幼儿园教育指导纲要对科学领域的教育目标和要求

《幼儿园教育指导纲要》对科学领域的教育目标和要求科学——激发幼儿的好奇心和探究欲望，发展认识能力

(一)目标

1．有好奇心，能发现周围环境中有趣的事情；

2．喜欢观察，乐于动手动脑、发现和解决问题；

3．理解生活中的简单数学关系，能用简单的分类、比较、推理等探索事物；

4．愿意与同伴共同探究，能用适应的方式表达各自的发现，并相互交流；

5．喜爱动植物，亲近大自然，关心周围的生活环境。

(二)教育要求

1.引导幼儿接触自然环境，使之感受自然界的美与奥妙，激发幼儿的好奇心和认识兴趣；

2．结合和利用生活经验，帮助幼儿认识自然环境，初步了解自然与自己生活的关系；

3．引导幼儿注意身边常见的科学现象，感受科学技术给生活带来的便利，萌发对科学的兴趣；

4．引导幼儿利用身边的物品和材料开展活动，发现物品和材料的多种特性和功能；

5.为幼儿提供观察、操作、试验的机会，支持、鼓励幼儿动手动脑大胆探索；

6.引导幼儿关注周围环境中的数、量、形、时间、空间关系，发现生活中的数学；

7.在解决问题的过程中帮助幼儿理解基本的数学概念，发展思维能力；

8.鼓励幼儿用多种方式来表现自己的探索过程和结果，表达发现的愉快并与他人交流、分享。

科学领域教育目标与内容

（一）科学领域教育总目标1、获取周围物质世界广泛的科学、技术经验，并在经验的基础上，建立表象水平的初级科学概念。2、

学习探索周围世界和学习科学技术的方法和技能——观察、分类、测量、思考、实验、表达和交流信息，以及操作、解决问题的方法技能，发展儿童的观察力、思维能力、创造力、动手操作能力和初步的解决问题能力。3、

对探索周围世界、学习科学技术充满兴趣，热爱大自然、关心保护自然资源和自然环境，具有独立性、主动性、创造性、自信心、自制力、责任感和合作性等良好的个性品质。（二）小班科学领域教育目标1、知识方面（1）引导幼儿观察周围常见的个别自然物（动物、植物和无生命物质）的特征，获取粗浅的科学经验，初步了解它们与幼儿生活、周围环境的具体关系。（2）引导幼儿观察周围常见自然现象的明显特征，获取粗浅的科学经验，并感受它们和幼儿生活的关系。（3）引导幼儿观察日常生活中直接接触的个别人造产品的特征及用途，获取粗浅的科学经验，感受它们给生活带来的方便。2、方法技能方面（1）帮助幼儿了解各种感官在感知中的作用，学习正确使用各种感官感知的方法，发展感知能力。（2）帮助幼儿掌握根据一个或两个特征从一组物体中挑选出物体并归为一类的分类方法。（3）帮助幼儿学会通过目测等简单方法比较物体的形状大小和数量的区别。（4）引导幼儿用词语或简单的句子描述事物的特征或自己的发现并与同伴、教师交流。（5）帮助幼儿学习使用他们日常生活中常用科技产品的简单方法，参与简单的制作活动。3、情感方面（1）激发幼儿对周围事物的好奇心，使其乐意感知和摆弄他们能够直接接触到的自然物和人造物。（2）萌发他们探索自然现象和参与制作活动的兴趣。（3）引导幼儿喜爱动物、植物及周围环境，并能在成人的感染下表现出关心、爱护周围事物的情感。

中班科学领域教育目标1、知识方面。（1）帮助幼儿获取有关自然环境中动、植物及沙石、水等无生命物质及其与人类关系的具体经验，了解不同环境中个别动、植物的形态特征和生活习性。（2）帮助幼儿了解四季的特征及其与人们生活的关系，观察常见的自然现象，获取感性经验。（3）引导幼儿获取周围生活中常见科技产品的具体知识和经验，初步了解它们在生活中的运用。2、方法技能方面。（1）帮助幼儿学会综合运用多种感官感知事物特征，发展观察力。（2）帮助幼儿学会按照指定的标准，对物体进行简单的分类。（3）帮助幼儿学习运用简单的工具进行测量的方法。（4）引导幼儿用自己的语言描述自己的发现并与同伴、教师交流。（5）指导幼儿学习使用常见科技产品的方法，运用简单工具进行制作活动。3、情感方面。（1）发展幼儿的好奇心，引导幼儿探究周围生活中常见的自然现象、自然物和人造物，愿意参加制作活动。（2）培养幼儿关心、爱护动、植物和周围环境的情感和行为。

大班科学领域教育目标1、

知识方面（1）帮助幼儿初步了解不同环境中的动、植物及其与环境的相互关系。（2）向幼儿介绍周围生活中的环境污染现象和人们保护生态环境的活动。（3）帮助幼儿获取有关季节、人类、动物、植物与环境等关系的感性经验，形成四季的初步概念。（4）引导幼儿探索周围生活中常见的自然现象，获取有关的科学经验。（5）让幼儿接触周围生活中的现代科学技术及其在生活中的运用。2、

