教育学考试笔记

第一章教育与教育学

第一节教育及其产生与发展

1、教育是人类有目的地培养人的一种社会活动。

2、“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下英才而教育

之,三乐也

3、广义的教育包括社会教育、学校教育和家庭教育。

4、狭义的教育指学校教育,更狭义的教育有时是指思想品德教育活

动，与学校中常说的“德育”是同义词。

5、教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性

化的实践活动。

6、教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活

动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。它要解决的特殊矛盾

是受教育者个体与社会之间的矛盾。这也是教育的质的规定性。

7、教育的社会属性：

(1)、永恒性只要有人类社会存在，就存在教育。

(2)、历史性不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。

(3)、继承性不同历史时期的教育都前后相继，后一时期的教育是

对前一时期教育的继承与发展。

(4)、长期性十年树木、百年树人

(5)、相对独立性作为一种培养人的社会活动，教育有其自身的规

律，具有相对独立性。

(6)、生产性

(7)、民族性运用民族语言教学，传授本民族的文化知识。

8、教育的基本要素：教育者、受教育者(学习者)和教育媒介(教

育影响)。

9、在社会教育活动中，有目的地影响他人生理、心理及性格发展的

人，统称为教育者。教育者不一定是教师，但教师一定是教育者。

10、在社会教育活动中，在生理、心理及性格发展方面有目的地接受

影响，从事学习的人，统称为受教育者，既包括在校学习的学生，也

包括各种形式成人教育中的学习者。

11、教育媒介指建构于教育者与受教育者之间起桥梁或沟通作用的一

切事物的总和，包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。

教育媒介是教育活动的中介。从内容上说,主要就是教育内容、教育

材料或教科书;从形式上说,主要是教育手段、教育方法和教育组织

形式。

12、教育活动中的三对基本矛盾：受教育者与教育内容的矛盾，受教

育者与教育者的矛盾，教育者与教育内容的矛盾。教育的诸多矛盾中，

受教育者与教育内容这一对矛盾才算教育中的基本的、决定性的矛

周，因为它是教育活动的逻辑起点。

13、教育的功能

（1）、按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能（本体功能）和

社会发展功能（派生功能）

（2）、按教育功能作用的方向，可分为正向功能和负向功能。

（3）、按教育功能作用呈现的形式，可分为显性功能和隐性功能。

14、教育的起源

（1）、神话起源说是人类关于教育起源的最古老的观点，中国的朱

熹也持这种观点。

（2）、生物起源说认为教育是一种生物现象，而不是人类所特有的

社会现象。生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说。代

表人物：法国社会学家利托尔诺和英国教育学家沛西•能。生物起源

说没有把握人类教育的目的性和社会性。

（3）、心理起源说美国教育学家孟禄在批判教育的生物起源说的基

础上提出了教育的心理起源说，他认为教育起源于日常生活中儿童对

成人的无意识的模仿。“心理起源说”把人类有意识的教育行为混同

于无意识的模仿，同样导致了教育的生物学化，否认了教育的社会属

性，因而也是不科学的。

(4)、劳动起源说由苏联教育学家提出，也称为教育的社会起源

说，他是在批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思历史唯

物主义理论指导下形成的。马克思主义认为教育起源于人类特有的生

产劳动。

15、从教育系统所赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和

社会形态出发，我们可以将教育形态划分为：农业社会的教育、工业

社会的教育、信息社会的教育。

16、原始社会教育的特征：

(1)、教育具有非独立性，教育和社会生活、生产劳动紧密相连。

(2)、教育具有自发性、全民性、广泛性、无等级性(平等性)和无

阶级性。

(3)、教育具有原始性。

17、古代社会教育一般指奴隶社会的教育和封建社会的教育。奴隶社

会里,出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从

社会活动中分化出来，成为独立的形态。

18、包括奴隶社会、封建社会在内的古代教育的显著特点：教育和生

产劳动相脱离。

19、“劳心者治人，劳力者治于人”的中国传统儒家思想把教育与生

产劳动相隔离。

20、古代中国，夏代已有学校的设置,主要有两类：一类是“序”，

一类是“校”，商代已经有了比较正规的学校教育场所。

周王朝建立了典型的政教合一的官学体系，其显著特征是“学在

官府”,又称为“|学术官守|”。学习教育制度已发展得比较完备，并有

了“国学”“乡学”之分。

“六艺”是西周各级各类学校教育的基本学科，具体指礼、乐、

射、御、书、数。礼乐教育是“六艺”教育的中心。

春秋战国时期，官学衰微，私学兴起。

西汉时，汉武帝采纳董仲舒的“罢黜百家，独尊儒术”的建议。

宋代产生的程朱理学，经元到明清发展成为国家的统治思想，这

时期的基本教材和科举考试的重要依据是四书五经，“四书”是指《大

学》、《中庸》、《论语》、《孟子》，“五经”是指《诗》、《书》、《礼》、

《易》、《春秋》。

古代埃及开设最多的是文士（书吏）学校。“以僧为师”，“以吏

为师”成为古代埃及教育的一大特征。

雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。古

代雅典在西方最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育，教

育目的是培养有文化、有修养和多种才能的政治家和商人。古代斯巴

达教育以军事体育训练和政治道德灌输为主，教育目的是培养忠于统

治阶级的强悍的军人。

西欧进入封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系，即教会

教育和骑士教育。教会教育的目的是培养教士和僧侣，教育内容“七

艺”包括“三科”（文法、修辞、辩证法）和“四学”（算术、几何、

