课程与教学论自考笔记

课程与教学论

第一章溺呈与教学探讨的历史发展

一.课程探讨的历史发展

㈠科靴课程开发理论的鞠发屐:博比特与查特斯的贡献

L课程探讨领域诞生的标记是1918年美国教化学者博比特出版的《课程》一书。它的诞生深受当时美国发生的"社会效率运动”的影响。

2.博比特的课程开发理论：(20世纪初＜4950$):

⑴教化的本质第一,教化是为成人生活作打算。第二,教化是促进儿童的活动与阅历发展的过程。第三，教制生产。

(2)课程的本质课程是儿童及青年为打算完备的瞅生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的阅历。

(3)课程瞰的方;S—活淞机活动分析疑人的活动分析为详细的,特定的行为单元的过程与旗。

简述博比特的课程开发的髀步骤。⑴人类阅历的分札(2)详细活动辨细工作的分札(3)课程目标的获得。(4)课程目标的选择。(5)教化

支配的制定。

3.查特斯的课程开发麒：

他挪果程开发舫法称为“工作分析”也课程开发的过程解析为如下七个步骤：(1)通过尉社会背景中的人类生活,确定教化的主要目标；

(2肥这些目标分析成各种志向和活动，然后再接着把它们分析成教学工作单元的层次;(泄分析成教学工作单元的志屿活动按其重要性的

微排列次序；(4)把对儿童有很大价值对成人价值不大的志向和活动提到较高的腹；(5)删除械夕卜学得更好的志向与活动，然后确定在

学校教化期间能够完成的最重要的志向与活动；(6)收集处理这些志向与活动的最佳实践措施；⑺依据儿童心理特征支配这些志向与活动，以

便用一种适当的教学依次获得它优

4.博比特与查特斯解程开发麒有何区分表现在：⑴查特歌志向视为课程的有腆成,魏比特则把活动和阅历作为课程的组成部余

(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的阅历与实力。⑶查特斯挪果程开发的方法称为“工作分析、"工作分析”与

"活动分析”在基本精神上是完全相通的,不过"工作分析”主要指对人类的职业领域的分析,而“活动分析”要来得宽泛,它不仅包括职

业领域,还包腓职业领域

5.博比特与查特斯的贡献与局限:贡献：L开创性：Q)第一次嬲程开发过程本身确认为一个独立尉领域,并将该领域尉的科学水平

提升到时代所允许的程度。(2)伽］提出了课程开发的一系列问题：

其局限性萩在:珊教化与课程视为打算成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；2肥教化过程等同于企业生产过程，把教化的科学化视

为微率取瓦限制中心的‘泰罗主义"I®模式运用于教化的过程，这样牲赧了厚虹厂加工的“原料,这种麻不仅背离了教化的本质,

也不可能实现教化真正的"科学修。(3『活动分析”酎工作分析"的课程开发程序把课程开发过程视为机械的瞟程工程",从而导致了课程开发

过程中“见物不见人现象的出现。(通过对人类生活的不断的精细分析来获得课程目标燃后围绕目标选取教化内容,制定教化支配)现在看

来,这种课程开发过程的科学腓平是很低的,并未真正把翻程开发过程的本质。

㈡科靴课程开期论的里程碑:拉尔夫嗪勒的贡献

L"泰勒原理’是前人探讨升华的结果,它的实践期主甥旨"八年探讨‘0"八年探冲的主旨在于改鞅程体制佃每一所学校自行设

计课程以满意其学生的须要)。在这八年的试验探讨期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循傣勒提出了课程开发的一般程序和原理,

即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的"泰勒原理’.

2.”八年探才的四大成就：⑴学校能够开发出访大多数学生感爱好,有助于满意一些学生的须要，同时又为学生在学院里获得胜利供应必要

打算的教化支配;(2)学赢大学相识到,在那些没有达到特定学腰求的高中毕业生中，可以发觉有很多学生在学院学习获得胜利。(3悔职

研讨班得到发展。(4)教化评价代替测验的观念得到广泛的接受。

3."泰勒原理’的基本内容(四个基本问题)如下：

⑴报应当试图达到鹏教化能

(2)飒什么教化阅历最有可能达到这些目标

(3)怎样有效嬲这些教化阅历

(4)我们如何确定这些目标正在得以实现

4."泰勒原雪的实质(深层价值取向):“技术爱好(技术理性)"的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性,划一性的模式,课程开发

过程的创建性不见了。

5."泰勒原理’的基本内容:确定教化目标,选择教化阅历,组织教化阅历,评价教化支配。

6.泰勒原理的贡献与局限:1)泰勒原理对目标的强调在世界各国课程领域发生了巨大影响,20世纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一"科

学"模式⑵"泰勒原理’始终被作为基本框架,他确定了课程开发与探讨的基本思路和范围。(3沱综合了当时有影响的教化学流派和

思想的各种主见,囊括了课程开发的渚种重要因素,形成了一个系统的模式,模式简洁明白易于理解把提，有人把《课程与教学的基本原理》

称为"圣经"。(2)泰勒原理的局限性在于:泰勒原理是课程开发的一个特别理性的框架,它不可避开地带有那个时代科学至上的印己

㈢学解构运屿学科心课程

L学科结构画］铲生背景

由于前苏联胜利地放射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机随后,美国颁布《国防教化法》，并且报巨资推行全国

范围的课程改革，于是"新课程"纷纷出现,此前出现的“新课程”也得到进一步加强。特殊是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议

