。2、开展丰富多彩、积极主动、深层内在的教育活动。3、多让学生自主活动。4、提高教师的组织才能。（五）民主性原则

教育的民主性原则的双重含义。1、不断增加教育机会。2、教育要面向全体学生。3、把教师的主导地位与学生的主体地位有机地结合起来。4、提倡启发式教育。

第三节教育艺术一、教育艺术概述（一）教育艺术的概念

教育艺术——立足教育实践——遵循教育规律——综合地、灵活地运用教育原则通过比较完美的教育双边活动，在教育观念、教育方式方法等方面稳定、综合地表现出来的具有创造性和感染力的教育个性特点和美感。（二）教育艺术的特点1、情感性。2、双边性。3、创造性。4、审美性。（三）教育的艺术性与教育科学性1、教育艺术与教育科学的区别。前者重创新和灵活性，后者重规律性2、教育艺术与教育科学的联系。

第一，教育科学是教育艺术的基础和依据。第二，教育艺术是教育科学的发挥和升华。二、教育的言语艺术（一）口头言语艺术1、说服语2、激励语3、表扬语4、批评语5、群体教育口语6、处理偶发事件的语言技巧7、家访谈话技巧（二）体态言语艺术1、面部言语艺术。2、姿态言语艺术。3、手势言语艺术。4、外部言语艺术。（三）教育幽默教育幽默要予庄于谐。教育幽默不是按照一些步骤就可以学来的，需要知识的积累和生活的磨练。教育幽默虽然不可能自己一下子具备，但可以用一下别人的幽默。

思考题理解现代教育要遵循若干原则。体会教育艺术特点及其各种表现形式（语言、体态等）。第一节教育目的的概念

教育目的，即依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象总体发展规格的预期设想或规定。

它一种观念或思想。

教育目的的复杂性：不仅是官方的、理论的、应然的、统一的，还是民间的、实践的、实然的、多样的。

教育目的和教育方针

1993年，中共中央、国务院印发《中国教育改革发展纲要》，指出

“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针。

教育目的、培养目标和教学目标

比如我校汉语言文学专业的培养目标：

本专业培养具有一定的语言文学理论素养和系统的汉语言文学知识，能在新闻、文艺、出版部门、高校、研究机构和机关企事业单位从事文艺评论、文学创作、汉语言文学教学与研究工作；以及文化、宣传方面的实际工作的汉语言文学高级专门人才。比如我们这节课的教学目标就是：1、正确评价教育目的的个人本位论与社会本位论。2、理解科学主义教育目的观和人文主义教育目的观必将融合的理由。3、认识当前我国教育目的实践中存在的主要问题。第二节教育目的的基本理论

一、人的全面发展理论（一）人的全面发展思想的历史回顾“人是万物的尺度”。

——普罗塔格拉（古希腊）在雅典的教育实际中，已蕴含了后来所谓的“德育、智育、体育”的内涵。

苏格拉底、亚里斯多德等的全面发展实践

掷铁饼者（米隆古希腊）

文艺复兴时代教育思想更注重人的发展。卢梭首次提出“教育要以儿童为中心”的自然主义的教育观。“全才”观念的提出。达芬奇的发明图达芬奇的发明图

近代资产阶级思想家对个人全面和谐发展的呼吁：要通过美育培养“全面”“自由”“幸福和完美的人”。——席勒《美育书简》

教育就是“把一切事物教给一切人的全部艺术。”——夸美纽斯空想社会主义者：全体成员都能从事各种各样的劳动，从而“实现人的体力和智力的全面发展”。提出了教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的根本途径。马克思：社会化大生产为人的全面发展提出客观要求和可能；自由时间是人的全面发展的重要条件；人的全面发展是一个历史的过程（二）人的全面发展的基本内涵1、完整发展——人的最基本素质的整体发展2、和谐发展——人基本素质的协调发展3、多方面发展——人基本素质的多样化发展4、自由发展——自主的、富有独特性和个性的发展1、智能、体能——是生理、心理基础2、活动能力——是核心3、道德品质——调节个人活动的社会方向和行为规范4、情感、意志、性格——是动力基础二、教育目的的个人本位论和社会本位论[简化处理]（一）教育目的的个人本位论

教育目的的个人本位论就是主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。

历史上的主要代表人物有古希腊的智者派，18-19世纪的卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、爱伦.凯等。裴斯泰洛齐：

