2024年下半年教师资格证考试-教育知识与能力复习提纲（一）教育基础学问和原理

2024年下半年老师资格证考一一教化学问与实

力复习提纲（一）

第一章教化基础学问和原理

第一节教化的产生与发展

一、教化一词的由来：“教化”一词最早出现于《孟子•尽心上》。

二、教化的概念：狭义的教化主要指学校教化。

三、教化的构成要素：教化者、受教化者、教化影响是构成教化活动的基本要素。

四、教化的本质属性：教化是一种有目的地培育人的活动，这是教化区分于其他

事物现象的根本特征，是教化的质的规定性。

五、教化的社会属性：①教化具有永恒性；②教化具有历史性；③教化具有相对

独立性。

六、教化的起源

生物起源论心理起源劳动起源交往起源

法国的利托尔诺、美国苏联教化史学家

代表人美国教化学叶澜

的桑代克和英国的沛米丁斯基、教化学

物家孟禄

西•能家凯洛夫。

儿童对成人人类的交往

主要观动物界中各类动物的生

无意识的仿活动。

点存本能活动。

照。

七、教化的发展

I、原始社会的教化

原始社会的教化没有阶级性；教化活动在生产生活中进行。

II、古代社会的教化

①中国早在4000多年前的夏代，我国就出现了学校教化。西周时期出现

了“学在官府”“政教合一”的现象

②古希腊

斯巴达教化：培育军人和武士（赛跑、跳动、角力、掷铁饼）

雅典教化：培育政治家和商人（读、写、算、音乐、文学、哲学）

③古印度宗教教化盛行

④古埃及文士学校（典型特征：以僧为师，以吏为师）

in、古代学下教化的特征

①古代产生了学校

②古代教化与生产劳动相脱离

③古代学校教化适应古代经济与政治的发展，具有阶级性；封建

社会的学校还具有等级性

④古代学校教化适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性

和象征性

⑤古代学校教化初步发展，尚未形成困难的结构体系。

IV、20世纪以后的教化

新特点：终身化、全民化、民主化、多元化和教化技术的现代化。

其次节教化学的产生与发展

I、教化学的探讨对象

教化学是以教化现象、教化问题为探讨对象，不断探究并揭示教化规律的一

门社会科学。教化问题是推动教化学发展的内在动力。

II、教化学的发展

①《学记》是中国古代一部典章制度专著《礼记》中的一篇，写作于战国末

期。它是中国古代、世界古代最早一篇特地论述教化、教学问题的论著。

②孔子是中国古代最宏大的教化家和教化思想家，留意“有教无类”，重视

因材施教

③萌芽阶段西方的教化思想

人物著作基本观点

苏格拉底雄辩、与青年智者的问答法，，产婆术”

重视早期教化，提倡“寓学

柏拉图《志向国》

习于嬉戏”

亚里士多德《政治学》“教化遵循自然”

《雄辩术原理》（又称《论演说家的

昆体良教化》，是古代西方最早的教化理论“仿照一理论一练习”

著作）

④教化学创立阶段的教化思想

人物著作主要观点或思想（贡献）

培根首次把教化学作为一门独立学科提了出来

夸美纽斯①1632年发表的《大教学论》是教化学形成一门独立学科的标记；②“太阳底下最光

《大教学论》

（教化学之父）辉的职业”；③教化要适应自然；④“泛智教化”

卢梭《爱弥儿》自然教化与儿童本位

康德教化学作为一门课程在高校里讲授

①最早提出“教化心理学化”；②西方教化史上第一位将“教化与生产劳

裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》

动相结合”这一思想付诸实践的教化家。

洛克①提出“白板说”；②主见绅士教化

①1806年《一般教化学》的出版标记着规范教化学的建立；②提出老师中心、教材中

赫尔巴特

《一般教化学》心、课堂中心；③提出“四阶段教学”理论（明白、联想、系

（现代教化学之父）

统和方法）；④提出来教化性教学原则。

杜威《民主主义与教化》①儿童、活动、阅历；②教化即生活、生长、阅历的改造；③“在学中做”