上作了瞰化过程》报告洗，"学科结构运动”在美国全国范围内蓬勃绽开。

2.学术中心课程的基本特征

所谓"学术中心果程"是指以特地的学术领域为核心开发的课科它的特征有:学术性，特地性和结构也

3.学术中心果程的历史地位

(1)学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系,使纷繁用谁的知识信息得以简化，统整和完善,创建了现代化课程的一个范例。

(2)学术中心果程把课程开发的基点落在特地化的学术领域,它不仅敬重了学根辑,而且还主动汲取了版进步主义教化所提倡的发展人的

解决问题实力和探究精神，这样学术中极程就确立了洞时诚融敬重学科本身的逻翻儿童就'理逻辑"的课程价值观,这就使学科课

程发展到新撕段。

4.学科结构的基本含义：-是一门学科特定的一嬲念「般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探舫法与探究看法学科结构是两

个基本含义的统一。施瓦布和贾尼克靴第一中含义称为"学科的实质结构把第二种含义成为学科的句法结构”这样学科结构即,实质结构加

“句法结构'的统一

5.布鲁的认为学科结构的优点：(1)驾驭学科结构可以使得学科更简单理解；(2)有助于记忆；⑶是通向适当的“训练迁移”的大道；(4)能够缩小

“高级切识和物级知识之间的差眠

㈣实践性课程开发雕：施瓦布的贡献

1."实践性课程"的基本内涵施瓦布认为,课程是由老师学生，教材,环境四个要素所构成的,这四个要素间的持续的相互作用便构成了

它的基本内添老师和学生是课程的主体和创建者,其中,学生是,实践性课程冲也在这个结构中，老肺学生是一种咬互主体,的关

系,这种交互作用是课程意义的源泉。老师,学生，教材,环境之间的交互作用构成一个有机的性态系纽。

2."实践性图T的开发方法："审议"课程审议"是指课程开发的主体彼此之间对详细教化实践情境的详细问题反复探讨权衡，以对这些

问题获得一样性的理解与哪，最终作出恰当的「样性的课程变鞠确定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立喉程集体"，该集体

由甄校长,社区代菽老师,学生，教材专家,课程专家，心理学家和社会学家等疑,其中要求有T蛀席领导课程审议的进程,课程

教授堪当此伍施瓦布提出了三幅程审议的艺札实践的艺札准实践的艺札折中的艺术他麟重视实践的艺术和耐的艺术

3.简述施瓦布的浙中的艺术"。(1肥理论的或学术的知识和观点与实践情境的须要和爱好相对应的实力；⑵对理论的或学术的知识和观点

进行修姒使之的实践情境的须要和爱好(3)产生可替代的行动过程并预见该阖过程的道德后果的实力

4.学校本位课程的开发：是以详细实践情境的特殊须要为核心进行的课程开发。獴程集体"或"审议集体诚为课程开发的主体。在课程集体

中，老师与学生是核心。这种课程开发可以称为"学校本位的课程开发二

5.实践性课程开发理论的本质："实践爱好”的追求

所谓"实践爱好"，亦称"实践理性”，是建立在对意义的"一样性说明"的基础上,通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本爱好。

㈤课程领蹴概念重建："解放爱好"蹦求(派站)

1.唧念重建主义者"对传解程理论的酬

Q)传解程理论秉持实旺义科学观,追求课程理论的"客雕"，这有违溺照论的学科性质,也使课跚跣为限制工具

(2)传统课程理论被“技术理性"所支配,课程探计的目的是供应课程开发的“处方"—普适性的程序和规则，这就使课程理论成为"反理

论的"，坂历史的“。

(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立"，但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神奇化的价值观念之中，事实上它维持了现行的社

刽艮制体氯

2.懒重建主义课程献"的两艇论雕

Q)”存在现象学"课程也该理论认为，课程是“详细存在的个体"的"活牲的阅历"或"存在体验"，课程甦要的是个体的"自我知

识"，而不只是夕卜在于个体的文做职

(2)批判课程论该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立,它把课程的本质概括为一种社会的"反思性实践"，即行动与反思的

统一。

3."极念重建主义课程范式”的本质：懈放爱好”的追求

"解放爱好"亦称"解放理性"，是"人类对解放和权力赐予的基本爱好,这类爱好使人们通过对人类社会之社会结构的牢靠的，批判性洞

察而从事自主的行动"0它的核心是"自我反思"，即通过自我反思的行为瓯解放。

反嬲程探讨的整个历史进程庚得的基本翻是:课程刷的价值取向期.技术爱媛的追求翻转时实践爱好,最终指向于懈放爱也

课程探讨的基本课题由瞟程开发,——探讨课程开发的柳律,规则与程序,渐渐转向瞟程理解——出课程作为一种“文本,来解读其内蕴的

意义

二.教学探讨的历史发展

-)启蒙时期教学论的触:拉特克与夸美纽斯的贡献

1.拉特克在雌史上第一个提翻学论，他的教学论具有如下特点：Q）以教学防赧术问题为教学尉的中心；（2）教学方法和技概依靠

于儿童的心理,又依靠于学科知识的性质；⑶确立了"自然教学法"；（伽何教授黯和科学是教学论的重要课题。

2.拉特克对教学论的贡献：Q）关于教学方法技械敬重翱知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的,有生命力的。（2）他的