18-19世纪瑞士民主主义教育家，深受卢梭自然注意影响，著有《一位隐士的夜晚时刻》《林哈德与葛笃德》、《葛笃德怎样教育她的子女》等书。福禄贝尔，19世纪德国教育家，裴泰洛齐的学生，著有《人性教育》等书）。爱伦.凯，瑞士作家，妇女运动活动家。著有《儿童的世纪》、《妇女运动》等著作。主要观念：反对压抑儿童人格，反对体罚。

主要观点：教育目的应该首先根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，因为个人的价值高于社会的价值。教育必须反对和拒斥现实社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，相反，有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展，甚至常常有害……分温和派、激进派（二）教育目的的社会本位论

代表人物可以追溯到古希腊的柏拉图。其后孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳等。

涂尔干凯兴斯泰纳

德国教育家，曾担任慕尼黑市教育局长。著有《德意志青少年的公民教育》、《学校组织的根本问题》、《劳作学校要义》等。其职业教育思想对各国都有充分借鉴意义。主要观点：将国民教育视为一切教育的核心。将国家定位为引导人民进入正确的道德生活的人类集团。其教育理想是尽早发现儿童的才能和兴趣倾向，并据此对他的未来职业进行培养。教育目的社会本位论者主要观点：

个人的发展依赖于社会、受制于社会，真正的个人是不存在的。

个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值。

教育目的就是使个人社会化，成为对社会有用的公民。社会才是真正的目的，个人不过是实现社会目的的工具。

同样有激进派和温和派之分。

我们很难简单地肯定或否定哪一派观点……教育目的的个人本位论和社会本位论的具体的、历史的统一。

就是说这种统一只能是由具体的思想家在具体的历史条件下对教育价值的选择，是随社会历史条件的变化而有所改变的，这便形成了教育价值选择上的所谓“钟摆”现象，即在教育目的的个人本位论和社会本位论之间徘徊。

钟摆现象第三节20世纪教育目的观概览

一、人文主义教育目的观

所谓人文主义教育目的观，即以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。（一）人文主义教育目的观的哲学基础1、人性不变。2、理性是人的最高价值。3、个人价值高于社会价值。（二）人文主义教育目的观的基本特征1、追求永恒化的教育目的观。2、追求理想化的教育目的观。3、追求人性化的教育目的

存在主义者严厉批评学校简单化、划一化、工具化非人性的倾向，认为应当把教育当作自我发展和自我实现的手段，而非谋生的工具。在人的发展问题上，反对按教育者的目的塑造被教育者，反对“教育即适应”的口号，主张个人的自我生成论，即人是自己造成的产物，认为教育应帮助学生不屈从于公众压力去自主地过自己的生活，做自己的决定。

所谓科学主义教育目的观，即以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目的观。

二、科学主义教育目的观（一）科学主义教育目的观的哲学基础1、实在是变化的而不是永恒的2、事物应该具有有用性（二）科学主义教育目的观的基本特征1、重视教育目的的社会适应性2、重视教育目的的社会功利性3、重视科学教育三、科学人文主义教育目的观（一）科学人文主义教育目的观的基本精神1、科学精神是教育目的的基础2、人文精神是教育目的的价值方向

所谓科学主义教育目的观，即以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目的观。

“为了预防功业技术方面不合理的发展引起长期不利的影响，教育应该宣布一个人道主义性质的最终目的，从而采取步骤，防止生存逐渐失去人性的危险”。

——联合国报告（二）科学教育与人文教育必将融合1、人的全面发展要求二者的融合2、二者的片面性必将带来融合第四节我国教育目的的理论与实践

一、建国以来教育目的的演变从1957年至1993年，尽管教育方针多次调整，但一条中线贯穿其中，即坚持社会主义方向，坚持培养劳动者，坚持培养全面发展的人。教育目的主要围绕“三好”“四有”“社会主义劳动者”而在表述方式上略有微调。建国以来教育目的的演变二、当前我国教育目的的实践中存在的主要问题片面追求升学率的问题——最主要的原因就在于教育的筛选功能教育改革的成效首先，这有赖于整个社会的发展。其次，要深化教育体制改革。第三，要积极推进高考制度的改革，为中小学教育正确导向。第四，要进一步深化中等教育结构的改革，特别是要大力提高中等职业学校的办学水平；第五，要合理配置教育资源，加强中小学中的弱校建设。最后，中小学本身也应积极进行改革，端正办学思想，认真落实教育方针和教育目的，深化教育教学改革，提高教育教学的质量和效益，促进全体受教育者身心全面发展。如何解决我国目前教育目的实践中片面注重升学率问题？第五节全面发展的教育