天文、音乐），骑士教育的目的是培养封建骑士，教育内容是“骑士

七技”即骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。

21、建国于1763年作出了普及义务教育的规定，是世界上最早

的普及义务教育的国家。

22、教育和生产劳动相结合是现代教育的发展趋势之一。

23、当代教育发展的特点：教育的终身化、教育的全民化、教育

的民主化、教育的多元化、教育技术的现代化、教育全球化、教育信

息化、教育具有科学性。

24、法国教育家保罗•朗格朗最早系统论述了终身教育。

25、教育平等是人类的基本理念之一，是人类价值的基本尺度,

也是衡量社会公正程度的基本标准。

第二节教育学概述

1、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科

学。教育学的根本任务是揭示教育规律。教育问题是推动教育学发展

的内在动力。

2、师范院校开设的公共教育学课程属于普通教育学。

3、现代教师应具备的三种专业精神：敬业精神、人文精神和科

学精神。

4、孔子的教育思想主要体现在《论语》一书中，孔子学生的核

心是“仁”和“礼”；教育对象上主张“有教无类”

孔子的教学原则与方法：

(1)、启发诱导不愤不启、不俳不发，孔子是世界上最早提出

启发式教学的教育家,比古希腊教育家苏格拉底提出的“助产术”早

几十年。

(2)、因材施教

(3)、学、思、行相结合。“学而不思则罔、思而不学则殆”

(4)、温故知新温故而知新，可以为师矣

5、《学记》是中国也是世界教育史上的第一部教育专著,成文大

约在战国末期。

《学记》的教学原则：

(1)、教学相长故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后

能自反也；知困，然后能自强也。

(2)、尊师重道师严然后道尊，道尊然后民知敬学。

(3)、藏息相辅正课学习与课外学习必须兼顾

(4)、豫时孙摩循序渐进

(5)、启发诱导君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而

弗达。

(6)、长善救失

此外，《学记》还主张“学不躅等”即教学要遵循学生心理发展

特点，循序渐进。

6、西方教育学的思想主要源于古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图

和亚里士多德

苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名，这种问答分三

步：第一步成为苏格拉底讽刺，第二步称为定义，第三步称为助产术。

柏拉图的代表作《理想国》，是国家主义教育思想的渊源。

亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，代表作《政治学》，

他在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心

理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对儿童进行和谐的教育，

成为后来全面发展教育的思想源泉。

昆体艮是古罗马教学法大师，是西方教育史上第一个专门论述教

育问题的教育家。其代表作《雄辩术原理》(《论演说家的培养》或《论

演说家的教育》)是西方最早的教育著作,也被誉为古代西方的第一

部教学法论著。

7、英国哲学家和自然科学家培根对教育学的独立作出了重要贡

献,于1623年首次把教育学作为一门独立的学科提了出来,与其他

学科并列。他是“近代实验科学的鼻祖”

8、夸美纽斯1632年出版的《大教学论》是教育学开始形成一门

独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。其主要观点:

(1)、泛智教育，提出“把一切事物交给一切人”

(2)、教育适应自然

(3)、班级授课制

(4)、教学原则夸美纽斯提出并论证了直观性、系统性、量力

性、巩固性和自觉性等教学原则。

9、法国启蒙思想家卢梭的教育思想体现在《爱弥儿》一书中,

他宣扬自然主义教育思想。

10.康德是最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。

H、1779年德国教育家特拉普就任哈勒大学教育学教授,从而

成为德国也是世界上的第一位教育学教授。

12、我们敢说日常所见的人中，十分之九都是他们的教育所决定

的。这一观点出自洛克的《教育漫话》。洛克提出“白板说”

13、赫尔巴特是近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教

育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他

的《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立,同时，这本书也

被认为是第一本现代教育学著作。赫尔巴特被看作是传统教育理论的

代表。

14、赫尔巴特的教学四段轮：明了、联合、系统、方法

15、杜威是现代教育理论的代表。提出“儿童中心、活动中心、

经验中心”的“新三中心论其代表作《民主主义与教育》（又译《民

本主义与教育》）及其反映在其作品中的实用主义教育思想。

杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。

16、实用主义教育学代表人物是杜威、克伯屈

17、1939年凯洛夫主编的《教育学》被公认为世界上第一部马

克思主义的教育学著作。

我国教育家杨贤江以李浩吾的化名出版的《新教育大纲》是我国

第一部马克思主义的教育学著作。

18.蔡元培的教育独立应包括经费独立、行政独立、思想独立、

内容独立。

19、立足于文化传统来思考中国乡村改造和乡村教育的教育家是

梁漱溟。

20、现代教学理论三大流派：布鲁纳、赞科夫、瓦•根舍因

布鲁纳的《教育过程》提出“结构教学论”，倡导发现法。

赞科夫出版的《教学与发展》,把学生的一般发展作为教学的出

发点，提出了发展性教学理论的五条教学原则

瓦•根舍因创立了范例方式教学理论。

法国成人教育家保罗•朗格朗出版的《终身教育引论》被公认为

终身教育理论的代表作。

苏联教育家苏霍姆林斯基在其著作《给老师的一百条建议》和《把

整个心灵献给孩子》中阐述了他的和谐教育思想，他认为学校教育的

理想是培养全面和谐发展的人。

21、教育者是教育过程中的基本要素之一，其基本特征是主体性、

目的性和社会性。

22、孟子提出的“性善论”和荀子提出的“性恶论”

