教育社会学第六章 学校教育的主要内容：教育知识(课程)

1第六章学校教育的主要活动内容：教育知识

2第一节显性知识与价值传递一、课程的研究传统〔一〕作为课程知识的不同研究视角〔二〕课程的根本概念31、课程的根本概念6种典型的课程定义〔1〕课程即教学科目〔2〕课程即有方案的教学活动〔3〕课程即预期的学习结果〔4〕课程即学习经验〔5〕课程即社会文化的再生产〔6〕课程即社会改造42、课程的主要类型〔1〕学科课程与活动课程〔2〕核心课程与综合课程〔3〕潜在课程〔4〕国家课程、地方课程与校本课程5〔1〕学科课程与活动课程学科课程的优点与缺乏活动课程的优点与缺乏6学科课程的优点：第一，以学科严谨的逻辑结构为中心进行课程编排，易于学生进行学习，效率较高；第二，按照学科组织起来的课程，系统性较强；第三，高度浓缩人类文化的精华，具有较强的简约性，易于组织教学，也易于进行评价。7学科课程的缺乏第一，注重逻辑系统，教学时容易重记忆轻理解，重知识接受轻能力培养，重整齐划一轻个别差异；第二，较少考虑学科之间的相互联系，加深了学科别离，限制了学科交叉，成为课程现代化的障碍；第三，禁锢学生的思维，不利于培养学生的社会生活能力，限制了学生的主体性，不利于学生生动活泼的全面开展。8活动课程的优点第一，突破了学科界限，重视直接经验，把科学知识与生活实际相联系，综合性较强，有利于培养学生的社会适应性；第二，以学生的兴趣与动机为中心组织课程，有利于培养学生的主体性和独立个性；第三，以学生生活社区的课题为题材，通过解决面临的各种问题，重构经验。9活动课程的缺乏第一，学生获得的知识不系统、不完整，不利于高效率地获得人类文明遗产；第二，以学生的需要和兴趣为根底编排课程，难以保证为生活作充分的准备；第三，活动课程内部缺乏确定的水平结构和连续性。10〔2〕核心课程与综合课程核心课程的优点与缺乏综合课程的优点与缺乏11核心课程的优点第一，强调学习内容的统一性和实用性，学习中强调理解问题、分析问题、解决问题的能力，对学生和社会具有较强的适用性；第二，课程内容来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生学习积极性高，具有强烈的学习动机；第三，使学生学会以积极的方式认识社会和改造社会。12核心课程的缺乏第一，课程的范围、顺序等没有明确的规定，内容可能是零散的、琐碎的或浅薄的；第二，知识的逻辑性、系统性和统一性难以保证；第三，内容的无组织性使文化遗产不可能得到充分表达，还可能背离家长的期望和高校的要求。13综合课程的优点第一，克服了学科课程分科过细的缺点，比较容易贴近社会现实和实际生活；第二，强化了学生的学习动机，丰富和拓宽了学习内容的内涵和外延；第三，培养了学生的迁移能力，提高了学习效率。14综合课程的缺乏第一，教材编写问题，通晓各学科的人才稀少，教材的编写有一定难度；第二，师资问题，受专业细分的影响，学科教师难以胜任综合课程的教学。15〔3〕潜在课程潜在课程的概念潜在课程的特点16潜在课程的概念17潜在课程的特点第一，潜在性与隐蔽性第二，广域性与多样性第三，难量化性第四，特色性与本然性18〔4〕国家课程、地方课程与校本课程国家课程地方课程校本课程19国家课程国家课程亦称“国家统一课程〞，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。负责国家课程的课程编制中心具有权威、多样性、强制性的特点。特点：根底性指导性统一性综合性稳定性20地方课程21校本课程校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。