一、什么是教育目的

“五育”的基本要求一（一）德育（五）劳动技术教育（二）智育（三）体育（四）美育我国的德育体现了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起着定向的作用智育是传授系统科学文化知识，形成科学世界观，培养基本的技能技巧和发展智力的教育。体育是全面发展体力，增强体质，传授和学习健身知识和体育运动技能的教育。美育是培养学生正确的审美观，发展鉴赏美和创作美的能力，培养高尚情操和文明素质的教育。劳动技术教育是传授基本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观点和劳动习惯的教育。“五育”之间的关系二（一）“五育”各有其相对独立性（二）“五育”之间具有内在联系（三）“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性

思考题1、在对人的全面发展的历史回顾中你能体悟到什么？2、你怎么看教育目的的个人本位论和社会本位论？3、人文主义教育目的观和科学主义教育目的观各有何缺陷？4、你对我国当前的教育目的有何评价？第五章教育改革暨南大学历史系张坤

tzhangk@

高考改革的回顾与展望

《教育研究》2007年第1期

刘海峰一是那些留下的我们至今享受成果的,有9个:1984特殊专业(艺术类等)招生统考+单考;1985年标准化改革;1994年—1997年的招生并轨和学生缴费上学;1999年网上录取和扩招;1999年“3+X”科目改革;1999年英语加试听力;2001年取消考生年龄和婚姻限制;2003年的高考时间由每年的7月提前到6月。二是那些消逝的成为历史的过程的,有5个:1981年固定下来的文科考6门、理科考7门的“六七模式”;1977年部分省市高考预选改革;1991年的“三南”(湖南、云南和海南)科目改革;1985年开始实行会考,目前在多数省份已经名存实亡;从1994年开始的会考基础上的高考3+2科目改革。三是那些曲折和反复的、从终点绕回到原点的,有4个:

1984年开始实行保送生制度、1999年后规定保送生都必须参加综合能力测试;2000年开始的春季高考,目前多数省市已放弃;20世纪80年代中后期开始的标准分记分办法;2002年广西的本、专科高考分考,但只实行了一年。四是那些指向未来的、还在尝试中的,有5个:

2003年开始实行的自主招生;1985年始于上海、2004年推广的分省命题;2005年上海开始实行的高职高专单独招考;2006年复旦大学和上海交通大学实行的面试录取;2007年四省区实行新课程改革后的新高考方案。对高考改革的思考当今片面应试的根源,并不是高考制度太坏,而是习惯走后门的社会风气太坏;不是高考防止舞弊措施不得力,而是我们建立的诚信体系还不得力;不是高考制度仍然一成不变,而是民众的教育价值观几乎一成不变。高考最重要的是为人们提供了通过奋斗改变生存状态的机会,可以让人掌握自己的命运。高考改革中存在着一系列的两难问题,而各种“两难”的实质其实只有两个,即理想与现实之间的矛盾、不同利益主体之间的矛盾。千军万马争过高考独木桥,社会诚信不足,导致不得不以考试成绩一决高下,这是典型的中国式的问题。为什么有的国家就没有过度重视高考的情况?

因为不同阶层收入差别不是很大,只有分工不同。我们处在社会主义初级阶段……

教育决策要和文化背景相结合,大学招考改革只有充分考虑文化因素的制约,才能使改革不致引发更大的社会和教育问题。不全面考虑文化国情而全盘移植外国的大学入学制度,可能会因“水土不服”而难以为继。理想的招生考试制度,是使所有的高校挑选最合适的生源,使所有的学生选择最合适的高校,体现双向选择原则的制度。但考虑现实中国的国情,要建立以全国普通高校招生统一考试为主,与多元化考试评价和多样化选拔录取相结合,政府宏观指导、调控,高校自主招生、自我约束,社会有效监督的高校招生考试制度,还需要认真研究,稳扎稳打,逐步推进。