23、教育发展经历了以下几个阶段：原始形态的教育、古代学校

的教育、现代学校教育、学习化社会的终身教育。

第二章教育的基本规律

第一节教育与社会的发展

1、社会政治经济制度对教育的制约作用：

社会政治经济制度决定教育的性质。

社会政治经济制度决定教育的领导权。

社会政治经济制度决定受教育权。

社会政治经济制度决定教育目的。

社会政治经济制度决定着教育体制。

2、教育对社会政治经济制度的影响（教育的政治功能）

教育培养出政治经济制度所需要的人才；

教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治经济制度；

教育促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用。

3、生产力对教育的决定作用：

生产力发展水平制约着教育发展的规模和速度。

生产力的发展水平制约着教育结构的变化

生产力发展水平制约着教育的内容、方法与手段

生产力发展水平制约着学校的专业设置

4、教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）

教育再生产劳动力；教育再生产科学知识。

5、社会化理论认为，教育的根本功能并不是提高人的生产能力，

而是造成人的不同个性品质，与现存社会经济结构和等级秩序相适

应。

6、科学技术对教育的影响，首先表现为对教育的动力作用。

科学技术能够改变教育者的观念

科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量

科学技术能够影响教育的内容、方法和手段

科学技术影响教育技术。

7、教育的科技功能

教育能完成科学知识再生产

教育推进科学的体制化

教育具有科学研究的功能

教育促进科研技术成果的开发利用

8、教育的文化功能主要有：传承功能、融合功能、创新功能

9、学校文化由观念文化（精神文化）、规范文化（制度文化）、

物质文化构成。

观念文化是学校文化的内核和灵魂,是学习组织发展的精神动

力。

学校的精神或观念是校园文化的核心，它可以分解为认知成分、

情感成分、价值成分和理想成分。

10、学校文化以传递文化传统为己任，这一点突出表现在它所传

递的教学内容。

11、校风是学校中物质文化、制度文化和精神文化的统一体。

12、教育在现代化建设中具有基础性、先导性和全局性的作用,

因此应摆在优先发展的战略地位。

确立和形成现代化的教育观念是保证教育现代化实现的一个重

要前提；教师素质的现代化是教育现代化的核心。教育现代化的最高

目的是实现人的现代化。

第二节教育与人的发展

1、个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命

结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心

特点向积极方面变化的过程。个体身心发展包括身体和心理两方面的

发展。

2、个体身心发展的动因

（1）、内发论（遗传决定论）；代表人物：孟子、弗洛伊德、威

尔逊、高尔顿、格赛尔、霍尔

弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自认本能。美国当代社会生

物学家威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。

美国心理学家格赛尔强调成熟机制对人的发展的决定作用。霍尔

认为“一两的遗传胜过一吨的教育”

3、外银论（环境决定论）

代表人物：荀子、洛克、华生

英国哲学家洛克提出“白板说”

给我一打婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培

养成从领袖到小偷各种类型的人一一华生。

4、影响个体身心发展的主要因素：遗传、环境、教育（学校教

育）和个体主观能动性。

遗传素质是人的身心发展的前提，为人的发展提供了可能性,但

不能决定人的发展。

遗传素质的成熟机制制约置人的身心发展的水平及阶段。

社会环境为个体的发展提供了多种可能,使遗传提供的发展可能

变成现实。

“近朱者赤，近墨者黑”“蓬生麻中，不扶自直”及“孟母三迁”

的故事，都说明了社会环境对人的发展的影响。

环境是推动人身心发展的动力，但环境不决定人的发展。

教育对人的发展特别是对年青一代的发展起着主导作用和促进

作用。

学校教育的系统性主要表现在：计划性和组织性，协调性和全面

性

学校教育的选择性主要表现在：对教育培养目标的选择，对教育

内容的选择，对教育方式、方法和手段的选择。

个体主观能动性是人的身心发展的内在动力,也是促进个体发展

从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。逆境可以成才，“出

淤泥而不染”“威武不能屈”等典故都反映了人的主观能动性在个体

发展中的作用。

影响人的身心发展的因素是多方面的。遗传素质是人的身心发展

的物质前提,环境为个体的发展提供了多种可能,而教育作为特殊的

环境对人的身心发展起主导作用，个体因素是人的身心发展的内因和

动力。这些因素彼此关联、相互配合，共同发挥作用，促进人的身心

发展。

5、个体身心发展的规律：

顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性

教育一般不可“凌节而施”，反映了教育的顺序性

在教育工作中搞“一刀切”“一锅煮”，让孩子同成年人一样听报

告，搞活动，把对儿童的青少年的教育“成人化”，这就违反了个体

身心发展的阶段性规律。

人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一个最好的发展时期，称

为关键期。

在人的发展的关键期内实施以相应的教育，可以起到事半功倍的

效果，是因为人的发展具有不均衡性。

机体某一方面有缺陷的人，在其他方面可能有超于常人的发展。

这说明个体的身心发展具有互补性。

有些人“少年得志”，有的人“大器晚成”，这体现了个体身心发

展的个别差异性。

根据个体发展的个别差异性，教育必须因材施教。

第三章教育目的与教育制度

第一节教育目的

1、教育目的即指教育要达到的预期结果，是根据一定社会发展

和受教育者自身发展需要及规律，对受教育者提出的总的要求,规定

了把受教育者培养成什么样的人,是培养人的质量规格标准,同时也

反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求。

2、教育目的是教育方针中核心和基本的内容。

3、我国当前的教育方针：2010年7月29日，党中央、国务院

正式颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》

指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服

务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面

发展的社会主义建设者和接班人。”