特点是：校本化个性化与特色化学校自主性表达了一种行动研究的特点22〔三〕课程的标准形式1、课程方案2、课程标准3、教科书23〔1〕课程方案课程方案〔原称教学方案〕是课程安排的具体形式，是国家根据教育目的和培养目标制订的有关学校教育教学工作的指导性文件。课程方案的根本内容由以下几个局部组成：课程设置课程开设顺序课时分配学年编制和学周安排24〔2〕课程标准课程标准是根据教学方案以纲要形式编定的有关学科教学内容的目的、水准、结构与教学要求的纲领性文件。第一，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述。第二，它是国家〔有些国家是地方〕制定的某一学段共同的、统一的根本要求。第三，学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可到达的、可评估的。第四，它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案〔课程〕的开发者。第五，课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体开展的三个领域：认知、情感与动作技能。25〔3〕教科书教科书又称课本，是依据课程标准和学生接受能力编写的、系统反映学科内容的教学用书。第一，教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。第二，多样化的教学改革必然有多样化的教科书。第三，教科书编写的内容呈现出时代特征。第四，教科书编写的形式也发生了较大变化。第五，教科书编写正在由“教程〞式向“学程〞式开展。26教育社会学家对课程概念的界定分为狭义和广义两种。最狭义的界定指学校课程表所列教育科目，如伯恩斯坦将课程称为“合理的知识〞。宽泛一点的界定包涵教学科目之外的活动，如马斯格雷夫所说的“学校有目的地加以组织的经验〞与塔纳所说的“儿童在教师指导下所获得的全部经验〞。最广义的界定当推艾格莱斯顿将学校中显现的知识与学习经验均视为课程与麦汉将学生在学校中所学一切均视为课程。27由于课程的概念众多，无法将它们详细地解说，那么只能选择其一，进行较深入地分析研究，本章的课程是指英国著名课程论者劳顿所说的“从一定社会的文化里选择出来的材料〞，即美国著名社会学家阿普尔所说的“法定知识〞。28二、课程社会学的研究范式课程的社会学考察可溯源至涂尔干与韦伯，涂尔干在其?法国教育的演变?一书中曾将学校教育内容与社会背景联系起来分析。韦伯通过对我国“科举〞制度与教育内容的考察，强调了课程对受教育者的世界观形成的影响。2930〔二〕把课程作为“社会事实〞的研究范式第一种是功能主义范式在功能主义范式中，课程被视为教育系统之核心局部，其功能在于确保年轻一代接受同其步入成人社会相适应的文化，以维持社会系统的生存。马斯格雷夫将课程社会学研究分为宏观层面和微观层面。31宏观层面主要研究课程目标设定及与社会中各种制度的联系，分析三种“课程〞，即附属于教育的外部社会的“被决定的课程〞，适应现实社会要求的“适应性课程〞，以及旨在促进社会变革的“革新性课程〞。微观层面主要探讨课程目标对学生与教师的目标和角色的影响。32功能主义范式主张价值中立，注重定量分析的试验方法，并只将课程作为既存社会现象，而不管及这种研究本身所受社会及研究者自身所持价值观的制约。33第二种是解释论范式在解释论范式中，课程被视为一种“生成的〞社会现象，课程并非是预定教育目标所能限死的东西，而是在教育知识传递过程中“被构造出来〞的，“可变〞的东西。因此该范式认为，课程社会学的研究对象不是给定的课程目标，而是构成课程的教育知识。因此，解释论范式的课程社会学又被称为“教育知识社会学〞。