方法技能发面（1）使幼儿主动运用多种感官观察事物，学会观察的方法，发展观察力。（2）使幼儿按照自己规定的不同标准对物体进行分类。（3）帮助幼儿学习使用各种工具进行自然测量，掌握正确的测量方法。（4）引导幼儿用完整、连贯的语言与同伴、教师交流自己的探索过程和结果，表达愿望，提出问题和参与讨论，以及能够表达发现的愉快，能够和他人交流和分享。（5）引导幼儿学习使用常见科技产品的方法，运用简单工具和多种材料进行制作活动，能够发现物品和材料的多种特性和功能，并能表现出一定的创造性。3、

情感方面（1）激发和培养幼儿好奇、好问、好探索的态度。（2）激发幼儿对自然环境和现代社会生活中的科技产品的广泛兴趣，能自己发现问题、提出问题、寻求答案。（3）使幼儿喜欢并能主动参与、集中于自己的科学探索活动和制作活动。（4）培养幼儿主动关心、爱护周围环境的情感和行为。（三）科学领域教育内容在科学教育中，每个年段的教育内容大致可以分为四个方面。1、生命科学：包括认识动物和植物以及生活环境的内容。2、地球科学：包括认识地球物质（沙、石、土、水、空气等）、天气、气候和季节现象的内容。3、物理科学：包括认识常见物理和化学现象的内容。4、技术及科技产品：包括了解技术和常见科技产品、学习使用简单工具等内容。

让幼儿在主动探究中学习科学——科学领域目标解读(2)在幼儿的一日生活中,幼儿经常表现出的积极主动探究和认识周围世界的强烈动机和愿望,不仅不被教师接纳、重视和鼓励,反而被教师误解,将其作为错误行为加以指责,甚至视为品德问题而严厉批评。当幼儿的探究行为与其他幼儿不同,或与教师的预想或喜好不同时,即使不影响他人或集体,教师的第一反应往往是命令或劝其放弃,让其去从事与同伴相同的活动。如老师不喜欢青虫,也不允许孩子们探究；孩子们都按教师的要求拣树叶,有几个孩子却在墙根看发现的昆虫,许多教师会不假思索地大声命令"快过来,那儿有什么好看的。"

教师不适当的评价造成幼儿的紧张,使得幼儿没有一个心理安全的探究环境。在指导幼儿的探究活动时,教师常常以"判官"的身份判断幼儿探究的对错,使幼儿感到正确的答案存在于教师的头脑中,造成幼儿对教师的依赖,并设法迎合教师,而不是依据事实得出结论。而且,教师总是禁不住表扬那些"做得好"(也就是符合教师心目中理想标准)的幼儿,从而使绝大部分幼儿不敢表明自己的观点或发现,甚至放弃自己的探究和发现去迎合教师认为正确的幼儿的想法和做法。长此下去,幼儿会缺乏创造性和自己独特的想法和做法,更难以养成尊重客观事实的态度。

因此,要使幼儿科学教育活动成为支持和引导幼儿主动探究的活动,教师必须避免上述问题。做到:

(1)给予幼儿出错的权利。作为教师要认识到,幼儿的错误代表着幼儿当前的认识水平。那些在****看来是错误的认识,而在幼儿的认识结构上却是合理的和"正确"的。

(2)寻求幼儿的真实意图和认识水平,避兔误解或伤害幼儿。

幼儿常常用自己独特的;不同于****的眼光认识事物,有他不客观的一面,那是因为他们的经验还不丰富,概括还不全面。但幼儿总是怀着强烈的好奇心和良好的动机去探究周围世界。教师要寻求幼儿真实的动机,不要急于批评或制止幼儿,而要真诚地询问,耐心地倾听和观察。有时还需要教师以幼儿的方式操作物体,才能真正地了解到幼儿的真实意图。

幼儿园大班科学领域课程目标研究

“幼儿园科学教育”在我国的提出始于20世纪80年代末,它是对过去幼儿园常识课程的改革与发展。近二十年来,幼儿园科学教育的研究和实践发生了很大变化,大致经历了以下三个阶段:第一阶段,从80年代末至90年代中,主要针对幼儿园教学以灌输为主的状况,提出以幼儿的探究和发现为基本方法,以科学经验的获得、科学技能的发展和科学兴趣的萌发为目标,建立幼儿科学教育的课程体系,这种课程基本上是一种学科取向的课程。至90年代中期,科学课程在全国很多地方已取代了传统的常识课程。第二阶段,从90年代后期开始,以主张科学教育生活化和课程整合为特征,针对科学教育实践中出现的一些问题(如内容偏多偏深、过于学科性和学术性、脱离幼儿生活等),同时借鉴国外的教育理念和经验(尤其是生成课程理念、瑞吉欧教育经验等)。这一阶段的改革强调从幼儿生活中产生科学教育的内容,并以主题的方式进行深入的探究和整合的学习。这些观点在2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中也有所体现。新《纲要》在强调幼儿自主探究学习及科学教育要回归生活之外,更将科学和数学合并为一个领域,充分体现了渗透整合的思想。第三阶段,可以以2001年以来“做中学”科学教育项目在我国的逐步开展为标志,但它并不意味着第二阶段到此结束,而这正是本文需要讨论的问题之一。下面我对近二十年来科学领域课程改革中出现的不同趋势作一思考分析,并对将来的发展方向提出一己之见。