4、终极性教育目的也称理想的教育目的,表示各种教育及其活

动在人的培养上最终要实现的结果。

5、教育目的是整个教育工作的核心,是教育活动的依据和评判

标准、出发点和归宿,在教育活动中居于主导地位。同时它也是全部

教育活动的主题和灵魂,是教育的最高理想。它贯穿于教育活动的全

过程，对一切教育活动都有指导意义,它也是确定教育内容、选择教

育方法和评价教育效果的根本依据。

6、教育目的的作用（功能）包括导向功能、调控功能和评价功

能。

导向作用、激励作用和评价作用。

7、教育目的包括三个层次：国家的教育目的、各级各类学校的

培养目标和教师的教学目标。

教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。

教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段的工作

时，希望受教育者达到的要求或产生的变化。

教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关

系。

8、我国确立教育目的的理论依据是马克思主义关于人的全面发

展学说。

所谓人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全

面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展和人的个性的充分发

展。

教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”

教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径,也是唯

一途径。

以不同的理论基础与价值倾向为依据，可以将教育目的的价值取

向分为：个人本位论和社会本位论

9、个人本位论认为：教育的根本目的是人的本性和本能的高度

发展。代表人物：孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马斯洛等

社会本位论认为：确立教育目的的根据是社会的要求，个人的发

展必须服从社会需要。代表人物：荀子、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、

凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。

10、杜威把教育目的区分为两类:一类是教育过程以内的目的；

一类是教育过程以外的目的。前者是教育本身的目的或者说“活动里

面的目的”，后者是从外面强加给教育活动的目的。杜威反对的是外

在的目的。

11、”教育准备生活说”的提出者是斯宾塞

“教育适应生活说”的提出者是杜威

第二节我国的教育目的

1、现阶段我国教育目的的基本精神：

(1).坚持社会主义方向性。要求培养的人是社会主义事业建设

者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统

O

(2).坚持全面发展。要求学生在德、智、体等方面全面发展，

要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。

(3).培养独立个性。适应时代要求，强调学生个性的发展，重

点是培养学生的创新精神和实践能力。

(4).教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径。

(5).注重提高全民素质。提高全民族的素质，是我国当今社会

发展赋予教育的根本宗旨,也是我国当代教育的重要使命。

2、我国现在的中小学全面发展教育主要包括：德育、智育、体

育、美育、劳动技术教育。

德育要保证教育的方向，培养社会主义拥护者和建设者，必须做

好德育工作。

智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力

和与学习有关的非认知因素的教育。智育的主要内容和任务包括传授

知识，发展技能，培养自主性和创造性。

增强学生体质是学习体育的根本任务,这是学校体育与学校其他

活动最根本的区别。学习体育的基本组织形式是体育课。

美育的基本形态是艺术美和现实美。现实美又包括自然美、社会

美和教育美。

全面发展教育各组成部分之间的关系：

一是“五育”地位存在不平衡性一一避免平均发展；

二是“五育”各有其相对独立性一一德育是灵魂;智育则为其他

各育的实施提供了认识基础;体育则是实施各育的物质保证;美育和

劳动技术教育是德育、智育、体育的具体运用和实施。

三是“五育”之间具有内在联系。

3、素质教直是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提

高全体学生的基本素质为根本目的,以尊重学生主体性和主动精神，

注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。

4、素质教育的特点：全体性、全面性、基础性、主体性、发展

性和未来性。其中，全体性是素质教育最本质的规定、最根本的要求。

素质教育的内涵：

1）素质教育是面向全体学生的教育

2）素质教育是促进学生全面发展的教育

素质教育的理论依据是全面发展教育。素质教育是对全面发展教

育的具体落实和深化。

实施素质教育必须坚持“五育”并举，促进学生生动活泼地发展。

3）素质教育是促进学生个性发展的教育

4）素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。这是

素质教育的时代特征。

能不能培养学生的创新精神和实践能力是应试教育和实践教育

的本质区别。

5、建立素质教育的保障机制需要：充分发挥政府的作用；加大教

育督导力度；提高教育评价的科学性；加强各类教育之间的沟通与衔

接。

素质教育的误区：

误区一：素质教育就是不要“尖子生”