咱然教学潦直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了主动影响

谓美纽斯教学原理:（1）教学以自然为鉴的原理,教学要遵守自然的株序,这意幡教学是一种合雕的行为，教学要遵守教学视律,这有

两层含义：第一,教学要依据儿童的天性，年龄，实力进行,这是一个不便的自然法则。第二,教学要爵按部就班的原则；2援好与自发

原理；（3）活动原理；（4）颤原琪

4.考美纽斯对教学论的贡献：Q）第一次确立起理论化,系统化的教学论，《大教学论》颤成了现代教学探讨的奠基之作。（2）基于对教学知

律的相识而确立起来的一系列教学原理,对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，他的很多主见今日仍旧有旺盛的生命九

二）启蒙时期教学论的发展卢梭与裴斯泰洛齐的贡献

1,卢梭的教学论

⑴自然教化论：使儿童从社会因袭的束缚与脚下解放出来,回来人的自然状态,酷人的自然雕，使儿童自由成长。（2）发觉教学论:

①发觉是人的基本冲动；②发觉教学的基本因素是爱好与施；策动教学与实懒学是发觉教学的基本形式;④发觉教学指向于培育自主

的，理性的人柢

2.卢翻教学论的贡献他主见教化要敬重儿童的自然天性和主体地位住见教学要基于儿童发展的年龄特征；他出发觉视为人的天性，把爱

好与施视为发觉教学的基本因素,把自主的，理性的人格视为发觉教学的目的;他确立了源教学，实物教学等教学形式;可以说卢梭的

教学论提出了现代教学尉的基本嬲，他的教学见解洞悉了教学的真谛,指导了两侈世纪的教学改革。

3.裴斯泰洛齐的教学论1）跪自然的教化学。【途径:在儿童发展的前期,通过“居室教化裳的方法；在儿童发展的后期，通过“基础教养

论“舫法】

2）教化教学的原理【自我发展原理,直观原理】（3）教学心理学化

居室献学：指儿童翻的教腿以家庭生活圈为核心绽开的。

"基腺养"舫法：指儿童后期的教化只要是借财教学全面发展儿童的各种基础实九

4,裴斯泰洛齐对教学解贡献;贝斯泰洛奇的教学论是夸美纽斯，卢梭教学论的总结与深化,对后世的影响也是很大的。他第一次提出了"教

化教学的懊学化”的思想准动了教学论科学化的进植他本人也躬行实践，伽勺教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教化教学

改鞍践的总结。所以,他对近代教化实践的发鼬产生了颖的影耽

三）19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论

赫尔巴特的教学■

Q）观念心理学。（2）教学的够是培育学生多方面的爱好。（3）教学的形式阶段”:两种基本的心理活动：用N与"审思".

1.赫尔巴特的教学的任务是培育哆方面爱好”。

2•赫尔巴特教学的"形式阶段"如下：（1）"明白"，即清晰明确地感知新教机（2）“联合"，即出新的观念与旧的观念结合起来。（3）

"系纽，眦已建立起的新旧观念的各种船与儿童的整个观念体系统一起来邯括出一般概念和雕，以形成具有器性的，结构严整

的知识系统飙念体氢（4）“方法"，眦业已形成的知识歌通过应用于各种情境赧之加步充翻完善。

3•教化性教学即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教化是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的嗷化性规律”，第一次

把教学与道德教化统一起落对后世影响深远。为此,它要求教学要依据确定的教化目的进行，还要求把培育学生品行的教化建立在传递文

化知识的基础之上,否则,品行教化就舒虚妄。

4麻尔巴翻教学论的贡献他继承并发展了裴斯泰洛齐’把教化心理学修的理念,充分醐白心理学对教化的意义；他第一次明确论述了

"教化性教学”的理论;他把爱嬲念引入教学论，指出教学须以培育哆方面爱好”为任务;他指出教学依次应建立在驾驭知识的心理依

次的基毗，娜立了教学的"形式阶段"；他在其爱好理论的基毗确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科

学;他将教养内容体系纳入教学论尉之中，从而克服了既有的教学论的主观主义心理主义旗主义的雕。蛹：1）过于强化老师

对教学过程的限制作用,从而陷入"老师中心论"。2）过于强化学科的重要性,从而陷入“学科中心论”。3）獴堂中心论"。

四）现代发展的里程碑:杜威的教学论

1.杜威所提倡的课程与教轲以说是"在阅历札由于阅历和为着阅历”的，因此我恫以将其鳄湍为"基现历的辨论"内容如

T：（1）,W的涵义与腑统一论。（2）反省思维与问题解决教学。⑶阅历课程与主动作业。

2.版触的四个教化哲学命题一"教化即阅历的连续改造「教腿一种社皴匿，嗷化即生活/教化即生长1杜威的教学论就题

四个教化哲学命题的引申和详细化

3.简述杜融学理论⑴懒教学论的批判。传统教学论有两种表现「种是"夕卜僦"或噪造谢另一种是贾开说域'预备谢这两种观点的共

同缺陷是:遗忘了儿童能动的活牲的现实阅历。

⑵基于阅历的教学论。他提件从做中学'，”从阅历中学1Bo反省思维与问题解决教学。所以杜威所提倡的教学是"问题解决教学,

（3）阅历课程与主动作业。杜威毕生提倡并实施的阅历课程形态是,主动作业1

4.杜威教靴中的反省思维及问题解牖学:他认为阅历中包含着思维,重视思维实力的培育,被称为"反省思维"，它包括五个步骤要素

阶段：1问题的感觉（在一个真实的阅历情境中，令人不安和困惑的问题阻挡了连续活动）2问题的界定（使感觉到的就或困惑理智化,成

为有待解决瞬题和必需寻求笞案的问题）3问题解决的假设（占有只是资料,从事必要的视察，以应付疑蝌题）4对问酬及解决方法的

逻辑艇（对假设从理智上进行仔细推敲,看哪种假设能应付辘）5通过彳询检验假设（..中的问题解妨法的有效性如何）他所提倡的

教学是"问题解决教学’