近二十年来,幼儿园课程改革先后出现了两次综合的潮流(一次始于80年代中后期,一次始于90年代后期),但综合教育实践并没有完全消灭学科取向的科学课程。这个事实从另一方面证明了学科课程的生命力,也促使我思考:传统的学科取向课程的生命力究竟何在?科学教育的学科性究竟何在?既然我们抹不去心中的“学科情结”,那么对传统的学科取向课程进行一番批判和改造就显得十分必要。

鉴于科学和数学在传统上一直是两门不同的学科,所以在这里也分而述之。

1.科学学科课程之改造

根据本人的认识,“做中学”科学教育当属学科取向的课程,但它在很多方面弥补了旧有科学学科课程的缺陷。在这里,我们对当前普遍实践的科学课程和“做中学”科学教育作一比较(如下表),以便对当前普遍实践的科学课程进行改造。通过比较,我们不难看出,“做中学”科学教育是一种“精细型”的科学教育,它在以下两个方面对我们有所启发:一是立足于幼儿的概念转变,通过一系列精心设计的课程促成幼儿关键科学概念的转变;二是强调方法和程序的科学性,让幼儿像科学家一样经历科学探究的过程,而有别于他们自发的探究活动。

上述两点正是过去幼儿园科学课程中所缺少的。改变当前幼儿园科学课程的当务之急,就是将那种“粗放型”的科学教育纳入“概念转变”的框架之中,实行“精细型”的科学教育。“粗放型”科学教育存在的问题是:尽管我们教给幼儿很多科学内容,但是这些教育影响并没有在幼儿头脑中留下深刻的印记,而是随着教育活动的结束渐渐淡出。这种“面”上的丰富因为没有深入的“点”上的探究而失之肤浅。内容与内容之间常常孤立无联系,更谈不上促进幼儿的概念转变。相反,“精细型”的科学教育以幼儿的概念转变为指向,以了解幼儿的“前概念”(或朴素科学理论)为立足点,通过一系列相互有联系的探究活动,促使幼儿改变原有概念,建构新概念。

我们也应该注意,在从“粗放型”向“精细型”科学教育转变的过程中,可能会遇到(或许已经遇到)一些现实问题。以内容选择为例,显然我们不可能对所有内容都深入探究,所以必须在“点”和“面”之间找到一个平衡点。再如,究竟如何促进幼儿的概念转变,也并非某种固定的教学程序或模式可为。除了教师的引导之外,幼儿也需要自由探索的机会,更需要时间来改变自己的观念。这些问题都是我们在改造旧有科学学科课程时所要迎接的挑战。

2.数学学科课程之改造

数学课程在我国幼儿园一直是学科取向的,即使是80年代末90年代初兴起的操作式学习法也未改变其学科的取向。直到21世纪初,在数学教育生活化的浪潮下,学科课程开始受到一定的冲击。这种冲击犹如一把“双刃剑”,它在强调数学应用的同时,却相对忽视数学本身所具有的学科性以及学科课程的独特价值。

传统幼儿园数学课程普遍存在的问题是:教师把数学知识当作一种需要记忆的知识进行训练式教学,而不是让幼儿通过操作活动来建构数学知识;教师往往关注幼儿数学知识的获得,而忽视比数学知识更重要的数学思维的培养以及数学知识的应用。但是,我们应该清醒地认识到,上述问题并不是学科取向课程本身的问题,更不是学科取向课程的必然后果。相反,数学知识本身的逻辑性、系统性为学科取向课程的存在提供了充分的理由。因此,我们现在需要做的不是将传统的学科课程一笔勾销(这样将令实践者无所适从),而应以今天的价值观念重新审视传统学科课程的优劣,在澄清一些基本问题的基础上对其进行合理改造。

总之,科学教育生活化的探索和以“做中学”为代表的学科取向课程应该是殊途同归的,它们是幼儿科学教育的两条不同路径,也是两条互为补充的路径。由此,我对未来科学教育的发展作出这样的展望:不是回到学科取向,而是走向学科与生活的相互渗透、融合。