双轨制高考改革的难点思考与展望

《教育发展研究》2014．10胡纵宇、毛建平

双轨制高考：“两类人才、两种模式”的高考改革，即技能型人才和学术性人才通过两种类型的考试进行选拔。改革要突破几个难点：1、充分认识办学定位的复杂性，不囿于职高与普高、高职与普本的形式分轨；2、畅通人才培养及流动通道，避免分数决定轨道的陈旧模式；3、合理设计改革方案，兼顾公平与效率；转变人才观，建立改革的社会支持系统。

双轨制高考改革意味着重新建轨，需要科学规划轨道，改革过程中应注意双轨的前后联接与互通，对运行进行监督、反馈，发挥高校的主导作用。央视对教育潜规则重磅曝光一为“免试就近入学”异化为“争相择校”；二是择校费“被自愿”；三是奥数改头换面；四是升学率还在争第一；五是“重点班”改名“创新班”；六是补习班挂名“家长委员会”；七是“你的学生我来教”；八是全日制培训班集体易地补课……我国当前教育的主要问题有哪些？

首先，在教育与人的关系上，教育是否真正符合人的发展要求，是否为人的全面发展以及特长的培养提供了帮助？

重筛选功能（功利性），轻人的发展需要。这造成了教育公平的缺失、人的创造性和个性的缺失以及人才质量的下降。

其次，从教育的中介转化功能来看，教育是否提供了社会所需要的人才？

高分低能、人才的结构性缺乏、高级人才的缺乏

第三，在教育与社会的关系上，教育是否促进了社会各方面的协调发展？

重经济功能和政治功能，轻视文化功能；被动地适应社会，未能保持自身的相对独立性

我国教育改革成就回顾

第一节教育改革和教育改革理论一、教育改革

教育改革是一种人为的对教育除旧布新、使教育向改革者所希望的方向发展的行动，它可以在任何教育层次和门类中进行，在强度和时间、空间发展上没有严格的限制。（区别教育革命、教育革新）教育改革理论是有关各个门类和层次的教育除旧布新、良性发展的知识体系。二、教育改革理论与一般教育理论的区别

第一，一般教育理论赖以产生的教育实践与理论产生后所指导的教育实践是基本一致的，而教育改革理论所赖以产生的教育实践与理论产生后所指导的教育实践则有着比较大的差异。第二，教育改革理论与相邻学科理论有一定的关联，如心理学、伦理学、政治学、社会学等，尤其与其他领域的改革理论联系密切。三、教育改革理论的选择

教育改革的成功倚赖于好的理论以及对理论的正确选择。一是理论本身是正确的、有效的，二是理论必须与国情结合起来，没有理论和实践的紧密结合，好的理论也未必能带来教育改革的成功。

从美国教育改革看理论的指导关键词：传统教育、现代教育

进步主义教育、实用主义教育要素主义、结构主义——学科结构运动

生计教育运动

四、当今世界的教育改革理论按历史发展的顺序可分三个阶段

1、哲学-心理学阶段（20世纪初至40年代末）

实用主义哲学、资本主义的民主主义理论、行为主义心理学理论、马列主义哲学和斯大林的国家政治学说等杜威和实用主义教育改革约翰·杜威(JohnDewey，1859-1952)，美国实用主义哲学家、社会学家和教育家。1896年他创办了芝加哥实验学校，又称杜威学校，以他的哲学和心理学研究为根据进行教育创新。代表作《民主主义与教育》、《我们怎样思维》、《经验与教育》、《学校与社会》、《明日的学校》等。重要理念：“从做中学”民主主义对教育的影响杜威《民主主义与教育》——学生中心观我国当前教育改革中提倡的民主原则、以学生为中心“政治教育”

“大众教育”

“终身教育”“教育的民主化”——即公民受教育的机会和参与教育管理机会的均等。行为主义心理学与教育改革美国心理学家J.B.华生1913年提出，心理学不应研究意识，而应研究行为，其目的在于查明刺激和反应之间的规律性关系。提出观察学习、模仿学习。后期则主要以斯金纳为代表，他们夸大教育环境的作用，有教育万能论的倾向。20世纪50年代程序教学改革：改革一段时间后，学生的思维能力普遍下降，程序教学和机器教学破坏了意义结构，它否认了人类学习必须要有意识的。2、经济学-社会学阶段（20世纪50-70年代

（1）结构功能主义认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。整体是以平衡的状态存在，任何部分的变化都会趋于新的平衡。帕森斯《社会系统》是该理论的代表作。柳亮《美国公立大学问责：结构功能主义的分析框架》结构功能主义与教育改革