34此范式的代表人物有扬、艾格莱斯顿、凯迪等，他们将课程的社会学分成三个领域：一是教育知识的社会构成；二是教师常用教育范畴的社会特征；三是课堂互动过程。解释论范式以现象学的知识社会学为根底，多半采用参与观察法及人种方法论的记述法进行研究。35第三种是新马克思主义范式这一范式将课程视为传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再生产的工具，同时也是经济与文化上的权力群体与希望课程更能反映自身文化和政治传统的普遍阶级之间冲突的结果。代表人物为阿普尔。该范式的课程研究包括：一是对正视课程内容的分析二是对隐性课程意义上的教育知识组织化的分析。新马克思主义范式的研究方法因人而异。

36第四种是结构主义范式该范式主要表达在以伯恩斯坦为代表的“教育代码〞的研究中。他把决定课程结构〔微观层面〕的“代码〞及内隐于教育传递中的权力分配与控制方式〔宏观层面〕之间的关系作为课程社会学研究对象。“分类〞与“构架〞是该范式的两个关键观念。37分类是指不同教学内容之间界限的清晰程度，反映着社会中的权力关系；构架是指教学情境中的教师与学生在教育知识的选择、构成及教学进展中的自由程度，反映的是社会中的控制关系。课程的根本结构取决于分类强度教学的根本结构取决于构架强度，评价的根本结构那么为这两种强度的函数，对课程、教学和评价这三种起决定作用的根本原那么便是教育知识代码，教育知识代码的功能便在于使权利与社会控制得以实现。结构主义范式采用的主要是结构分析法。38二、研究范式分析第一种功能主义范式的主要缺陷有两个：一是其关于课程与社会之关系的假设存在绝对化之误；二是其将课程视为不证自明的“给定〞之物，而不对构成课程的知识内容进行分析，致使课程本身依然只是一种“暗箱〞。因此，功能主义范式的课程研究也可称为“保守主义〞的课程研究。39第二种解释论范式的缺陷是：一是视野狭窄，即在对构成课程的知识内容进行分析时，无视了宏观社会结构对课程的制约；二是它实际上否认了课程的“法定知识〞的本质属性，将课程知识完全视为师生共同创造的结果。40第三种新马克思主义范式，其根本的立足点与归宿都是学校课程对于社会的全面依存，其对于学校促进社会变革的可能性评价过低，致使学校课程本身再次成为“黑箱〞，从而出现与功能主义范式的异曲同工之处，因此也有人将这种范式称为“马克思主义的功能主义〞。41第四种结构主义范式的缺陷：首先是“分类〞与“构架〞这两个关键概念的含义较为模糊，可操作性低。其次是这一范式尽管力图实现宏观与微观的统合，但最终也只限于分析学校的权力与控制的问题。42课程社会学要确立一种新的范式，需注意的问题在于：第一，应把“课程〞的内涵限定在“法定文化〞的层面上。即内隐于“法定文化〞的课程之中。第二，应辩证地理解课程的社会本质。第三，应对课程加以全方位的研究。第四，研究方法应当兼收并蓄，并因具体研究对象而异。三、课程与社会控制〔一〕课程知识的社会性特征〔二〕课程是国家社会控制的产物〔三〕谁对课程进行社会控制1、国家教育行政部门2、对课程进行控制的个体44第二节课程的价值取向任何国家都对现存知识总体进行筛选和加工，以构成其学校课程，其中，起决定作用的是社会中占主导地位的价值观。当社会主导价值观适应时代开展趋势、知晓知识价值并理解受教育者身心开展需要时，进入学校课程的知识自然也就具备了相应的社会特征。45一、课程的价值认可课程设置须有其“物质前提〞，即相应学科知识的存在。从总体上看，随着生产与科技水平不断提高及社会生活不断丰富，人类的学科知识总体也不断扩展。世界各国学校课程的历史说明，这些学科知识或迟或早地都会以一定形式被纳入到学校的课程系统之中。46社会统治阶级的价值认可既表达在广义的课程，即教学科目体系的层面上，也表达在狭义的课程，即具体教学科目内容的层面上。