浅谈幼儿园小班幼儿科学领域材料的适宜性《纲要》中科学领域的目标指出：“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；能运用多种感官，动手动脑，研究问题”。小班幼儿年龄小，对周围事物好奇、好问，针对小班幼儿的年龄特点和认知水平，应选择幼儿喜欢的游戏形式进行活动。科学领域的材料是引发幼儿探索的刺激物，又是实现幼儿认识周围世界的桥梁。因此为幼儿选择适宜的材料是极其重要的，它会使幼儿在与材料的互动中得到发展和提高。具有适宜性的材料既暗含着有价值的教育内容，又能引起幼儿探究动机和兴趣。幼儿能根据自己的需要和兴趣选择材料是幼儿主动学习的重要前提和基本条件。好的材料能激发幼儿的操作、探究欲望。因此为小班幼儿科学领域提供的材料应具有以下特点：一、材料应具有趣味性正如杜威所说，儿童有调查和探究的本能，探索是儿童的本能冲动，好奇、好问、好探究是儿童与生俱来的特点。对于小班的幼儿来说，有趣味的材料能引起活动的兴趣，促进幼儿主动参与活动。如在玩“小猫钓鱼”时，我准备了小猫的头饰，让孩子们戴着头饰去钓鱼，他们仿佛真的成为小猫了，增加了幼儿参与活动的兴趣，体现了材料的魅力。二、材料应具有多样性材料的多样性为幼儿提供了更多的探索机会和空间，而材料的投放多少也对小班幼儿的活动起着重要作用，材料投放的过多，使幼儿不知玩哪个好，或者是频繁的更换材料；材料投放的过少，容易使幼儿发生争抢现象。小班幼儿科学领域材料的投放，可以投放一种教育目标的多种不同的材料形式，使幼儿在玩不同材料的过程中，完成近期的阶段性教育目标，例如材料“铺小路”和“毛毛虫”都是练习排序的材料，孩子可以在不同的时间选择其中的一种材料来玩儿，这样在幼儿玩儿不同材料的过程中，完成了排序的教育目标，同时，体现了活动材料的教育价值。三、材料应具有层次性皮亚杰提出：教师应了解儿童，教育教学不能成人化，要重视儿童的特点，要适合儿童的发展水平。从这个观点出发，我认为材料的选择要结合幼儿的发展水平，应突出材料投放的层次性。教师将所要投放的材料逐一与幼儿可能达到的目标之间，由浅入深、由易到难进行操作，从而激发幼儿的探究兴趣。如果材料缺乏层次性，那么会使幼儿的探究缺乏探索的动力。例如益智材料“铺小路”，教师为幼儿准备了卡片，幼儿可按提示卡的提示进行铺路，在学会很好使用提示卡进行排序后，也可发挥自己的想象力按自己的想法在选择没有提示卡的小路进行铺路练习，这是一个循序渐进的过程，幼儿从简单的模仿到自己动脑拼摆，使排序逐渐增加了难度，突出了层次性，也发展了幼儿的想象力和创造力。四、材料应具有安全性的特点

对于小班幼儿来说，他们缺乏自我保护意识，对危险的事物缺乏预见性，因此为幼儿准备的材料在具有教育价值的基础上，安全问题是最值得我们考虑的，我们应避免危险的事情发生，对于材料中的小的物件，对幼儿应提前进行安全教育，材料的材质上首选软的、布质的、可爱的材料为宜。五、材料还应具有适宜性对于小班幼儿来说，他们所操作的材料应具有一定的要求，要符合小班幼儿的年龄特点和实际操作水平。小班幼儿应选择带有情境性特点的材料，例如“铺小路”，这样的材料符合小班幼儿的生理和心理发展的需求；小班的材料选择应大一些，不要过于太小，因为小班幼儿的小肌肉发展还不完善，所以选择孩子易于取放的材料，这样会在操作中发展了幼儿手眼脑的协调性。材料还要符合幼儿的年龄段的教育目标，制作的材料不要超出幼儿的发展范围，这样容易让幼儿产生畏难心理，不利于对学习产生兴趣。总之，丰富的、可操作的、具有适宜性的材料，会激发幼儿的操作欲望，使孩子在游戏中得到发展，获得成功的体验。今后我们还应进行深入细致的研究，使材料的投放更全面、更丰富、更适宜，能吸引幼儿更多地、自主地参与到游戏活动中，让幼儿在与材料的互动中得到发展。