上世纪50-60年代，安德森的《教育的结构功能》使比较教育学产生。

比较教育不但关注各国的教育状况，且关注特定的教育现象与特定的社会效果之间的联系，以此力图找出支配学校和社会关系的科学规律——探究教育系统和其他社会制度之间的相互关系，教育结构与社会结构的关系。

中英中小学教学比较每位教师至少教3门课程，有的教师甚至能教5门。为了开好选修课往往需要查阅大量的资料，绝大多数教师都利用晚上在家备课，开发新的课程，网上批改作业，有的学校教师一周要上30多节课。英国中小学对教师的年度考核宗旨是促进教师成长，开学初教师根据实际制定学生成长、教师业务开展、教师综合素质提高目标，年终学校根据预定目标进行考核。（每堂课）几乎所有老师的讲解都只有15分钟左右。重视劳动技术课。每所学校都有专门的木工、钳工、电工、管道工等教室，……很多学校的图书馆、展览室所用的橱柜都是学生的木工和铁工制品，很多学生的家庭都使用着孩子亲手制作的桌子和凳子。师生们对于国家教材似乎没有多大感情，全班的课本都晾在教室后面，只有上课时，才临时每人发一本。教师并不一定照“本”宣科，而是通常会给学生分发自己的讲义，教室再给学生一大半课堂时间进行活动时，也没有像我们一样担心无法完成课本上的教学任务。但就是在这种情况下，他们依然在追求课程开发的自由。升入伊顿的学生基本都是尖子，但不等于每个学生的天分、特长、爱好都一样。学校从每个学生考入伊顿的第一个成绩起，在英语、数学、法文的每一学科下分别分出等级（班）一般14级。如进入第一班的学生，即证明他在该科目已经有了超强的天分和能力，教师要给学生充分的自我学习机会。而14班则相反，证明学生在该项目上天赋和能力较弱，缺乏自学能力，教师就要加倍细致、耐心，有时要一对一的个别辅导。冲突论冲突论者指出了社会中对抗与冲突的普遍性及其在社会变迁中的作用。冲突论的鼻祖可追溯到马克思，他的阶级斗争论是这个理论的一个早期代表。后期的代表人物是哈贝马斯。解释学派属教育社会学，其特点：（1）研究课堂及学校中微观的社会过程，用互动论等分析课堂互动及情境语言。（2）1971年《知识与控制》一书着重探讨作为社会构建的知识。如“聪明”隐含着教师对学生的态度和行为方式。（3）将重点放在微观社会学，探究人际互动、个人对行动之诠释与展现的历程，探究人际互动之间的特殊性。3、独立学科阶段（20世纪70年代开始）《教育改革》【美】查尔斯.埃利奥特，哈佛教育学家，出版于19世纪末20世纪初。书中探讨了美国教育存在的问题，也提出了作者关于发展中等教育的改革思想。《教育改革——从启动到成果》作者【加】莱文，是一本研究大规模教育改革的重要著作。它以英国、新西兰、加拿大、美国等五种不同情况下的大规模教育改革，审视了教育改革的多样性……《学会生存——教育世界的今天和明天》

联合国教科文组织汇集的世界教育改革思想之精华，华东师范大学比较教育研究中心编译。进步教育理念如教育的机会均等、终身教育、学习化社会等对我国的教育改革有很大的影响。“儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童象一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的话动来获得自我满足。”“人是一个未完成的动物，并且只有通过经常的学习，才能完善他自己”。“今天的教育家面临着一件使人着迷的任务：发现如何在理性训练与感情奔放之间求得和谐平衡。”“学会如何学习,这不仅仅是一另一个口号.这是指一种特殊的教学方式.如果教师们想把这种教学方式传给别人,他们自己首先就要精通它。”五、人力资本理论1、人力资本理论的产生及其含义讨论：什么是资本？人力是不是资本？

人力资本理论认为，人力资本是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素。

人们通过知识、技术和能力的提高，从而具有更大生产力，能够创造出更大的社会财富。而知识、技术和能力的提高可以通过教育来完成，因此，在人力资本理论看来，教育实际上就是一种人力资本的投资，其他的人力资本投资还有职业训练、卫生保健等。