⑤教化学的发展阶段

人物著作主要观点或思想（贡献）

凯洛夫《教化学》世界上第一部马克思主义教化学著作

《教化诗》

马卡连柯集体主义教化思想

《论共产主义教化》

杨贤江（李浩吾）《新教化大纲》我国第一部以马克思主义为指导的教化学著作

⑥现代教化理论的发展

人物著作主要观点或思想（贡献）

赞可夫《教学与发展》发展性教学理论

布鲁纳《教学过程》提出了结构主义教学理论，提倡发觉教学法

瓦根舍因《范例教学原理》创立了范例教学理论

苏霍姆林斯基《给老师的一百条建议》①全面和谐教化思想；②其著作被称为“活的教化学”

布鲁姆《教化目标分类学》教学目标分为认知、感情和动作技能三大领域

第三节教化与社会的发展

I、政治经济制度对教化的制约作用

①政治经济制度确定教化目的的性质

②政治经济制度确定教化的领导权

③政治经济制度确定受教化的权利

④政治经济制度影响部分教化内容

II、教化对文化发展的促进作用（教化的文化功能）

①教化具有筛选、整理、传递和保存文化的作用

②教化具有传播和沟通文化的作用

③教化具有选择、提升文化的作用

④教化具有更新和创建文化的作用

III、生产力水平确定教化的规模和速度

第四节教化与人的发展

I、青春期是人的一生中最为关键的发展阶段，也是继婴儿期后，人生其次个生

长发育的高峰期。

II、人的发展规律

发展规律含义对教化的启示

儿童从诞生到成人，他们

在对青少年进行教化时，必需遵循由详细

的身心发展是一个由低

依次性到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级向

级到高级、由量变到质变

高级的依次，按部就班，不能'‘拔苗助长”

的连绵不断的发展过程。

教化工作必需从学生的实际动身，针对不

个体在不同年龄阶段表同年龄阶段的学生，提出不同的详细任

现出身心发展不同的总务，实行不同的教化任务和方法，要依据

阶段性

体特征及主要冲突，面临实际状况区分对待。在教化教学的要求、

着不同的发展任务。内容和方法的选择上，不能搞“一刀切”，

还要留意各阶段间的连接和过度

一方面，同一方面的发展人有其发展的关键期和最佳期。所谓发展

速度，在不同的年龄阶段关键期是指身体或心理某一方面的机能

不平衡性是不平衡的；另一方面，和实力最相宜于形成的时期。在关键期内

不同方面的发展速度不施加教化影响，可以起到事半功倍的效

平衡果，错过了关键期的教化，往往事倍功半。

机体某一方面的机能受

教化应结合学生实际，扬长避短，留意发

损甚至缺失后，可通过其

互补性觉学生的自身优势，促进学生的特性化发

他方面的超常发挥得到

展。

部分补偿

教化工作要做到“因材施教”，充分发挥

个别差异每个学生的潜能和主动因素，有的放矢地

性进行教学，使每个学生都得到最大的发

展。

IIR影响人发展因素的理论

①内发论（遗传确定论）

代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔（提出“成熟势力说"，双生

子爬楼梯）

②外锤论（环境确定论）

代表人物：荀子、洛克（“白板说”）、华生（“给我一打健康婴儿……”）、斯

金纳。

IV、遗传的意义

①遗传素养是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展供应了可能性

②遗传素养的差异对人的身心发展有肯定的影响作用。

③遗传素养的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。

④遗传素养不能预定或确定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大

的。

⑤遗传素养具有可塑性。

V、环境对个体发展的影响

①环境使遗传供应的发展可能变成现实

②环境是推动人身心发展的动力

③环境不确定人的发展

④个体受环境的影响不是消极被动的，而是主动能动的实践过程。

VI、学校教化在人的身心发展中起主导作用

第一、学校教化是有目的、有支配、有组织地培育人的活动，它规定着人的

发展方向。

其次、学校教化是通过受过特地训练的老师来进行的，相对而言效果较好。

第三、学校教化能有效地限制和协调影响学生发展的各种因素。

第四、学校教化给人的影响比较全面、系统和深刻。

卯、学校教化对个体发展的特别功能

①学校教化按社会对个体的基本要求对个体发展的基本方向与方面做出社

会性规范。

②学校教化具有加速个体发展的特别功能。

③学校教化，尤其是基础教化对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

④学校教化具有开发个体特别才能和发展特性的功能

第五节教化制度

I、教化制度指学校教化制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，

详细规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限、以及它们之

间相互连接关系。

II、建立学制的依据

①生产力发展水平和科学技术发展状况

②社会政治经济制度

③青少年儿童身心发展规律

④本国学制的历史发展和外国学制的影响

III、西方发达国家现代学制发展历程

现代学制最早出现在欧洲

双轨制：英国单轨制：美国

分支制（分支型学制）：苏联

IV、我国现1化学制的沿革

颁布时间学制名称颁布实施状况基本信息

正式颁布第一个

以日本学制为蓝

1902年“壬寅学制”现代学制（没有实

本

施）

“中学为体，西学

1904年“癸卯学制”颁布并实施

为用”