对幼儿园科学教育中“探究式学习”问题的探讨

[摘

要]“探究式学习”已成为基础教育课程改革中科学领域研究的热点问题。许多人对“探究式学习”在幼儿园科学教育中的应用问题已做了许多探讨。明确探究的本质特征，是建立幼儿学习科学的基本学习方式的理论基础。[关键词]探究式学习；探究；提出问题；操作学习；基本学习方式随着人们对教育本质特性认识的不断深入，儿童的学习方式问题越来越被重视起来。目前，“探究式学习”已成为基础教育课程改革中的一个热点研究问题。那么，作为一种学习方式的“探究式学习”是否适合于幼儿?它在实际运用中该如何把握?在幼儿园科学教育中它应处于什么地位?等等。本文拟围绕这几方面的问题作些探讨。对幼儿园科学教育中关于“探究式学习”的问题，主要有如下几种观点：观点一：探究是科学家的事，乳臭未干的幼儿还谈不上探究(一)探究具有双层含义，“探究是一种有多侧面的活动”。[1]探究一词源于英语“Inquiry”。这一词语最初主要指向于科学家的科学研究，但现在科学界，特别是科学教育界使用这一概念，已具有双层含义，如《美国国家科学教育标准》中就明确指出：“科学探究是指科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”《美国国家科学教育标准》还进一步分析指出：“探究是一种有多侧面的活动。”它包括做观察、提出问题、弄清已知问题、设计调研方案、实证检验结论、用工具搜集分析和解读数据、提出答案解释和预测、交流结果。我国国家课程教材研究所柴西琴对此也曾有这样的论述：“科学探究是在一定的信念和假设指导下进行的，它可以是指科学领域里的探究，即科学家提出关于自然界的问题，寻求答案，深化理解的过程；也可以是指学生在科学课堂所进行的探究，即学生用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动，包括观察、测量、制作、提出假设、进行实验、提出模型和交流等。”(二)探究式学习是“一种以问题为依托的学习，是学生通过主动探究解决问题的过程”。[2]探究式学习(或称探究性学习)是Inquirylearning的主流译名。根据布兰斯福特(J．B．Bransford)等人的看法，在探究式学习的学习活动中，学习者或个体独立或集体合作探究一个或虚拟或真实的现象、事物，并最终得出结论。[3]根据罗星凯的分析，探究式学习是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。[4]这一概念与国外有关学者提出的发现学习(Dis-coverylearning)、以问题为基础的学习(Problem-basedlearning)、以项目为基础的学习(Project-basedlearning)含义相近，与我国学者提出的研究性学习概念，从本质上看，也没有什么区别，都是与传统的、被动的“接受性学习”相对的一个概念，都是“一种以问题为依托的学习，是学生通过主动探究解决问题的过程”。它既不同于以记忆为基础的学习，也不是基于模仿而进行的学习，而是以直接经验为基础，积极、主动、富有创新地构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。(三)学生完全(完整)的探究式学习过程包括五个环节。作为问题解决性质的学习活动，分析其过程，目前比较一致的认为有完全(完整)的探究式学习和部分的探究式学习两类。完全(完整)的探究式学习一般应具备以下五方面的条件：一是学习者围绕科学性问题展开探究活动；二是学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据；三是学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题做出回答；四是学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释；五是学习者要交流和论证他们提出的解释。[5]因而，我们可以把学生完全(完整)的探究式学习过程分为相对应的五个环节：第一个环节，观察、发现、提出问题。观察客观物质世界，是儿童心理发展的必然要求，是“探究式学习”的源泉；发现问题的心理实质是个体觉察到现有的某一状态与欲想的状态之间存在差距，这一差距可能是明显的、整体的，亦可能是内隐的、局部的。提出问题是发现问题之后，表征和界定的结果。作为问题解决中的问题，可分为“界定良好的”(即初始情境、目标情境、可能的操作等都是清楚确定了的)和“界定不良的”(即一般缺乏这种清晰性的)两种。[6]幼儿发现提出的问题以后一种居多。第二个环节，确定执行问题的解决策略；确定利用多种不同性质的解决策略为收集证据服务。学生此时体验着实证方法在问题的解释和评价中的作用。第三个环节，形成问题解释。学生根据收集到的证据，学习推理、预测，找到事物的属性、现象的因果关系或其他的解释，形成对问题的解释。第四个环节，评价探究结果。一般地，学生通过与成人、同伴，特别是与教师的接触中，获得对探究结果的评价。同时，也可在对事实性材料的观察分析中，形成评价。第五个环节，交流探究结果。交流是学生探究后的自然流露。学生探究结果的表达方式是多样的，有言语的，但更多用的是实例、模型，结合言语而进行交流。通过上述分析，很显然，这一多层次、多侧面，同时又是学习者主动建构的活动，有幼儿能力可及的层次和方面，是幼儿发展的要求、表现和结果。幼儿在学习探知自然界的科学方法时，可参与科学探究活动中某些方面的工作，甚至有从事完全(完整)的探究活动的能力，表现出上述五环节的部分或全部。观点二：幼儿能提出问题，就是“探究式学习”揭开了“探究式学习”的神秘面纱，消除了对她的神化、高精尖化感受，接下来，就是应消除对“探究式学习”的泛化认识。那种认为，只要幼儿有探究的任一层次、侧面形式的活动，如能观察、发现、提出问题，就是幼儿在探究，就是幼儿的探究式学习。这其实是对探究式学习的泛化、形式化的理解。探究式学习，是一种以问题为依托的学习，也经常被称为“问题导向式”学习。因为幼儿在学习科学的过程中，经常性地似乎处于无目的的摆弄阶段，没有明确的提出问题的过程。因此，“问题”或“问题的主动提出”往往易被认为是“探究式学习”的核心。然而，作为“探究式学习”活动中出现的“问题”，她除“问题的提出”之外，还包含问题的尝试解决、问题解释的形成、问题解释的评价、问题结果的评价和交流等五个层面的内容，而不仅仅是只有观察发现提出问题一个层面。年幼儿童对整个世界多是未知，充满好奇，他们用自己的眼睛、耳朵、鼻子、嘴巴、手等各种感官去观察这个世界，从而去发现、提出问题，经历“是什么”“怎么样”“为什么”三个过程。这是每一个在正常良好的生活环境下成长起来的儿童的自然表露，是他们好奇、好问、好参与、好尝试的天性使然。