后一层面的影响主要存在于人文社会科学领域。学校课程中最能表达国家之间、民族之间、意识形态之间价值取向差异的便是人文社会科学课程。47任何一门人文社会科学课程本身就是带有阶级色彩、民族色彩与意识形态色彩的价值体系。事实上，社会统治阶级对于学校的各门人文社会课程都有着明确的价值取向要求，这种要求首先表达在各科教学大纲之中，表达在教学大纲对学科的教学目的、任务及内容的规定上。48社会统治阶级的政治权力在课程法定中的运用主要表现在对课程方案、教学大纲及教科书的控制上，尤其是在教科书编审上。49二、课程的价值赋予社会统治阶层不仅对现存各种学科知识进行价值选择，将合其价值取向的学科知识纳入学校课程体系，从而确定各种教学科目及其具体内容，而且还向课程内容“注入〞特定的价值信息，从而使课程内容具有相应的观念倾向，在此称为“课程的价值赋予〞。50就人文社会科学课程而论，没有一个国家不把学科知识视为观念载体。事实上，任何学科知识都可能成为观念载体，问题只在于其中渗透了何种观念，成为何种潜移默化式思想政治教育的媒介。主要通过两种方式：51第一是通过“数量差异〞来隐示特定观念，数量差异主要包括篇幅差异与频度差异。“篇幅〞并非客观必需的指标，而是主观处理的结果。频度差异是指某种人物〔或现象等〕类型在教科书中出现次数的多少之别，它反映的这些人物〔或现象等〕类型在教科书中的地位。52第二是通过“形象塑造〞来渗透特定观念。但是我们也应注意到伯恩斯坦与阿普尔的观点。伯恩斯坦认为，文化机构内部的阶级和阶级分子未必与控制经济结构的阶级性和阶级分子相同。阿普尔强调，我们不应期望经济上的支配群体在任何时候都很容易把自身意识形态的利益强加于课程之上。即是说，学校课程内容未必都能充分表达社会统治阶层的价值取向，非但如此，其某些局部可能还会同社会统治阶层的价值取向相悖。53第三节课程的地位分等前面论述课程的价值取向，是将课程知识视为总体，揭示其共同特征，本节所述课程的地位分等，那么是对这一总体进行剖析，对其不同组成局部的差异加以比较。这一比较主要是从“地位〞的角度来分析，即便是已获得统治阶层价值取向的“认可〞而成为“法定知识〞的各种学校课程，其相互之间也仍存有“阶层化〞现象，存有高地位课程与低地位之别。54一、异套课程间的地位分等异套课程就是指由不同门类的假设干教学科目所组成的任一教育阶段的课程系统。简单地说，我们可以把初中课程与小学课程称为异套课程，也可将大学课程与职业学院称为异套课程，等等。任何异套课程之间都存在地位分等现象。从教育学的角度来观察，这种分等属于科学文化知识系统内部的分层；而从社会学角度来考察，那么属于社会对科学文化知识之功用的评价分层。55对此，我们可以从“同类异套课程〞及“异类异套课程〞两个方面来加以比较。这里的“类〞是指特定学校教育在培养人的功能方面所具有的属性。比方，小学与初中均向学生施以普通教育，它们所设置的课程均为普通教育课程，故称为同类异套课程。而普通高中与职业高中那么不同，前者属于普通教育范畴，而后者属于职业教育范畴，故其所设置的课程便为异类异套课程。56首先从同类异套课程进行比较。在任何两种同类异套课程之间均存在着科学文化层次上的差异，即大学课程高于高中课程，高中课程高于初中课程，而初中课程又高于小学课程。主要是它们被人们所赋予的“社会价值〞不同。其次是异类异套课程之间的差异，可以从普通高中课程与职业高中课程的比较为例。它们的“社会价值〞并不一样。普通高中的课程是理论主体型的，与大学课程相衔接；而职业高中课程是技能主体型的，与大学课程相别离。换言之，普通高中的课程是大学学习的根底，而职业高中是职业生活的根底。57一般来说，社会成员会力争学习和掌握社会地位较高的课程。