误区二：素质教育就是要学生什么都学、什么都学好

误区三：素质教育就是不要学生刻苦学习，“减负”就是不给或

少给学生留课后作业

误区四：素质教育就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服

务者

误区五：素质教育就是多开展课外活动，多上文体课

误区六：素质教育就是不要考试，特别是不要百分制

误区七：素质教育就会影响升学率

第三节教育制度

1、教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体

系及其各项规定的总称。

广义的教育制度是指国民教育制度；狭义的教育制度是指学校教

育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各

级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限及它们之间的

相互关系。

学校教育是制度化程度最高的教育形式，被称作正规教育，是现

代教育的主体部分。学校教育制度是现代教育制度的核心。

学校教育制度是国民教育制度的核心与主体,一般由三个基本要

素构成：学校的类型、学校的级别和学校的结构。

2、现代学制最早出现在欧洲,主要有三种类型：一是双规制、

二是单轨制、三是分支型学制。

3、教育制度在形式上的发展：前制度化教育一一制度化教育一

一非制度化教育。

教育主体确定，教育对象相对稳定，形成一系列的文化传播活动，

有相对稳定的活动场所和设施等特点的出现意味着教育形态已趋于

完型。

近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。制度化的教

育指向形成系统的各级各类学校。学校教育系统的形成，即意味着制

度化教育的形成。我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废

科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。

非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之

内。”库姆斯等人的“非正规教育”概念、伊里奇的“非学校化”主

张都是非制度化教育的核心思想。提出构建学习化社会的理想是非制

度化教育的重要体现。

4、现代教育制度的发展趋势：

(1).加强学前教育并重视与小学教育的衔接

(2).强化普及义务教育、延长义务教育年限

义务教育是以法律形式规定的,适龄儿童和青少年必须接受的，

国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民基础教育。

(3).中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

(4).高等教育的大众化：15%(大众化〈50%

我国高等教育总体发展处于大众化发展阶段。

(5).终身教育体系的构建

(6).教育社会化与社会教育化

(7).教育的国际交流加强

(8).学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

第四节我国的学校教育制度

1、我国现代学制的建立是从清末“废科举，兴学校”开始的。

2、旧中国的学制沿革：

(1).1902年的“壬寅学制”是我国颁布的第一个现代学制,

但是并未实行。

(2).1903年的“癸卯学制”是我国第一个实行的现代学制。

(3).1912年的“壬子癸丑学制”是我国教育史上第一个具有

资本主义性质的学制。第一次规定了男女同校。

(4).1922年的“壬戌学制”以美国学制为蓝本，又称“新学

制”或“六三三”学制。第一次明确以学龄儿童和青少年身心发展规

律作为划分学校教育阶段的依据。

3、我国现行学校教育制度的结构从层次结构上看,包括幼儿教

育、初等教育、中等教育和高等教育四个层次；从类别结构上看,分

为基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育五个大

类。

4、从类型上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型

学制。

5、我国当前学制改革的主要内容：

(1).加强基础教育，落实义务教育

(2).调整中等教育结构，发展职业技术教育

(3).稳步发展高等教育，走内涵发展为主的道路

(4).重视成人教育，发展终身教育

6、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》是

进入21世纪以来我国第一个教育规划纲要,是指导教育改革和发展

的纲领性文件。主要内容：

(1).工作方针：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、

提高质量。

(2).战略目标：“两基本、一进入”，即基本实现教育现代化，

基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。

(3).战略主题：坚持以人为本、全面实施素质教育。

重点关注学前教育、义务教育和高中阶段教育的相关内容。

第四章教师与学生

第一节教师及其职业素养

1、教师，是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能

的主要实施者。

从广义上讲，凡是把知识、技能和技巧传授给别人的人，都可称

之为教师。

从狭义上讲，教师指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的

专门人员。

教师是学习教育工作的主要实施者，根本任务是教书育人。

教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。

1994年实施的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确

认了教师的专业地位。

2、教师的作用：

(1)、教师是人类文化的传播者，在社会的发展和人类的延续中

起桥梁和纽带作用。

(2)、教师是人类灵魂的工程师，在塑造年青一代的品格中起着

关键性作用。

加里宁称教师是“人类灵魂的工程师”。

(3)、教师是人的潜能的开发者，对个体发展起促进作用

(4)、教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导

作用。

3、教师职业的专门化以专门培养教师的教育机构的出现为标志。

世界上最早的师范教育机构诞生于法国。1681年，法国“基督教兄弟

会''神甫拉萨儿(拉萨尔)在兰斯创立了世界上第一所师资训练学校,

这是世界上独立的师范教育的开始。

我国最早的师范教育产生与清末。师范教育的产生，使教师的培

养走上了专门化的道路。

4、教师的职业形象至少包括以下几个方面：道德形象、文化形

象、人格形象。

教师的道德形象被视为教师的最基本形象。

5、教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。

（一）“传道者”角色（人类灵魂的工程师）

（二）“授业、解惑者”角色（知识传授者、人类文化的传递者）

（三）示范者角色（榜样）

（四）”教育教学活动的设计者、组织者和管理者”角色

三种管理类型：强制专断型、放任自流型和民主管理型。

教师所扮演的角色有：组织者和管理者；行为规范的示范者；学

习的指导者和促进者；心理保健者。

6、教师劳动的特点：

（一）教师劳动的复杂性和创造性

教师劳动的创造性主要表现在三个方面：

1、因材施教

2、教学方法的不断更新。“教学有法，教无定法”是对教师劳动

创造性的最好注脚。

3、教师需要“教育机智”教育机智可用四个词语概括：因势利导、

随机应变、掌握分寸、对症下药。

“教育机智”；“一把钥匙开一把锁”