作为“探究式学习”活动中出现的“问题”，其核心部分应是问题如何得以解决的过程。因为提出问题，是智力活动的表现；解决问题，则是认知策略出现改变的标志，是智力发展的标志，是个体成长的标志，往大处说，是社会不断进步的根本；问题解释的形成、评价及交流，是智力发展状态的完美表现，是锦上添花。“探究式学习”的根本目的晨在仿照科学研究的过程中，学习科学内容，进而在掌握科学内容的同时，体验、理解和应用科学研究方法，形成科学研究能力，最终达成学习者的“学会认知”“学会做事”“学会合作”“学会生存”。因此，幼儿能独立观察发现提出问题，是重要的，但不是探究的全部，更不是探究式学习的根本目的所在。探究的实质体现在问题解决的过程中。对于幼儿来说，某一活动是否具有探究性，是否是“探究式学习”，根本的应视有否尝试性解决问题(这一问题可以是幼儿独立提出，也可是同伴或教师提出)。这一根本，具体表现在有目的性、技能性和结果性三个特点上。目的性指的是幼儿在探究过程时，应是有一定目的的，整个活动过程中，有多长时间能围绕问题展开。技能性是指幼儿在探究过程中，能自己积极动手动脑，尝试运用观察、操作、实验、谈话讨论等各种基本方法，对问题形成有一定依据的解释。结果性是指幼儿在探究过程中，能对问题形成一定程度的感受、理解、解释，获得一定的自我发现。目的性、技能性、结果性的不同程度的表现，代表了幼儿“探究式学习”的发展状况。观点三：操作学习或“做中学”就是“探究式学习”的全部关于操作学习，目前还没有一个明确统一的界定。但作为学习方式的操作学习的一般理解，主要有以下两点：一是手对物质材料的控制、摆弄、操作；二是与言语学习相对。包括操作性学习(指将操作作为方法和手段的学习，学习的结果是多方面的，有知识的、技能的、品德的等。这一概念源于行为主义学派的学习理论，是受制于强化律，追求行为的塑造和矫正的操作性行为的学习的进一步发展。)和操作本身的学习(指将操作作为目的和内容的操作本身的学习。)“做中学”是以儿童在学习过程中的亲自动手，亲身体验为特征，是教学方法改变的具体体现(由传统的以教师、书本、课堂为中心改变为现代以学生、发展、活动为中心)，是科学教育目标变革的载体(由传统的追求知识能力变革为现代的追求经验知识、方法能力以及情感态度)。操作学习、“做中学”在幼儿教育界被广泛重视，是由于儿童对具体事物的操作感知是其形成自己的经验结构和智慧结构的主要方式，是由于操作学习、“做中学”的方式符合了，幼儿思维的直觉行动和具体形象的特点，满足了幼儿需要直接经验奠基的发展要求。但手的操作还必须和心智的操作、改变相互结合，“不仅要有幼儿对物体的操作，更要有原有认识与操作结果的相互作用所实现的对原有认识的强化和调整”。“探究式学习”思想建立和发展历程中的一个重要人物施瓦布(J．J．Schwab)早在1962年就曾提出过一种有别于操作学习或“做中学”的新颖的做法，即在科学课程中加入组织学生分析、讨论科技(或科普)文章的活动。具体做法是：从科技(或科普)杂志上选取能够反映科学过程和本质的一篇文章(为了适应学生的语言和理解能力水平，这种文章也可由教材编写人员根据有关资料编写)，然后教师针对所选文章中介绍的科学探究实例，围绕科学探究过程的特点；准备一系列问题，最后组织学生对所选文章进行分析、讨论，从而提高学生对科学过程本质特征的认识，发展学生的逻辑思维能力和批评思维能力。这一做法完全可以移植到幼儿教育阶段。如幼儿在获得了大量关于恐龙的名称、种类、生活习性等知识以后，可以组织幼儿分析、讨论“哪一种恐龙是食草的?哪一种恐龙是吃肉的?你是怎么知道的”等问题。通过分析讨论，帮助幼儿明确牙齿尖锐突出的恐龙，吃肉的可能性大。在这一探究过程中，幼儿拓展了深入探究的空间，建构了恐龙的食性与它们的牙龄有直接关系的认识，培养了幼儿科学探究解决实际问题的能力以及初步的科学态度和价值观。结论：“探究式学习”是幼儿学习科学的基本学习方式儿童的学习方式依据儿童学习本身的特点，可有多种划分：如根据学习活动中主要感官的运用，有观察学习、操作学习、倾听学习；根据学习的内容，有二维学习和多维学习；根据学习的空间，有室内学习和室外学习；根据学习过程中儿童对学习材料的运用与安排，有同时学习和继时(历时)学习；根据学习过程中儿童与他们的关系，有交往学习、模仿学习、合作学习、冲突学习等等。这些分类缜密的学习方式，在具体的教育中，都需整合才能被实际利用。这种整合性的学习方式，在幼儿科学活动中，可较为恰当地表述为探究式的学习方式，并且“探究式学习”应成为幼儿学习科学的基本方式。其理由如下：(一)它符合幼儿学习科学的本质特点年幼儿童学习科学的过程，具体表现为做中学(在直接感知、观察、摆弄、操作物质材料中学习)、主动学(在主动状态下学习)、过程学(在操作过程中学习)、多样学(在学习过程中获得多样发展)、共同学(在同伴、老师、成人交往中学习)等。从本质上说，幼儿学习科学的过程，是认知的、运动的、情感的、社会的多方面经验的主动建构过程。而“探究式学习”，首先，它的出现，就是学习者主体性地位被高度认同的产物。现代科学观的确立，就是主体不断主动建构过程的核心表现。现代人们已逐渐认识到科学不是一个追求真理的过，程，而是人们寻求合理解释客观物质世界内在规律性的过程。随着人们对客观物质世界认识的不断深入和社会技术水平的不断提高，这种解释也会不断更新、完善，以求在新的问题条件下仍然适用。其次，探究的过程，不论是“完全(完整)的探究”抑或“部分的探究”，都是主体性充分张扬的过程。具体说就是幼儿在安全、充实、愉悦的心理背景下，依据现实条件，从自身的好奇点、兴趣点出来，通过对操作材料的使用，动手动脑，手脑并用，运用自己现有知识技能，体验和理解科学探究的过程，即提出问题，确定解决问题的解决策略，建立、评价、交流探究的结果。(二)满足幼儿学习科学的需要“儿童天生就是科学家。”幼儿的三个层次九种基本需要中，包含有理解客观环境的需要、认知的需要、影响环境的需要。[9]这些论断都明确表明了幼儿对学习科学的需要。而目前满足幼儿这种学习科学需要的最直接、最完美的方式，就是进行探究式学习，即帮助幼儿学习科学家的探究过程，完整的探究可从观察、发现、提出问题开始，部分的探究可从问题的解决思考或实证材料的组织利用等不同的阶段开始，帮助幼儿感知分析外界的刺激与主体已有的经验不一致，形成新异刺激的感受，从而在主观上产生一种不确定性，导致机体唤醒水平的增高，促使主体感到紧张，产生对特殊性(特异性)探究的行为，在理解新异刺激的过程中，降低唤醒水平，维持机体最佳水平的唤醒状态，从而满足著幼儿学习科学的需要。(三)促进幼儿科学素养的养成幼儿学习科学是出于自身发育发展的需要，直接的是为了自身好奇心求知欲的满足。但幼儿园组织幼儿进行科学活动，其根本目的则是促进幼儿科学素养的养成和提高。科学素养