——舒尔茨（1960）后继者如贝克尔、丹尼森等2、人力资本理论对教育改革的双重功效（1）人力资本理论对教育改革的正面效应

第一，教育促进人力资本的优化，也就是提高劳动力的水平。

第二，人力资本理论成为指导教育改革的重要理论基础，使教育改革向着适应和推动经济发展的方向进行。

第三，人力资本理论促进了国家和经济界对教育改革的干预。第四，人力资本理论关于投资和效益的研究规定了教育改革的重点。

1960-1981年，除中国等少数国家之外的世界教育总开支由515亿美元增加到6275美元，增加11.2倍，人均教育开支增长7倍，远远超过国民生产总值的增长。（2）人力资本理论对教育改革的负面效应

第一，人力资本理论单方面过分强调了教育的经济价值，即从经济效益的角度把教育的经济功能提高到了一个不恰当的高度，未能科学地说明教育发展与经济增长的关系。

第二，由于人力资本理论过于强调教育对于经济增长的作用，使教育的经济功能被过分地夸大，一定程度上使教育的其他功能遭到漠视。第三，由于人力资本理论过于强调人所拥有的知识、技能及其他类似可以影响从事生产性工作的能力，致使政府超越现实的需要，制定扩大教育规模和提高教育水平的政策，造成教育投资的浪费。

思考题1、认识教育改革理论与一般教育理论的差异2、知道几种影响广泛的教育改革理论诸如人力资本理论、要素主义、实用主义等。

第六章教师与学生暨南大学历史系张坤

tzhangk@第一节教师的专业发展和职业特色一、教师职业和专业发展（一）教师职业的产生和发展历程

近代师范教育的兴起始于17世纪的法国和德国。中国引入师范教育是在晚清，1897年创办的南洋公学师范和1902年清朝《钦定学堂章程》提出京师大学专设师范馆，标志着我国师范教育的开始。（二）教师职业的专业化

什么是专业化？就是要经过专门教育或训练、具有较高层次知识和专门技能才能承担的职业。教师资格制度——专业化的体现。我国1994年施行的《教师法》，次年颁布《教师资格条例》。专业化的含义静态含义，即专业训练的结果（师范毕业、获教师资格证等）动态含义，与从业环境形成互动关系（进修、晋级等）

二、现代教师的基本素质和修养（一）教师的基本素质1、专业精神——教育理念、敬业乐业2、师德修养——《中小学教师职业道德规范》、价值观、人文素养3、业务素质——学科知识、学科外的知识涵养、教育科学知识

1991年颁发的《中小学教师职业道德规范》规定：①热爱社会主义祖国，拥护中国共产党的领导，学习和宣传马列主义、毛泽东思想，热爱教育事业，发扬奉献精神；②执行教育方针，遵循教育规律，尽职尽责，教书育人；③不断提高科学文化和教育理论水平，钻研业务，精益求精，实事求是，勇于探索；④面向全体学生，热爱、尊重、了解和严格要求学生，循循善诱，诲人不倦，保护学生的身心健康；⑤热爱学校，关心集体，谦虚谨慎，团结协作，作风正派；⑥衣着整洁大方，举止端庄，语言文明，礼貌待人，以身作则，为人师表。

（二）教师的前瞻性素质1、教育家的意识——能够反思、改进和提高教学。2、创新精神和改革意识——善于发现问题并即使解决，勇于创新3、教育研究的意识和能力——在反思的基础上重新审视教学，于是提出问题、解决问题，教育研究就可以开展了。4、健康的心理素质5、运用现代教育技术的能力——拓展教学手段6、法律意识——熟悉《教育法》《未成年人保护法》《教师法》等（三）教师的专业发展途径教师的专业发展不只是职前教育就能够完成的，而是要在整个职业生涯中不断磨练和成长。

1、“理智取向”型——参加教育培训2、“实践-反思取向”型——撰写教学日志3、“生态取向”型——团队内相互帮扶共同成长（四）教师的专业发展衡量标准1、外在衡量标准——各类职称、晋级2、内在衡量标准——生手阶段、胜任阶段、精熟阶段、专家阶段3、衡量指标——知识基础、教学关注点、教学策略、与同行的关系、教学反思三、教师劳动的特点（一）示范性——两个含义（二）创造性——同样的内容，如何教？（三）系统性——要求教师之间的协调（四）学习性——教师自己必须是学习的高手第二节教师的权利、义务和价值