6."主动作业”的涵义及特点是:着眼于儿童阅历的发展而对社会生活中典型职业进行分析，归纳和提炼而获得的各种活动方式。特点：1它

适合儿童阅历生长的要求。它不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率,还获得智力的道德的审美的品质2源于社会生活,充溢了具有社会

项的事实和融，可以代表社会的情盘主动作业使学校的整个精神得到心生使得学校有可能与生活联系,成为儿童生长的地方3作为科

学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑阅历的发展

五）20世纪教学探谶发展稣1.20世纪上半叶:科学教学论的融发展

Q）在西方世界,教学设计探讨存在两种典型的风格:一种是信奉"阅历主义"，强调环境对人的成长的重要性,强调阅历在学习中的重要性；

一种是信奉"理性主义:强调理智的适切性,强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。（2）在北美,教学设计探讨旨在把关于人的学习

的心理过程的探讨与详细的教化教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就渐渐成为教化心理学的应用学科。3）在欧洲出现

的"试验教化学"，"试验教学论"，主见出教化教学尉建立在生物学，生理学，试验心理学的基础上,运用试验，视察嬲历法,

从而使教化学成为"科学的教化学"—"i搬教化裳。这开启了欧洲科学化教学设计探讨的先河。2.20世纪五六十年代:行为主义教

学设计理论的兴盛与"三大新教学论流派”的崛起所谓“三大新教学论流派”一前苏联教化家赞科夫的"发展性教学论"，美国闻名心理

学家布鲁纳的"发展教学论"，德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的％例教学论"。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教

学体制，培育儿童优异的智力,进而推动特性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上,与行为主义教学设计有着不同的

旨趣。

3.20世纪70年代:认知性教学设计理论的兴盛4.20世纪80年代以后:走向整合的教学设计理论

=.课程与教学的涵义

课程的融在中国，课程一词最早出财唐朝。

英国闻名的哲学家，教化家斯宾塞1859年发表的一篇酩文章《什么知识最有价胤中最早提出课程一讯

1.课程内涵的发展趋势如下：⑴从强调学科内容到强调学习者的阅历和体验；(2)从强调目标,支配到强调过程本身的价值；(3)从强调教材

的单因素到强调老师学生环境教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；5)从强调实际课程到强调

实际课程和嘘无课程"并重；(6)从只强调学校课圈强调学校课程与校夕阑耕重。

显性课程：指学校教化中有支配有组织实施的课程,这类课程歌据国家或地方教化行政部门所颁布的教化支用教学大纲而制定的。

隐性课程：指学生在学习环境中所学习到的撷期性螂支配性的知调价颤念嘶懿

2.课程的三种涵义包括：(1肥课程作为学科；(2肥课程作为目标或支配；(3肥课程作为阅历或体脸。

3.教学的涵义；教学是老腼与学生以课堂为主渠道的交往过程，是老师的教与学生的学的统一活菰教学既是科学,又是艺术。

4.教学题与学瞬一：它包含弱意思:一是教不同于学。因为老师与学发间存在着差异，所以教与学之间也存在着差异。教主要是一

种夕槐过程,学主要是一种内化过程。正因为教不同于学,老师与学生之间的交往才有价值，教与学之间才有沟通的意义。二是教与学之间

互为基础，互肪瓦在课堂教学情景中，教与学是同一个过程,不独没有教的学,也不独没有学的教。三是教学过程频生之间的相

互交在主葩讥共同发展的过程。

5.教学展是科学,又是艺术:一方面,教学是建立在确定的科学基础之上的。教学的主体是人,教学的根本任务是促进人的身心充分发展。

要完成这个修,教学必需建立在对人的身迸徽律的粉相识的基础之上,必需遵循人的命发展雕。以人的物发展雕为探讨对

象的生理学，心理学等学科，构成了教学的科学基也另一方面,教学是一种艺术化的存在。教学中充溢了老师与学生之间，学生与学生之

间相识的，情感的和价值观念的冲突感学是一种富有创建性的活动。在教学情境中，当老师与学生的主体性，创建性充分发挥出来的时候,

教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创建的过科

四.课程与教学的关系

-现代教化中课程与教学的分别

在19世纪初以后系统确立起来的，以义务教化制度的确立为标记。

19世纪现代教化的概念

1,现代教化是与"科学一技术一工业文明"相应的教化。所谓"现代教化"不是指今日的教化，而是有其特定的含义。作为一种观念,在

17世纪夸美纽斯的教化思想中就已经有了比较充分的表露,但作为一种制度,则是在19世纪厢系统确立起来的。

2,现代教化是受科技理性"支配的教化是通过合抑律的行为而对环境加以限制的人类理性论以"限制"为核心，限制的目的是提高效

率。

3,现代教化的发展过程即是日益依据"科技理性’的原则组织起来，日益走向明层偿和制度化”的过程。

1.课程与教学的关系：现代教化中的二元思维方式是造成课程与教学分别的相识的根源,这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20