浅谈在科学活动中幼儿创造性思维的培养

我曾在一篇文章里看到有人很形象的把创造性思维的过程比喻成了“蜜蜂酿蜜”，蜜蜂把采集的花粉酿成蜜糖就好象人的思维对收集到的信息进行加工、再创造，最后创造出新的思维和观念。幼儿期是创造能力开发、培养的关键期。因此，在幼儿阶段进行创造性的教育就是通过创造性的组织幼儿教育活动，开发幼儿的创造潜能，培养幼儿的创造素质。

我国改革开放以来，经济、社会迅速发展既推动着教育的进步，又向教育提出了新的挑战，时代呼唤着能动的个体，社会发展需要主动的，有创造性的个体；个体要在社会更好地生存必须具备主动性和创造性。因此，培养具有主动性和创造性的人是社会发展到今天对教育提出的必然要求。

中共中央国务院《关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》明确指出“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就各方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”从这一点可以看出，创造精神、实践能力的培养是素质教育的重点和灵魂。到底什么才是“创造性思维”的培养呢？所谓“创造性思维”的培养就是教师有目的的启发幼儿从多角度思考问题，并鼓励幼儿标新立异，提出与别人不同的想法，即使不合乎科学规律也应积极赞赏。逐渐使幼儿在活动中形成一种新的、畅通的思维过程。学前儿童的创造力处于在一个初步萌芽的时期，这一阶段是培养幼儿的观察力、感受力、认知能力和想象能力，激发幼儿自由表达自己思想和欲望，培养幼儿创造性思维的最佳时期。中外学者的研究启示我们，从小培养幼儿的创造性思维，不仅是必要的，而且是可能的。

幼儿科学教育活动是全面实施素质教育的重要途径，又是幼儿最喜爱的活动之一，它对于丰富幼儿的科学知识、增强幼儿对科学的情感及对科学现象的探究欲望、培养幼儿的早期科学素养具有重要的意义。同时，科学活动又是一个创造性思维颇为丰富的领域，广泛的科学教育内容和丰富的物质材料，宽松、自由的探究、操作活动，给幼儿创造力的发挥提供了广阔的空间，孩子一旦处于主动状态，就会爆发出无限的创造火花，他们在科学活动中生动、新颖、独特的表现，充分说明了幼儿科学教育活动有助于儿童创造性思维的培养。

根据皮亚杰的观点，幼儿期的思维处于两个阶段：“自我中心阶段”、“直觉阶段”。他们除了好奇、好问、好探索外，还是一个勇于行动的大胆实践者，一个通过直接经验来认识事物的人。因此幼儿所获得的非抽象概念的科学知识，而是一种“经验性的知识”，有一定程度的“非科学性”。

随着年龄不断增长，幼儿在科学活动中创造能力也在不断提高。4—6岁的儿童能运用已有经验进行推理做出猜想和预测。在教师的支持和引导下，不断探求各种解决问题的方法，感受创造的乐趣，从而获得“乐学、会学”这种有利于终身发展的长远教育价值。

近年来，随着幼教改革的深入，幼儿园加大了课程改革的力度，力图在课程中进一步克服以教师为中心的现象，更多地关注幼儿的兴趣和需要，关注幼儿的个别差异和不同的发展要求。特别在科学活动中，从过去的“读科学”转向“做科学”，不再是静态的、被动的吸收知识，更注重实践性，让孩子亲自动手、动脑获得直接经验。

在新颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中科学领域部分指出：科学活动应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象；要尽量创造条件让幼儿实际参与科学探究活动。可见，新《纲要》更注重幼儿在科学活动中创造能力、创新意识的培养，并强调了方法比知识更重要。因此，让孩子自由探索，激发孩子主动学习，开发孩子的创造力成为我在实际工作中最关注的问题。

在工作中，我主要从以下几方面着手培养幼儿的创造性思维：一、激发幼儿对科学活动的兴趣，营造“创造”的环境。

“兴趣”是最好的老师，儿童在学习中产生一种迫切的探求新知的欲望，他们的创造性思维才能得以发展。新《纲要》中强调：“幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。”因此，教师要想方设法点燃儿童心中探求新知的思想火花，从兴趣入手，尊重儿童的发展和学习特点，激发他们的创造兴趣，培养探究精神。1、物质环境和材料是幼儿学习和探究的刺激物、中介和桥梁。