一、教师的社会地位（一）专业地位——？（二）经济地位——？（三）政治地位——？（四）职业声望——？二、教师劳动的价值（一）社会价值——教书育人（二）个人价值——自我实现、谋生三、教师的权利和义务

教师的权利教育教学活动、科研和学术交流活动、指导和评价学生等职业本身的权利，还包括按时获取工资、参与管理工作的评议权以及进修的权利。

教师的义务遵守宪法、法律和职业道德，贯彻国家教育方针，完成教学任务等方面。（参见课本202-203页）第三节教师的角色形象一、教师角色的构成

教师的角色形象一方面由教师工作的性质所决定，一方面由社会对教师的期望所决定。

道德权威论——涂尔干

[法]

文化传播论——华勒[美]

双重角色论——弗劳德

文化协调论——（二）教师的角色期望教师的角色期望大体可分三方面，即社会的期望、学生的期望和教师自我期望。（三）教师的角色协调教师要在诸多角色期望中进行协调，最终决定自己的角色定位。教师可以立足三点来协调自己的角色：

一是道德放在首位；

二是以专业人员角色为重，既要奉献多于索取，也要懂得合理使用专业权利，抵制冲突的角色任务；三是提高自己的心理调节水平。汶川大地震中遭热议的范美忠老师（范跑跑）

“从来不是一个勇于献身的人，只关心自己的生命”第四节学生一、学生的属性（一）自然人和社会人的结合体（二）教育活动的客体和学习活动的主体二、学生的地位（一）法定权利：生存权、受教育权、受尊重权、安全的权利（二）学生的话语权：被倾听权、研究合作权、参与管理权美国中小学生守则1、每次都礼貌地称呼老师；2、按时或早些到校上课；3、有问题要举手；4、可以坐着与老师交谈；5、如果缺课，可以请教老师或同学，必须把缺课补上；6、如果有急事必须离开学校，应提前告诉老师并请教将要学习的内容；7、必须独立完成作业；8、考试不作弊；9、如果学习有困难，可以与老师约定时间寻求帮助，老师将会乐意帮助你……中国中小学生守则

1、热爱祖国，热爱人民，热爱中国共产党。

2、遵守法律法规，增强法律意识。遵守校规校纪，遵守社会公德。

3、热爱科学，努力学习，勤思好问，乐于探究，积极参加社会实践和有益的活动。

4、珍爱生命，注意安全，锻炼身体，讲究卫生。

5、自尊自爱，自信自强，生活习惯文明健康。

6、积极参加劳动，勤俭朴素，自己能做的事自己做。

7、孝敬父母，尊敬师长，礼貌待人。

8、热爱集体，团结同学，互相帮助，关心他人。

9、诚实守信，言行一致，知错就改，有责任心。

10、热爱大自然，爱护生活环境。第五节师生关系一、师生关系的内涵（一）教学关系（二）伦理关系——道德责任和道德权利（三）情感关系二、师生关系的类型（一）教师权威型（二）自由型师生关系（三）民主型师生关系三、当代师生关系的构造（一）建构主义知识观下的师生关系——教师为帮助者（二）新课程标准下的师生关系——对话与协商（三）新教材使用中的师生关系——互动和阐释（四）学习方式与师生关系——教师成为组织者、引导者、帮助者和促进者

思考题1、理解教师职业的专业化，其内涵和途径2、理解教师劳动有基本特点3、思考教师的角色形象，认识教师角色协调的依据4、思考当代师生关系与以往师生关系的差异性第九讲课程内容摘要：第一节课程概述第二节课程编制第三节课程资源的开发与利用第一节课程概述宽看期限，紧看课程。——朱熹诗书礼乐以造士。——《礼记》孔子以六艺教人。——《史记》