世纪的教化是以课程与教学的分别为特征的。20世纪末教化的核心为体验课程,课程与教学的价值取向为解放理性,课程与教学的探讨出重

心置于理解活生生的教学情境,课程与教学蛤在一起出现了课程教学。内涵有三方面1课程与教学过程的本质是变革2教学作为课程开发

过程3课程作为教学事务陵个时期人的主体性在教化情境中获得充分发展，教化在人类历史上第一次成为人的解放的过程。

2.课程与教学分别的解论根源:二元论1内容与过程的二元论2目标与邦的二元论3.二元论的实质就原本内在连续和有机统一的世

界分割成两部分,并使二者对立起来,机械的发生关系，一方限制另一方。这种思维方式产生的根源:一是社会制度的等级对立性质；二

是现代社会雌科学主义”的盛行和科学对世界的全面限制。

3.20世纪课程与瓣整合的第一次努力：杜威的贡献与局限

1）.课程与教学相颁产生的弊端1导致忽视阅历产生辨细情境2假如把运用材料的有嬷径看做脱离材料的现成的方法,这会使儿童丢

失学习教材的内部就,其学习行为会受各类外部蒯所支配3课程教材与教学施的隔离会导致学生行为本身成为一个鼓的有意识的目

的4在心理和材料分别的概念的影响下,方法则往往成为割裂的枯萎的常就成为机械沿袭的指定步照这电旗就成为老师和学生必需

遵循的僵化的教条

2）课程与教学统一的两个内涵：教材与旗的内在的连续性；目标与拜殳的内在连续性。

3）杜威对现代教化的贡献与局限:贡献:⑴最大贡献是深刻揭示传统教化中所存在的课程与教学的分别以及其他种种形式的二元对立的根源,

进而在其独特的好用主义唯续性原则的基毗整合了课程与教学并消解了其他形式的教化的二元对立。

⑵课程与教学整合的摩是着眼于琳与儿童在对意义的一样性说明的基毗,通过,主动作业而与环雕互作用,进耐到对环境的理解

和人的阅历的不断的增长。它具有重要的社会进步意义

局限性：（1）由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期,所以他的思想中具有雌科学主义”的倾向，存在着科学崇拜的成分,这样,

尽管他揭示了基于专制制度的“工具理性"，但他同时也为基于科学崇拜的"工具理性"（即"科技理性”）打开门户。20世纪下半叶课程

与教学的分别主要基于"科技理性"，这一点杜雕恐始料未及。（2）"实践理性"追求民主，追求对意义的"一样性说畔但这种理性缺

z"反思精神"，所以"雄一样”也可以被作为一种限舫法来运周

19世纪课程与教学分别的社会根源

1,溺嬲为“制度课程".

2,在制度层面规定了课程与教学的分工

3,自然科学的探讨思路加速了课程，教学的分肌因此,现代教化中课程与教学分别的过程即是现代教化日益工具化日益成为现代科层

社会的一个环节的过程。这是“科技理性"（或"工具理性"）在现代教化中日益占据支配地位，日益膨胀的过程。同样为“科技理性”所

支配的现代教化科学的兴起加剧了课程与教学的分别,进而加剧了现代教化的工具化

26拉特克教学论的特点是什么1以教学的方法技术问题为教学探讨的中心2教勃法和技术即依靠于儿童就'理有依靠于学科知识的性质3

确立了"自然教学法”4如何教授黯和科学是教学论的重要课题

（二）课程不再只是“制度课程"，而是"体验课程"。

躁程孵"酷的内涵：

⑴课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是老师与学生在详细教化情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创建与意义

的建构过程。

（2）教学作为课程开发过程。在课堂教学中,老师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。

（3）课程作为教学事务。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事务。

第二章课程开发与教学设计的基本模式

1.课程开发:指确定课程的过程以及作扁定时所依据的各种思想取向

2.目标横击：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现,评价而进行的课程开发模式

学涮历：指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作甩

3.教化目标的的定要依据的来源：1对学习者自身的探讨（1了解学生现状2把学生的现状和可接受的常视作比较找出差异）2对当代生活

的探讨（泰勒认为现在社会的特点所确定的）3学科专家的建议（要求学科专家站在学科的立场上从广袤的教化视野动身耐是出教化目标）

4怎样通过分析当代生活以得出教化目标：1工作分析和活动分析,分析出困难的当代生活的确定性部分及其中的重要方面2分析当代生活

以揭示出访学生有机会应用其在学校中所学内容的领域3致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理4当探潴代生活以揭示教化

目标所指的方向的时候,特定教化目标的选择确定适合特定年龄阶段儿童的爱好与须要5通过探讨当代生活所的出的教化目标确定要经过可

殿橄化哲学的选择,并与教化目郦其他来源结合起来加以权衡

5.泰劫融的选择学习阅历的一般原则:1为蹲慨定的教化目标,绐学生供应的学习阅历必需雌使学生有机会实践该目标臊含的行为,

又能使学生有机会婕该目标腌含的内容2学习阅历必需使学生在从事教化目标所口含的行为的过程中获得满意3学习阅历应当适合学生

目前的水平及其阅倾向4有很多特定的阅历能够用来达到同样的教化目标5同样的学习阅历通常会产生几种结果

6.选择学习阅历的内涵：学习阅历是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习阅历的问题不仅是确定哪些