幼儿与身俱来的好奇心和探究兴趣使他们特别乐于摆弄和操作物体，因此投放有教育价值的材料是促进幼儿积极主动参与探究活动的必要条件。区角作为幼儿科学探索的主要场所，把幼儿自发的探索活动和教师对此所进行的支持与引导作为科学教育的重要渠道。比如，我园的科学启蒙室和各班的科学活动角，都是教师根据幼儿的年龄特点，从儿童需要出发所设置的。从教师对幼儿活动的“观察中”发现孩子的兴趣点，有序列地提供趣味化、游戏化，寓含教育价值的材料，同时不断关注材料是否能持续影响孩子进一步进行探索的兴趣。“问题箱”就是我为了解孩子们的真正需要所设计的，可以不断地收集到孩子们感兴趣的事及遇到的困惑，将这些信息成为我进行科学教育活动的起点，顺应和支持幼儿的探索。力求从多方面、多角度充分调动幼儿思维的积极性，激发幼儿的创造兴趣，促进创造性思维的发展。2、安全的心理氛围是幼儿主动探究和学习活动的前提。

《纲要》中明确指出：要“为幼儿的探究活动创造宽松的环境，鼓励他们大胆提出问题，发表不同的意见”。目前，在我区开展的“幼儿园开放性活动实验研究”中也强调了教育活动设计应体现儿童的“自主性、个性化”活动特点。因此，营造鼓动创造性思维的核心就是要努力创造“无拘无束”的气氛，让孩子“自由地呼吸”，这种气氛的内涵应该是自由、民主、平等、和谐的，只有这样才能发挥孩子的“自由精神”，使创造性思维得以充分发展。

（1）寻求幼儿真实意图，满足幼儿需要，引导幼儿的发展。

当前教育实践中还存在着教师理想观念与现实行为矛盾的问题。幼儿的探究认知需要没有得到应有的满足，大大阻碍了幼儿创造性思维的发展。因此，教师应通过观察，倾听、谈论等方法努力了解幼儿的想法，寻求幼儿的真实动机，不要急于把自己的意志强加于幼儿。必要时，教师还应及时调整自己的教育策略和方法，满足儿童的需要。在一次“我制作的壶”的科学活动中，教师由于对儿童在活动中的需要和兴趣点估计不够，导致儿童把兴趣点由探索转变成了制作。为了使教育目标重新转化为幼儿的需要，激发幼儿学习和探索的兴趣和动机。这时教师应立即调整自己的行为，从儿童制作的兴趣入手，创设适宜的问题情景，引导幼儿思考，又回到探索的过程中。

（2）尊重和接纳幼儿的不同意见、探究方式和发现。

在科学活动中，探究性的过程应为幼儿猜想、尝试和发现的过程，即“创造性过程。由于受经验水平和思维特点所限，幼儿探究、解决问题过程和方法具有很大的试误性，需要多次尝试探索才能接近答案。这时，教师应以“儿童的化的思维”方式努力理解接纳幼儿的不同认识和想法。在活动中，无论孩子们提出的假设和探究方式是否和老师一致，教师都应支持和鼓励幼儿按自己的想法实践，让孩子通过自己创造性的实践活动和思维方式获取新的知识经验。在一次“金鱼戏水”的实验中，一些孩子把实验用的糖、盐、面粉等全部放在水里搅拌，结果“金鱼”（鸡蛋）还是没有浮起来，于是孩子们得出结论：“金鱼”（鸡蛋）是不会浮起来的。如果这时教师立即否定孩子的结论，而提出自己的观点，只会错过与幼儿一起主动探索事物的最佳时机。最好的方法就是教师与幼儿一起动手操作寻求答案，实事求是地做一个与幼儿平等的探索者。教师应该看到，在这样的探索过程中，幼儿更重要的是获得探究解决问题的方法，有效的形成和发展幼儿探索解决问题的能力。

（3）尊重并给予每一个幼儿激励性的评价。

不适当的评价会造成幼儿的紧张，使幼儿只关注教师的态度，而不关注探究活动本身和客观事实。在以往的科学活动中教师常常会以“对不对”来判断儿童的操作活动，而忽略了儿童本身的主动探究和创造性思维的独特表现，造成了孩子缺乏自信心和对科学的探索精神。无论幼儿的想法对与错，教师都要真诚地接纳和认可，可以用“这种想法很有意思”、“还有别的想法吗”等类似语言。有时尽管不赞同幼儿的想法，也不应马上纠正他的错误，可以用启发式的语言“你换一种方法或材料再试一试”，引导幼儿多次的探索发现有趣的科学现象。同时在儿童安全地表达了自己的想法后，教师对其进行进一步的询问，提出质疑，启发进一步思考。这样不仅可以巩固正确的回答，有助于增强幼儿的推理过程，对于回答不正确的幼儿，询问也有助于幼儿澄清他们的理解，接受老师的指导。

总之，形成安全的、鼓励幼儿探究的心理氛围是使科学教育成为引导幼儿主动探索的前提的基本条件。我