一、课程的概念古希腊“三艺”：文法、修辞、逻辑学

“四艺”：算术、几何、六文、音乐

合称“七艺”中世纪“武士七技”：骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、弈棋、吟诗。十九世纪美国的实科教育；英国从“绅士教育”到实科教育马礼逊教育会所属学校课程安排上世纪20—40年代是我国近现代教育史上第一个改革和实验比较活跃的时期。1984年,山西大学史国雅发表了《课程论的研究范围及指导原则》一文，第一次把课程论研究的领域扩大到教学论的领域。陈侠著《课程论》人民教育出版社1989年版钟启泉编著《现代课程论》上海教育出版社1989年版华中师大廖哲勋著《课程学》华中师范大学出版社1991年版，初步形成适合我国国情的课程理论的体系”。课程改革往往是一个国家教学改变的重要突破口麻省理工是世界上开设课程最多的高校，共开设2500门。中国的复旦是全国开设最多的，共1000门。中国1980年正式建立了“课程与教材研究所”创办了《课程、教材、教法》杂志。/kcs/（一）有代表性的“课程”定义及分析A“教育内容”说。课程指为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。B“学科”说。课程是学科的同义词，如语文课程，数学课程等。C“进程”说。课程指课业的进程。D“预期结果”说。课程是一种预期学习结果的结构化系列，或一种预期教育结果的重新结构化序列。E“计划”说。课程是一种学习计划，或学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划，抑或指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划。F“经验”说。课程是儿童在老师指导下获得的所有经验，或受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验。课程定义的多样性和复杂性在于课程源于人的学习需要。课程需要实现“文化选择”和“经验转化”双重职责。

课程是各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体。在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。

（二）教材对课程的定义（三）与课程相关的概念辨析

1、教材

是“教师和学生据以进行教学活动的材料，教学的主要媒体。通常按照课程标准（或教学大纲）的规定，分学科门类和年级顺序编辑。”既有文本教材，也有视听教材和网络教材。

教材和课程都包含教学内容，区别是：课程是个动态的过程，包含了教师对教学内容的选择和创造；而教材是课程的一种文本表现形式，是课程在规划阶段的一种产品。

2、学科

学科有两层含义：一是学术的分类（在这个层面上，学科是课程发展的主要资源）；二是教学的科目（在这一层面上，学科仅仅对应课程领域的学科课程）3、教学究竟教学论包括课程论,还是教学论要从属于课程论?

课程论主要研究要把那些内容教给学生，

教学论则主要研究如何让学生接受这些内容；

二者有交叉关系——如两者都关注怎样教的问题。

国家课程（如人教版教科书）按课程来源地方课程（如乡土史）校本课程（学校自主设置）按课程运行层次：理想课程、官方课程、校方课程、所教课程、所学课程、所得课程{二、课程的类型与结构（一）几种主要的课程类型

按课程组织形式学科课程、活动课程、

整合课程（1,2）(相邻知识、相近学科、人文自然和社会、文化、学生与文化五个层次)按课程内容排列直线型课程、螺旋形课程按课程管理必修课程、选修课程按课程影响形式显性课程、隐性课程、悬空课程综合（整合）课综合课经验（活动）课（二）课程设置的均衡性、综合性和选择性

各种课程类型、具体科目和课程内容应保持一种恰当、合理的比重

a学科的综合性

b应设置综合课程

c增设综合实践活动

主要涉及相关部门能给地方、学校与学生提供多少可供选择的课程三、影响课程的几个基本关系（一）个人与社会的关系课程设置的个人本位论课程设置的社会本位论（二）直接经验与间接经验的关系

书本知识是间接经验的重要表现形式。我国目前的教育中存在着双重间接的特点，即间接认识和间接经验。（局限性）当前课程教学改革的一个重要特点就是改变学生以单纯的间接认识的方式获得间接经验。（探究式学习）（三）基础与创新的关系

基础教育是创新的前提，没有基础的创新很难成功。

我国的中小学生创新能力差，主要在于基础知识获取的途径是极少依靠探究活动，而主要依赖记忆。

为培养青少年的创新能力，我国今后在基础教育中应重新介定“基础”的含义：基础不仅仅是基础知识，还包括科学精神、动手能力、学习兴趣和学习方法。（四）分化与综合的关系

分化和综合是客观世界演化、发展的两种基本方式，也是人认识事物的两种基本方式。没有分化，不能深入认识事物；没有综合，不能认识事物的外在联系。

我国教育长期存在的一个问题就是分科太细，忽略了综合课。这使学生视野狭窄、知识僵化，不能形成对事物的完整认识，而且易于加重学生的负担。目前正在进行的课程改革有针对性地提出了设置综合课程。（五）结果与过程的关系

即作为结果的知识与作为过程的知识之间的关系以及在此基础上形成的结果性取向的课程观和过程性取向的课程观之间的关系。传统的知识观认为知识是人类认识的结果，它只是由一系列确定的结论组成，忽略知识形成和构建的过程中主体的参与——如思维方式、方法，情感、态度和意志等。其表现：

A唯教材内容是尊

B被动执行课程计划