1912—第一次规定男女

“壬子癸丑学制”

1913年同校

“壬戌学制”（“六三三学以学龄儿童和青少年身心发展规律作

1922年

制”）为划分学校教化阶段依据

V、义务教化制度

概念：依据法律规定，适龄儿童和青少年都必需接受，国家、社会、家庭必

需予以保证的国民教化。

特点：强制性、普及性、免费性

VI、德国于1763年做出了普及义务教化的规定，是世界上最早的普及义务教化

的国家。

第六节教化目的

I、教化目的是教化的核心问题，是国家对培育人的总的要求，它规定着人才的

质量和规格，对教化工作具有全程性的指导作用。教化目的是整个教化工作的方

向，是一切教化工作的动身点。教化目的的实现也是教化活动的归宿。

II、教化目的的理论

①宗教本位论

代表人物：奥古斯丁、托马斯•阿奎那

②社会本位论

代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱

③个人本位论

代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐

④教化无目的论

代表人物：杜威

III、我国确立教化目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。教化与生产

劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。

IV、体育课是学校体育的基本组织形式。

V、五育之间的关系

德育在全面发展教化中起着灵魂与统帅作用，为其他各育供应了方向性的保证。

第七节教化探讨的基本方法

I、中学教化科研的基本方法

一、视察法

视察法是探讨者依据肯定的目的和支配，在自然条件下，对探讨对象进行系

统的、连续的视察，并做出精确、详细和详尽的记录，从而获得阅历事实的探讨

方法。视察法是教化科学探讨中运用广泛的基本的探讨方法。

分类

①自然情境中的视察与试验室中的视察（依据：环境条件是否进行限制和变

更）

②干脆视察与间接视察（依据：是否借助仪器设备）

③参加性视察与非参加性视察（依据：视察者是否干脆参加被视察者所从事

的活动）

④结构式视察与非结构式视察（依据：视察实施的方法）

二、调查法

调查法是探讨者通过问卷、访谈等方式，有目的、有支配地搜集探讨对象的

有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻

求解决实际问题的方案的探讨方法。

分类

①普遍调查、抽样调查和个案调查（依据：按调查对象的选择范围）

②现状调查、相关调查、发展调查和预料调查（依据：调查内容）

③问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法（依据：调查的方法和手段）

三、历史法

通过考察事物发生和发展的历史事实，从而揭示其本质和发展规律的探讨方

法。

四、试验法

探讨者依据探讨目的，合理的限制或创设肯定的条件，人为地影响探讨对象,

从而验证假设，探究条件和教化对象之间的因果关系的探讨方法。

分类

①试验室试验和自然试验（依据：试验进行的场所）

②确认性试验、探究性试验和验证性试验（依据：试验的目的）

③单因素试验和多因素试验（依据：同一试验中自变量因素的多少）

五、行动探讨法

老师在现实教化教学情境中自主进行反思性探究，并以解决工作情境中特定

的实际问题为主要目的的探讨方法，它强调探讨与活动一体化，使老师从工作过

程中学习、思索、尝试和解决问题。

其次章中学课程

第一节课程概述

I、在西方，课程作为教化科学的特地术语，始见于英国教化家斯宾塞的《什么

学问最有价值》一文中。

II、课程的类型

①分科课程（学科课程），是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科

门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

②综合课程是打破传统的学科课程的学问领域，组合两门以上学科领域而构

成的一■门学科。

③活动课程（儿童中心课程、阅历课程）是打破学科逻辑组织的界限，从儿

童的爱好和须要动身，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表是杜威。

④显性课程与隐性课程（师生关系、校风、学风）

in、课程理论流派

流派代表人物基本观点

夸美纽斯、赫尔巴特、斯①以学科为中心②主见

学科中心课程论

宾塞、布鲁纳分科教学

①一切学习都来自阅历

活动中心课程论杜威、克伯屈

②打破学科界限