（二）教师劳动的连续性和广延性

连续性是指时间的连续性，广延性是指空间的广延性。

（三）教师劳动的长期性和间接性

“十年树木，百年树人”

一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树

人。一树一获者，谷也；一树十获者，木也；一树百获者，人也。一

一《管子，权修》

（四）教师劳动的主体性和示范性：

主体性指教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的

榜样；示范性指教师的言行举止，如人品、才能、治学态度等都会成

为学习学习的对象。

教师本人是学校里最重要的师表，是最直观、最有教益的模范，

是学生活生生的榜样。一一第斯多惠

（五）教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性

7、教师劳动的价值是社会价值与个人价值的统一。

8、教师的职业素养包括教师的职业道德素养、教师的知识素养、

教师的能力素养和职业心理

（-）教师的职业道德素养

热爱教育事业是教师做好教育工作的前提，是教师职业道德的基

础；也是教师劳动积极性和创造性的源泉。

热爱学生是教师职业道德的核心,是教师高尚道德品质的表现。

（二）教师的知识素养

1、政治理论修养

2、精深的学科专业知识（本体性知识）

3、广博的科学文化知识

4、必备的教育科学知识（条件性知识）

教育学、心理学及各科教材教法是教师首先要掌握的最为基本的

教育学科知识。此外，教师还要掌握教育管理方面的知识。

5、丰富的实践知识。

（三）教师的能力素养

1、语言表达能力

2、组织管理能力

3、组织教育和教学的能力

4、自我调控和自我反思能力(较高的教育机智)