种类的阅历有可能达到既定教化目标的问题，也是一个如何支配将会在学生内部引发或产生所期望的学习阅历的情境的问题。

7.组级学习硼5的内涵：泰勒提出了学习阅历的两种组叙纵向组叙（指不同阶段的学习阅历之间的联系）和墉向组第'（指不同领域的学习阅

历之间的联系）。而有效组织学习阅历的标准有三个"连续性"值线式地重复主要的课程要素），容列性"（强调后续阅历建立在从前阅历的基础

的同时又对有关问题进行更广泛，更深化的探讨）「整合性"（指课程阅历之间的横向联系）。把基本技能湛本价值等要素依据上述三个标）隹组

织起来之后,还须要确定的嬲原则,组织原则确立的弱就是正触相识逻辑组娜心理嬲之间的关系。逻辑组贩映了学科领域专家

对溺踱素之间关系的看法刘理嬲贩映了学潴的心理发展特点和学潴对课程要素之间关系的看法，是对学潴有意义的关氯

8.评价教化支配的内涵:腼评价,在泰勒看来,本质上是确定课程与教学支配实际实现教化目标的髓的问题。泰勒评价理念的特点是：

1把评价与目标结合起来,评价本身不是目的,而只是达到目标的手段；用评价现代替了传统的测验吼关于评价的程序，泰勒给出了如下步

1：界说教化目标,评价教化情境，编制评虹具。

9.四个问题的关系：确定教化目标，选择学习阅历，组织学习阅历以及评价教化支配这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确

定教化目标是课程开发的动身点。选择学习阅历和组级学习阅历是主体环节，指向教化目标的实现。评价教化支配是整个系统运行的基本保

正确定面即是课程开发的动躺,也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。

10.过程模雌基本内容:斯滕豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容,建立关于学科的过程,概念与雕等知识形式的课程,并

供应实施的涕融。

11.明制志向的评价工具须要经过的阶段：1清晰地界说教化目标所要求的行为2实际试行能使学生有机会表现教化目标所期望的行为的一

些情境3设计一种在测验情境中获酵生行为记录解段4确定将来用来总结或评估腌到的行为记录的名称或单位这包括舫面:确定要

进僭估的行为方面的特征,确定用颗量或总结这些特征的单位5确定所编制的评价工具的额性信度和雄

12.过程模式中的过程原则：1老耐当与学生一起在课堂上探讨探讨具有争议性的问题2处理具有争议性的问题是老师应持中立原则,使

课堂成为学生的论坛3对于具有争议性的问题的探究主要方式是尉而不是灌破的讲授4尉应敬重参加者的不同观点无须达成一样意见

5老师作为探讨的支持人对学习的质量和标准负有责任

13.过程模式的价值:课程开发的过程模式是通过对知识和教化活动的内在价值的确认,激励学生探究具有教化价值的知识领域,进行自由

自主的活凯它提倡涕融，强调过程本身的教化价值，主见教化过酸学生足够的活动空间。

过程模式把学生主体性,创建性的发展作为教化的广泛目标,敬重并甑学生的特性特点,那这一能与课程活动,教学过程统一起来，

进而又招之统一于老师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，出课程开发建立在实际的教化情境基础上。

14.以阚发展为取向的教学设计模式其理褊在于发展学生的认知实加水平周绕学生认知的发展对教学进行设计有代表性的有淇中

包括布鲁纳的教学设计模式，瓦根舍因为代表的范例教学设计模式蝌关的发展性教学设计模式70年代加涅的教学设计模式,奥苏施的教学

设计模式)

(-)檐醐鳄设计鼠

中间露指只是淡论某一知识领域的结论而不是集中于知识的探究本身

1.翱打算的涵义：所谓打算是受教化影响而引起的心理素养,是教化影响的概念函数。檐纳认为：充分驾驭先行的，较简单的知识技能,

构成学习后行的,更高深的知识技能的心理基础,这才是打算的真正涵义

2.儿童认知发展的三个阶段：

布鲁纳用表征或表征系统的概念来表断童认知发展的特征。三类表征敏分别是：行为表征，图像表征,符号表征。

3.发觉学习的涵义、特征，价值:涵义是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由学习者通过一系列发觉行为(如转换,组合,领悟等)发觉

并获得学习内容的过程。

特征：Q)留意学习过程的探究性(2)留意直觉思维(3)留意内部动机(4)留意信息的敏捷提取价值：(1)一切真知都是自己发觉的,发觉行为因而

成为教化追求的目标(2)发觉行为又留意直觉思维实力的发展⑶发觉行为有助于引起学习的内部动机和自信念(4)发觉行为有助于记忆的保持

4.对布鲁纳的教学模式评价：优点；布鲁纳的教学设计理论,强调了教学内容的理论性,学术性,抽象性,从而把传统教学对知识的量的追

求畅到对质的蹄上；

其发觉教学法,留意学生自身魏识的探求,从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学探

讨中的运用再一次激发了人们对教化的盼望和热山蹲端：对学科结构的假设缺乏更深层的相识论思索，过于偏重教学的学术性而忽视了人

麟是老师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等,这些也是造成他所提倡瞬程改革运动终归失败的内在缘由。

(二)奥苏伯尔的教学设计模式

1.奥苏伯尔的学习观：

有意义学习与机械学习：

琳学习的心理机制是联想,意义学习就'理机制是同化用化身旨认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象有意义学习

的过程是指学生运用认知结构中已有的知识汲取并固定新学习的知识的过程。

发蟒习犍受学习

2.奥苏伯尔教学设计的原则：奥苏伯尔提出两条教学内容支配的原则，逐步分化原则和综合贯穿原现

渐渐分化原则是指教学内容的翅要遵循从一般到个别的原则，首先搬最f的,包雕最广的观念，然后依据详细细微环节对它惆渐

加以分化。综合贯穿原则是指教学内容的横向组织,应当考虑学生颇结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。

