习作课堂落实“教-学-评”一体化的思考

摘要］“教—学—评”一体化是一种逆向教学设计。教师要明确预期学习成果，根据预期成果确立一节课的教学总目标，将总目标细分成各个层级的小目标，依托小目标设计“教—学”任务和评价依据，根据评价内容制作评价工具，组织学生借助评价工具完成过程性评价。高年段的习作评价内容可结合语文新课标中的年段要求和预期学习成果设计“习作章”评价工具，以达到预期的学习目标。［关键词］核心素养；课堂教学；评价工具；“教—学—评”一体化《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）中的“评价建议”指出，教师应树立“教—学—评”一体化意识。那么，什么叫作“‘教—学—评一体化”呢？笔者认为，是指教与学一致、学与评一致、教与评一致，三者目标一致、融为一体。一、习作教学“四力”系统性训练的缺失管建刚老师在《我的作文训练系统》中把作文训练分为心灵力、描写力、架构力、打磨力四个系统。阅读教学中的“四力”训练比较系统，教师的教学有层次性，而习作教学中只有习作单元的习作例文涉及“四力”训练。如，统编语文教材五年级上册第五单元是习作单元，语文要素有二：一是“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”；二是“搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚”。二者存在联结点，呈现了素养要求的能力进阶。习作例文是学生达到素养目标的基础，习作则是素养目标达成的体现。而普通单元的习作教学，只在语文要素中提出一个目标要求。如，统编语文教材六年级上册第三单元，语文要素分别是“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”“写生活体验，试着表达自己的看法”。第一条是阅读的素养要求，第二条则是习作的素养要求，也是学生习作要达到的能力目标。相较之下，习作单元的素养编排更具系统性。对这样的编排，有经验的教师往往会在阅读教学和习作教学中渗透“四力”训练，而经验不足的教师则无从下手，导致学生无法有效迁移阅读所学，难以运用“四力”提高文章水平，最终造成学生阅读能力“丁是丁”，习作能力“卯是卯”的结果。二、习作课堂“教─学─评”一体化教学路径“教—学—评”一体化，是一种逆向教学设计。习作教学中的“教—学—评”一体化也遵循逆向教学设计理念。它的实施路径如下。（一）明确教学总目标，确立预期教学成果先基于语文新课标中的年段目标和单元习作素养目标确立总目标，再根据总目标确立预期教学成果。以统编语文教材六年级上册习作单元为例。（见表1）根据习作总目标，预期成果为学生能围绕中心意思，从不同方面或选取不同事例来证明。习作能力的进阶要求为：从精读课文的学习中熟知本次习作技法，围绕中心选取事例，并把事例写具体；从习作例文的学习中掌握渗透两种技法的迁移应用能力；在习作实践中应用两种技法。（二）分解教学总目标，逐个击破小目标俗话说：饭要一口一口地吃，路要一步一步地走。要完成教学总目标，就要将其分解为一个个小目标并逐个击破。以统编语文教材四年级上册习作单元为例，本单元包括精读课文在内的几个板块都是为习作“生活万花筒”做铺垫的。（见表2）从表2可以看到，教学小目标呈螺旋式上升的态势。精读课文引导学生认识并掌握把事情的起因、经过、结果写清楚的方法；交流平台、初试身手让学生对所学方法进行梳理总结，并尝试迁移运用；习作例文提供给学生运用这些方法的范本；习作则检验学生是否能学以致用，达到预期成果，即是否达到单元总目标。（三）依据评价内容，制作评价工具1.“习作章”促进多元评价实施评级工具是量化评价标准的尺度。评价内容要根据预期教学成果确定，而预期教学成果则要依据语文新课标设定，如语文新课标中对高年段“表达与交流”的要求为“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”“内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述”。学生习作要做到自我修改、与同学互改，语句通顺、书写规范、结构合理，评价内容也应该有书写、语句、修改、结构这几个核心要素。根据预期成果及评价内容，综合考虑学生“最近发展区”，笔者制作了“习作章”这个评价工具，组织学生在课堂教学中开展过程性评价。（见表3）使用说明：“习作章”中每个评价项目都设有ABC三档，评价主体有自己、同伴和教师（1）书写规范美观且无错别字的为A；书写规范美观，但有个别错别字的为B；书写不规范且错别字多的为C。（2）精彩语句有一句的为A，两句的为A2+，3句的为A3+，封顶为A5+，一句都没有但语句通顺的为B，语句不通顺的为C。