此外，教师还应该具备教育科研能力、学习能力、观察学生的能

力、创新能力以及运用现代教育技术手段的能力。

树立“以人为本”的教育理念是克服教育对个体发展负向功能的

关键。

教师的个性、情趣、健康以及处理人际关系的品质等统称为教师

的人格特征。

(四)职业心理健康

包括高尚的职业道德、愉悦的情绪情感、良好的人际关系、健康

的人格特征。

9、教师专业发展的概念：

教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，

依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，

习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而

实现专业自主的过程。

包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。

教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知

识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程,

即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。

教师专业发展的核心以及最终体现就在于教师个体的专业发展。

10、教师专业发展的内容：

(1)专业理想的建立

(2)专业自我的形成

(3)专业知识的拓展与深化

教师专业知识主要包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和

一般文化知识。

(4)专业能力的提高。

教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教

师专业性的核心因素。这种专业能力可分为教学技巧和教学能力两方

面。

(5)教师的专业人格

(6)专业态度和动机的完善。

11、教师专业发展的阶段

“自我更新”取向的教师专业发展阶段论：

(1).“非关注”阶段一一进入正式教师教育之前

(2).“虚拟关注”阶段一一职前接受教师教育阶段

(3)生存关注”阶段一一入职初期阶段

(4).“任务关注”阶段一一初任期之后

(5).“自我更新关注”阶段一一是教师专业成熟的标志。

12、教师专业发展的途径：

(1)师范教育：是教师专业化发展的起始和奠基阶段

(2)入职教育

(3)在职培训

(4)自我教育：是教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途

径。

教师自我教育是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、

专业风格形成的关键。

13、教师个人为实现专业化应做的努力：善于学习、恒于研究、

勤于反思、勇于实践。

14、我国于1993年颁布《中华人民共和国教师法》，首次以法律

形式规定国家实行教师资格制度。1995年国家颁布了《教师资格条

例》

第二节学生

1、学生的特点：

（一）学生是教育的对象（客体）

从学生自身特点看，学生具有可塑性、依赖性和向师性。

（二）学生是自我教育和发展的主体

学生主观能动性主要表现在三个方面

（1）自觉性，也称主动性，是学生主观能动性最基本的表现

（2）独立性，也称自主性，这是自觉性进一步发展的表现

（3）创造性，这是学生主观能动性的最高表现。

教育培养学生主体性的措施：建立民主而和谐的师生关系，重视

学生自学能力的培养；重视培养学生主体参与课堂，让学生获得主体

参与的体验；尊重学生的个体差异，对学生进行具有针对性的教育。

（三）学生是发展中的人

包括四层含义：学生具有和成人不同的身心发展特点；学生具有

发展的巨大潜在可能性；学习具有发展的需要；学生具有获得成人教

育关怀的需要。

2、现代学生观：

学生观就是教师对学生的基本看法，它影响教师对学生的认识、

态度及行为，进而影响学生的发展。

新课程提倡的学生观主要观点如下：

（一）学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生

（二）学生是独特的人：珍视独特性和差异性

（三）学生是具有独立意义的人

每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的

客观存在；学生是学习的主体；学生是责权的主体。

3、1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核

心精神，是维护青少年儿童的社会权利和主体地位。这一精神的基本

原则有：儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意

见原则和无歧视原贝人

第三节师生关系

1、师生关系是指教师和学生在教育教学活动中为完成一定的教

育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，

包括彼此所处的地位、作用和态度等。

师生关系是教育活动中人与人关系中最基本、最重要的关系。

2、关于师生关系，有两种对立的观点：即教师中心论和儿童中

心论

教师中心论的代表人物：赫尔巴特和凯洛夫,他们认为教师在教

育教学过程中起主宰作用，强调教师的权威作用。

儿童中心论(学生中心论)的代表人物：法国的卢梭和美国的杜

威。基本观点：教育从学生的兴趣和需要出发，整个教育过程要围绕

儿童进行。

3、师生关系的作用：

(1)良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障

(2)、良好的师生关系是构建和谐校园的基础

(3)良好的师生关系是实现教学相长的催化剂

(4)良好的师生关系能够满足学生的多种需求。

4、师生关系的内容：

(1)师生在教育内容的教学上结成授受关系

教师是传授者，学生是接受者

(2)师生在人格上是平等的关系

(3)师生在社会道德上是互相促进的关系。

5、师生关系的基本类型：专制型师生关系；放任型师生关系；

民主型师生关系；

民主型师生关系是理想的师生关系类型。

6、良好师生关系建立的途径与方法：

(一)教师方面：

(1)了解和研究学生；(2)树立正确的学生观；(3)提高教师

自身的素质；(4)热爱、尊重学生，公平对待学生；

(5)发扬教育民主。民主平等是现代师生伦理关系的核心要求。

(6)、主动与学生沟通，善于与学生交往

(7)、正确处理师生矛盾

(8)、提高法制意识，保护学生的合法权利

(9)、加强师德建设，纯化师生关系。

(二)学生方面

(1)正确认识自己；(2)正确认识老师

(三)环境方面

(1)加强校园文化建设；(2)加强学风教育

7、理想师生关系的特点：

(1)人际关系：尊师爱生

(2)社会关系：民主平等

(3)教育关系：教学相长

(4)心理关系：心理相容

心理相容指的是教师与学生之间在心理上协调一致，在教学实施

过程中表现为师生关系密切、情感融洽、平等合作。

第五章课程

第一节课程概述

1、我国“课程”一词的最早使用：唐朝孔颖达为《诗经》作注：

“维护课程，必君子监之，乃得依法制。”