有意义学习的类型：

下位学习:是指原有观念在概括微上,包摄范围上高于要学习的新观念,新学习的观念因而以下位舫式被纳入鼬括的上位观念,并与

之发生相互作用，这类学习被称为下位学习。

上位学习:指原有观念在蟒程度上,包摄范围上低于要学习的新观念,新学习的观念处于上位而与原有观念姓作用,这样的学习懒为

上位学习。

并列船学习:是指在一孵习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来

牌新观念

有意义学习产生的条件是什么1学生具有有意义学习的心向2学生认知结构中具有同化新知识基础3要学习的新知识本身有逻辑意义

3.奥苏施先行组露策略：奥苏伯尔认为，促进学习和耻干扰的最有效的策略,是利用相关的和包源性较广的,最清晰和最稳定的引导

性材料,这种引导性材料就是所谓的鳏者,由于这些嬲者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确靖意义学习的心向，因此

又被称为先行嬲者。

4.影响学习的搬蒯：认知驱力，自我提高驱力，的融力

认飕力：是指学生渴望认知,理解和驾驭知识，以及髓和解决问题的项向。

自我褊驱力：是指学生盼望凭借自己的才能和成就获得相应社会地邮动机

附属躯力：是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机

先行嬲者有助于促蜘识的学习和保持表现在鹏方面：i假如设计得当它们可以使学生留意到自己相识结构中已有的那些可句固定作用的

概念并把新知飕立耻2通过把有关方面的嬲包括进来并说明统骼种知识的基本原理为新知识的接受供应了一种脚手架3这种稳定的

和清晰的组织,是学生不必采纳机械学习的方式

（三）媚的的教学设计模式

1,学习的层级理论的基本内容:加涅按学习的困难性程度,把学习分为八类,并依此提出了累积学习的模式,亦即学习的层级理论,它的基

本论点是,学习任何一种新的知识技能,都是以已经习得的,从属于它们的知识技能为基础的,即较为雕的，抽象的知识技能是以较为简

单的,详细的知识技能为基础的。

2.学习的经果与学习的条件:1理智技能：（1）促进从前习得的部分技能的复原；（2）呈现言语线索使部分技能的组合有依次；（3）支配

妞乍间断复习的时机；（4）运用各种前后关系去促进迁移。

2认知策略:（1）对策略作描述；（2）供应各种时机进行各种认知策略的练习，如提出新颖的问题到解决问题。

3言熊息：⑴运用各种印刷符号或露激活留意；（2）为有效编码而呈现一种有意义的前后关系（包括表象）,

4前憾能：⑴供应言语或其他指导，以向执行的路线供应线索；（2）支配反复练习；（3）供应直接而精确的反馈。

5看法：（1）在选择某项行动后,对具有的胜利阅历进行回忆；（2）对选择的行动进行操作,或视察榜样人物对这一行动的操作；（3）对

胜利的操作赐予反馈,或视察楮样人物的反馈。

3.加涅教学模式的评价:该模式紧紧扣住学习及其内部过程绽开;加涅提出的由简至繁的八个学习层级,对每一学习的内部和外部条件的分

析可以扶植老师据此支配教学内卸选择教学方法,舸教学活动的鹤进行；该模式汲取了布卢瞰化目标分类学的优点,采纳了流行的

信息加工观点来提出准动了信息加工理论在教学中的运用。

（四）德国的微嗷学模式

1.范例教学模雕基本思想:要组织教养性的学习,促进学潴的独立性,即引向连续起作用的知识,实施看法。

2.蒯的基本特做其选择原则：1基本性,它是针对教学内容福的2基础震针对学生,针对学生主体实际状况的适切性福3范例性

是针对教学活动而言

3,范例教学模式的教学论原则：教学与训育统一的原则(教学的教化性原则)2问题解决学习与系统学习统一的原则3形式训练与实质训练

统一的原则4主体与客体统一的原则

4.酬教学的过程：范例性地阐明个的阶段,范例性地阐明类型和类的阶段,范例性地驾驭法则皆范睛性关系的阶段,范例性地获得关于

世界以及生活关系的阅历。

5.蒯教学的模捣价：范例教学在对学生主动性的弘舫面,在对教学的问题性的提倡方面，以及在思索课程内容时突破学科界限，主见

课题性教学,重视知识与生活的联系等方面提出了新的主见,这无堤是搬了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用