（3）习作技法即一篇习作的架构力。以统编语文教材六年级上册第八单元习作“有你，真好”为例，这是一篇以写人记事为内容的习作。学生在阅读学习中已经学会用融情于景、融情于事、内心独白、情景交融等方法来表达自己的真情实感。习作要求是：用第二人称“你”来写；罗列三个事例，详写其中一个事例。只要用到一个习作技法的就为A，没有用到习作技法但能出色完成的为B，无任何架构力的为C。（4）中心突出，简单来说就是所写事例都表达同一个意思。所有事例都围绕一个意思表达的为A，只写了一个中心事件的为B，整篇习作毫无中心的为C。评语是教师和同伴的几句点评，要让被点评的学生既知其然，又知其所以然。教师在教学中先运用“习作章”进行示范，再让学生在课堂上开展自评、互评。“习作章”很好地解决了评价主体单一这个问题。2.“激励章”管住教师，保持学生创作热情每个人的内心深处都渴望得到别人的鼓励和赞扬。但在习作课上，过多的语言激励会影响其他学生的写作。有了“激励章”后，教师就可以默默地走到学生中间，寻找优秀的片段并给予盖章鼓励；发现习作有困难的学生，并给予低声指导，做到课堂教学随学生的习作反馈而不断调整、不断改进。在巡堂过程中，教师利用评价工具“激励章”对学生进行鼓励，管住嘴、迈开腿，能有效保持学生的创作热情。（四）明确师生”教—学—评”活动但武刚、肖明指出，“教”是教师以核心素养为导向，通过教授学科之“眼”、学科之“魂”、学科之“法”实现学科育人；“学”是学生在教师的引导下，积极主动地参与教学实践活动，内化所学知识与技能，形成关键能力和必备品格，发展核心素养；“评”是教师以核心素养为导向，将教学评价整合入教与学的共同活动中，以评促学、以评促教。“教—学—评”一体化是发展学生核心素养、落实立德树人根本任务的重要措施。以习作“让真情自然流露”为例，教师以范例展示的方式设计教学任务，让学生知晓本次习作重点段落需要掌握的习作技法。教师分别出示以下例子。例1考试终于结束了，快乐的假期在向我们招手喽，想想就激动！我们肆无忌惮地在教室里大声喧哗，这可惹怒了不知何时到达“战场”的顾大魔头。只见他阴沉着脸一声大吼，教室里的温度仿佛瞬间降到零度。同学们纷纷定格在上一秒，所有人都准备迎接血雨腥风的到来。顾大魔头，不！顾大人，不！顾老师却从身后拿出了一大袋KFC！原来，他来教室是为了给血槽已空的小魔头们投喂美食！例2妈妈竟然忘记了我的生日！我伤心地跑回房间，大颗大颗的泪珠滚落在枕头上，别人家的妈妈从来不会忘记女儿的生日，而我的妈妈……仿佛过了半个世纪那么久，“吱嘎”一声，我的房门打开了，妈妈托着点了蜡烛的蛋糕向我走来。咦，这不就是我看中的那款蛋糕嘛！原来妈妈没有忘记！我兴奋地冲到蛋糕面前，双手合十准备许愿。就在这一瞬间，我瞥见了拿着蛋糕的妈妈的手——粗糙龟裂的手，一时间我的眼泪竟又滚落下来……教师组织学生自由读、齐读、分角色读，反复深入地读，感受范例中主人公情感的变化。在学生读的过程中，教师进行引导，如自由读以熟知范例，齐读以感受情绪不同，分角色读以联想自己情绪变化的生活事例……由表象读到内化读，教师引导学生思考习作技法是如何架构的，最终，总结提炼出习作情感变化技法为写出情绪的起起落落。俗话说，光说不练假把式。教学最重要的是“最后一公里”的定位。有的教师仅定位在“我教了”，有的教师则定位在“学生会了”。两种不同的定位生成的教学各不相同，“我教了”只是教师自身“抛售”知识点，至于学生是否真正掌握未予以关注；“学生会了”则是教师追踪复盘所教知识的收益。因此，教师在教给学生习作技法后，应及时引导学生学以致用。练习一体育课是大家的最爱。请根据下面表格中的现象，写出情绪的起起落落。[现

象写心情（适当选用融情于景、融情于事、内心独白、情景交融的习作技法）下节就是体育课了，天还在下雨体育课前，天竟然放晴了体育老师说场地未干，这节体育课改为自习课]语文新课标指出：“课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师应树立‘教—学—评一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。在小组合作、汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果；要注意观察小组成员的分工方式、讨论程序和对不同意见的处理，关注学生在发言和倾听发言时的规则意识和交际修养，借助评价引导学生反思学习过程。组织学生互相评价时，教师要对同伴评价进行再评价，提出指导意见，引导学生内化评价标准、把握评价尺度，在评价中学会评价。”习作课中，在学生完成片段练习后，教师要及时组织学生进行评价，以调整教学内容及方式。首先，教师借助“习作章”评价工具进行示范性评价，并组织学生自评、同桌间互