我国历史上现代意义的课程是由朱熹最先提出来的。

宋朝朱熹在《朱子全书•论学》中多次提及课程。

西方“课程”一词的最早使用:英国教育家斯宾塞的《什么知识

最有价值》，意为“跑道”。

美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书,标志着课程作

为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

课程不仅包括各门学科、课内教学，还包括课外活动、家庭作业

和社会实践等。

2、按照美国学者古德莱德的观点,课程可分为五个层面:理想

的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。

3、课程的意义：

(1)课程是学校培养人才蓝图的具体表现

(2)课程是教师从事教育活动的基本依据

(3)课程是学生吸取知识的主要来源

(4)合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用

(5)课程是评估教学质量的主要依据和标准

4、课程类型：

从课程内容的固有属性来划分I,课程可分为学科课程与活动课

程。

学科课程，也称分科课程，是指以文化知识（科学、道德、艺术）

为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一

定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的。主

张课程要分科设置。“六艺”和“七艺”都是学科课程。

活动课程，也称经验课程，是指围绕学生的需要和兴趣，以活动

为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的

课程。杜威是活动课程的主要代表人物。

从课程内容的组织方式来划分|,课程可分为分科课程与综合课

程。

分科课程，又叫学科课程

综合课程是指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学

科领域而构成的一门学科。

“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”、“核心课程”都是综合

课程的形式，隶属综合课程，只不过综合的程度以及设计的思路略有

差异。

从对学生学习要求的角度划分,课程可分为必修课程与选修课

程。

必修课程,是根据人的发展和社会发展的需要制定的，是所有学

生都必须学习的科目。必修课程一般包括国家课程和地方课程。

选修课程,是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生

的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。

从课程设计、开发和管理主体或管理层次来看,可将课程分为国

家课程、地方课程与校本课程。

根据课程任务,可将课程分为基础型课程、拓展型课程与研究型

课程。

从课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据来划分,课程可

分为显性课程与隐性课程。

显性课程亦称公开课程。显性课程的主要特征是计划性,这是区

分显性课程与隐性课程的主要标志。

隐性课程亦称潜在课程、自发课程,是学校情境中以间接的、内

隐的方式呈现的课程。

隐性课程一词是由杰克逊在1968年出版的《班级生活》一书中

首先提出的。

5、制约课程的因素：

总的来说，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。

（-）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）

（二）一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）

（三）学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习

者身心发展的需求）

此外，课程理论也是制约课程的因素。

6、主要课程理论流派：

（1）、学科中心课程理论,代表人物赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱,

其中巴格莱是要素主义代表人物。

(2)、学生中心课程理论,也称儿童中心课程理论，这种课程理

论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教

育家杜威。

(3)、社会中心课程理论,亦称社会改造主义课程理论，是以适

应社会需要为中心编制的理论，以布拉梅尔德为代表。

20世纪中叶，美国教育心理学家布鲁纳提出了以学科的基本结

构构建课程的理论。

第二节课程目标

1、课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任

务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。它是确定课程内容、

教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准

则。课程目标具有时限性、具体性、预测性、可操作性等特点。

制定课程目标的直接依据应来自教育目标和培养目标,但课程目

标不是教育目的和培养目标的简单推演。

课程目标设计的依据是对学生的研究、对社会的研究、对学科的

研究。

学习者的需要是确定课程目标的基本依据;当代社会生活的需求

是课程目标的基本来源之一；学科知识及其发展是课程目标的基本来

源之一。

2、新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教学的任务和学

生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度

出发设计课程目标。

第三节课程内容

1、课程是学校教育的核心,是学校教育的基础。目前在我国，

中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。

2、课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部

门制定的有关学习教育和教学工作的指导性文件。课程计划由培养目

标、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排构成。其

中，开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题。

3、义务教育阶段的教学计划具有强制性、普遍性、基础性的特

点。

4、课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关

学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。是编写教科

书和教师进行教学的直接依据,也是衡量各科教学质量的重要标准。

教师应将课程标准作为检查自己教学质量的依据。

完整的课程标准由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录

五部分组成。

5、国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，

是国家管理和评价课程的基础。课程标准不包括教学重点、难点、时

间分配等具体内容。

课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体。

6、教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它

是知识授受活动的主要信息媒介,是课程标准的进一步展开和具体

化。教科书是教材的主体,是学生获取系统知识的重要工具，也是教

师进行教学的主要依据。

第四节课程结构

1、课程结构指课程各部分的组织和配合,即课程内容有机联系

在一起的组织方式。

课程的横向结构，横向结构讨论的是一定的课程结构内部，各门

各类课程所占的比例及其相互关系。

课程的纵向结构，纵向结构又分为两种形式：直线型课程和螺旋

式课程。

2、新课程结构的内容(新一轮基础教育课程体系的设计构想)

(1)整体设置九年一贯的义务教育课程。

小学阶段以综合课为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课

程。

(2)高中以分科课程为主

(3)从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程。

综合实践活动课程的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、

社区服务与社会实践以及劳动技术教育。

综合实践活动是国家规定，地方指导与学校开发的必修课|,在义

务教育阶段课时占628%。综合实践活动的自主性、实践性与生成性

较其他学科更为突出。

(4)农村中小学课程要为当地社会经济发展服务。

第五节课程管理

1、2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明

确规定实行国家、地方和学校三级课程管理机制。(国家课程、地方

课程、学校课程)

2、三级课程管理

(1)国家课程

国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限

属中央级教育机关

(2)地方课程

地方课程是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政

治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程。

(3)学校课程

学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实

施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办

学理念，充分利用学校和社区的教育资源，自主开发或选用的课程。

校本课程由学校自行决定,目的是满足学生和社区的发展需要，

强调多样性与差异性，学生有选修的权利。一般比较侧重于学生兴趣

类、学校特色类和乡土类课程。课程开发的主体是教师，通常以选修

课的形式出现。

3、校本课程开发的理念：

(1)“以学生为本”的课程理念

(2)“决策分享”的民主理念

(3)校本课程开发的主体是教师而不是专家

(4)“全员参与”的合作精神

(5)校本课程开发的基础：善于利用现场课程资源

(6)个性化是校本课程开发的价值追求

(7)校本课程开发的性质：国家课程的补充

(8)校本课程开发的运作：同一目标的追求

4、校本课程开发的条件：

(1)法定的学校自主权一一这是校本课程开发的首要条件

(2)明确的教育哲学思想和办学宗旨

(3)民主开放的学校组织结构

(4)体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统

(5)教师的专业精神与技能

(6)共享的课程资源

(7)自觉自律的内部评价与改进机制

(8)与课程专家的合作

5、校本课程开发与教师专业发展：

(1)校本课程开发促进教师专业自主意识的提升

(2)校本课程开发促进教师知识结构的完整

(3)校本课程开发增强教师的参与意识和合作能力的提升

(4)校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升

(5)校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升

第六节课程设计与实施

1、课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及

教科书等的系统化活动。

2、目标模式：美国著名课程理论家泰勒，代表作《课程与教学

的基本原理》（1949）。提出了课程设计的目标模式：

（1）学校应当追求哪些目标？（学校应当追求的目标）

（2）怎样选择和形成学习经验？（选择和形成学习经验=1遑）

（3）怎样有效地组织学习经验？（有效地组织学习经验）

（4）如何确定这些目标正在得以实现？（课程评价/评价结果）

泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：确定课程目

标、根据目标选择课程内容（经验）、根据目标组织课程内容（经验）、

根据目标评价课程。其中，确定课程目标是最为差键的一步，其他所

有步骤都是围绕目标展开的。

泰勒被誉为世界教育史上的“课程理论之父”

3、针对目标模式过分强调预期行为结果即“目标”而忽视“过

程”的缺陷，英国课程理论专家斯腾豪斯提出了“过程模式”。过程

模式的思想渊源可以追溯到直逡及以后兴起的进步主义教育运动。

4、课程实施即将已经编定好的课程付诸实践的过程，它是达到

预期的课程目标的基本途径。

5、安排课程表应遵循的原则有：整体性原则、迁移性原则和生

理适宜原贝限

第七节课程评价

1、课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果

等有关问题的价值和特点做出判断的过程。它包括对课程本身的评价

和对学生学业的评价。现代教育评价理念提倡发展性评价,更关注学

生的学习过程和个体差异。

2、课程评价的主要模式

(1)目标评价模式

代表人物：美国课程评价专家泰勒(被誉为“课程评价之父”),

(2)目的游离评价模式

由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他主

张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结

果”上来。即教育评价除了关注预期结果意外，还应关注非预期结果。

(3)CIPP评价模式

是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。

(4)CSE评价模式

由斯太克提出，古巴、林肯等进一步发展而成的课程评价模式。

CSE评价模式的实施步骤：需要评定；方