从社会学的角度来分析，人们之所以强调实现教育时机均等，其实质在于谋求教育知识分配的均等，并以此到达社会生活参与时机的均等。能否享受某种教育时机，意味着能否接受并占有某种类型、某种层次的教育知识，继而跨进以这些知识为根底的相应的社会生活大门。58所以，社会对于不同类型、不同层次的学校课程确实定，实际上是对于不同受教育者所能学习并占有的教育知识的限定。在这个意义上，课程确实定过程，也就是教育知识的初次分配过程。社会正是通过基于学校课程的地位分等所进行的教育知识分配，而调节着社会成员的地位结构。59二、同套课程间的地位分等同套课程间的地位分等是指任一教育阶段的课程系统中不同课程之间的地位差异。主要是从学科的角度来看的，如中学语文课程与历史课程的地位异等，这种差异与课程的科学层次无关，它完全是人为因素作用的结果。表现在两个层面。6061其次表现在学校对不同课程的差异性安排上。比方将课程分为“考试课程〞与“非考试课程〞，并予以不同的对待。再次，同套课程内的地位分等状况还影响到任课教师在学校组织内的地位。总的来说，考试课程教师的地位要高于非考试课程的教师。62第四节课程的实践命运“课程的实践命运〞的涵义：是指作为法定知识的课程内容到底能在多大程度上进入课堂教学的实际过程并被学生内化为其文化结构的有机成分。63在教育社会中，对于“过程研究〞的真正重视，可以说始于解释论范式。比方扬就强调，知识社会学将不可防止地涉及到知识赖以传递的过程。并缺乏之处在于他们没有分清“知识〞和“过程〞的具体内涵。“知识〞既被说成是身处权位的人们选择的结果，又被说成是师生构建的产物；“过程〞既被说成是教师向学生传递知识的过程，又被说成是教师与学生建构知识的过程。课程能否具有统治阶层所期望的功用，有赖于教师与学生的课程实践过程。具体来说，它既取决于教师对课程的重构，又取决于学生对课程的适应。64一、教师对课程的重构

首先要思考的：作为课程实施的主体，教师是否在“忠实地〞将作为法定知识的课程内容全部教给了学生？教师是否在课堂中只是将作为法定知识的课程内容？无论是从教师的意识形态与价值取向来看，还是从教师的知识水平，或者个性差异来看，教师都不可能完全“忠实地〞传递作为法定知识的课程内容，而是多少会对课程内容进行增减与加工。65我们可以将这种增减与加工称为教师的“课程重构〞。“法定课程〞内容能否进入且在多大程度上进入课堂，取决于教师的课程重构。我们将教师重构后的课程称为“师定课程〞。只有师定课程才是课堂中实际运作的课程。因此，法定课程实现其功能的首要前提是转化为“师定课程〞。66师定课程与法定课程的关系是复杂的、因教师而异的。主要存在着四种类型：其一是包容与被包容的关系；其二是根本吻合的关系；其三是局部重合的关系；其四是根本别离的关系。67二、学生对课程的适应美国芝加哥学派的贝尔及英国互动论教育社会学家伍兹与鲍尔等人都研究过学生的课程适应问题，结果说明：学生往往从现实主义与功利主义出发，并对自己未来的展望为依据来适应学校课程的。68这又涉及到学生对课程的适应归因于“愿否适应〞与“能否适应〞问题。学生对课程适应问题从根本上来说是一个文化适应问题，即作为社会未来成员的学生对社会法定特殊文化的适应问题。“愿否适应〞主要属于学生自主文化选择的范畴；“能否适应〞那么主要涉及课程自身的文化特征问题。69因此，我们可以借用伯恩斯坦的社会语言代码理论来解释。认为人们日常使用的语言代码实际上是一种文化代码，它明示着言语者的文化特征。有两种根本的文化代码：一种是精制代码，其主要特征是具有普遍性与关联性，通常存在于上、中等社会阶层的语言中；另一种是受制代码，其主要特征是具有特殊性与孤立性，通常主要存在于下等社会阶层的语言。70当我们把视野从家庭延展至学校，其