教来统领学甥习的主动性和探究精神方又显示出该模式继承了德酷统教化的思想

(五)赞可夫发展性教学理论

1,理论副I：最近发展区

最近发展区:儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域

2,赞科夫发展性教学的教学目标：教学应着眼于学生的T发展

一般发展：儿童的心理的一般发展是儿童整个特性的发展，或者是儿童心理的各个方面的发展。

3,赞科夫发展性教学的教学原则:以高麒进行教学，以高速度进行教学,理论知识起主导作用，使学生理解学习过程的原则，使全体学生

包括差生都得到发展的原虬

15.以行为限制为取向的教学设计模式

1,程序教学模式的理论基毗操作性条件题与强化原琪

强化原理:斯金纳对强化和强化物的概括,重在对其反应的意义。强化包括正强化和负强化，无论哪种强化,它们的结果都是增加反应概率。

2,程序教学:是斯金纳依据操作条件反应和主动强化的学习理论，将预先审定的教材细悔织成有逻辑的依此借助改进了的普莱西教学

机器，使学生以个别化的方趣行学习的教学模式。

3,程序教学的原则：主动反应原则，小步伐原虬即时强化原虬自定步调原则，雌磨原虬

16.以人格发展为取向的教学设计模式一罗杰斯

1,非指导性教学的理论基册：人本主义心理学

2,臃导性教学的靴目的：自我剧

自我实现:是人类的一种本能须要，自我实现的须要即是这样一种内驱力，它促使个体发觉更为充分的自我表现手段，相识一个人的潜能，

形成更大的效率和实力，形成创建性并且在令人满意的和富有意义的生活中发挥作曲

3,非指导性教学的学习观罗杰斯把学习分为无意义融的学习和有意义的阅历性学习而臃导性教学是为了促成有意义的阅历性的学习。

4,非指导性教学的基本特征：

Q)极大地依靠于个体成长，健康与适应的内驱力，坚决解除各种有害于学生成长和发展的障碌(2)强调情感因素,强调教学情境的情感方面

而不题智方瓦(3)强调学生删此刻的情形,而不去关切他过去的情感经验。(4)强调本就能促进学生阅历生长的人际接触和人际关氯

罗杰瞅性的三个基楣设:情感和认知相统一的整体则以“自我”为核心的特性观；强调人类直觉与创建性的超验观.

构廨勒原理中课程开发的四个神的关系怎样?确定教化目标选择学习阅历组织靴阅历以及评价教化支配四个环节构成了泰麟程开发

糠期点。确定教化目标是动躺,选择学习阅肺助学习阅历是主体环节，其动用指向于教化目标的实现,评价教化支配是基本保正

所以确立教化目标是课程开发的动就也是归宿，目标因素构成了课程开发的核心

赞科夫的教学原则有哪些?1以高难度进行教学的原则2以高速度进行教学的原则3理论知识起主导作用的原则4是学生理解学习过程的原

则5是全体学生（包括差生）都得到发展的原则

程觥学的设计原则：1主动反应原则2小步伐3即时强化4自定步调5低镯群

储主义帼学的基本信念：1人类问题是最根本的问题2人无法预料和把握将来。然只能着眼于现在,着眼于发展人的才智和人性3心理

学要重视对个体内在的情感信念价值观意愿及志向的探讨，重视个体心理状态及过程的探付4心理学要关注人类阅历的形成5强调自我概念

这是人本主义最杰出的贡献

臃导性教学的要旨及基本特征是什么?学生通过自我反省活动及情感体验在融洽的心眄氛中自由般现自我相识自我最终达到改变自我

实现自我特也1极大地依靠于个体成长健康与适应的醺力，坚持解除各种有碍学习成长和发展的障碍2强调情感因素强调学情境的情感

方米而不融智方面3强调学生批时此刻”的情麻不关切他过去的情感和阅历4翩本身就能促进学生阅历生长的人际接触和人际关系

老师作为罩情”的详崛现：1扶植学生澄清自己想要学习什么,2扶植学生支配相宜的学习活动和椭,3扶植学生发觉他们所学东西

的个人意义,4维持着某种有意学习过程的心眄第

第三章课程与教学的目标

（一）课程与教学目标的瞅

教化目的:是指教怫总体施,它所体现的是普遍的，总体的,终极踊化价值

靴目标：是教化目的的下位概念,它所翻的是不同颜的教倾不同阶段的教化的价优

课程与教学目标：是教化目标的下位概念，它是详细翻在课程开发与教学设计中的教化价值。

教化目的,教化目标,课程与教学目标之间的关系:教化目的确定教化目标的状态，内容和方向，而教化目的又体现了确定的教化哲学的观

点教化目的是教化过程的长期目标,对于靴活动虽则提出了一般舫向,但同日常的学校和班级中的教化实践并无直接的关系，因此,

教化目的必需加以详细化使之成为同课程开发,教学设计等有直接关系的教化目标。

美国就唐纳的教化目标的赚：1明确教化进展舫向2选择志向的学习阅历3界定教化施的范围4提示教化支配的要点5作为评价的

重要基础

嘏程与教学目标而言，的主要赚是什么?1为课程内容与教学旅的选择供应依据2为课程与教学的组织供应依据3为课程实施供应依

据，因此课程实施过程在某种意义上是创建性地实现课程与教学目标的过程4为课程与教学评价供应依据

（二）课程与教学目标的基本取向

取向翅："一般性目标”取向「行为目标"取向，”生成性目标"取向，"表雌目标"取向。

A"普遍性目标”取向

1."盟性目标"：是基于阅历，哲郭贼伦理则意识形态或社会政治须瓢引出的一般教化宗旨或原虬这些宗旨或原则直接运用于课

程与教学领场成为课程与教学领域中的一般性,规范性的指导方牝

2,能性目标的特点:把一般教化宗旨或原则和课程教学目标等同起来,因而具有普遍性，模糊性物范性，可普遍运用于全部的教化实践

中。

3,普遍性目标的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于全部的教化情境。

4,普遍性目标的价值与局限:这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是详细的目标菜单惭以教化工作者可以对

这些目标创建性地作出说明，漉应各详细教化实牖境的特殊须要，但同时也存在一酶陷,这类目标在逻辑上往往不够彻底,不够完整,

往往以教条的形式出现,表现出确定的随意性；

B"行为目标"取向

1,行为目标：是以详细的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表嬲程与教学过程结束后学生身上所姓的行为变优

2,假I目标的特点：目标的精确性,详细性，可操作性。

行为目标的价值取向：行为目标取向在本质上是受科技雕所支配的，它翻了唯科学主义的教化价颠，它期行为的有效限制为核心

行为目标的优势与不足：

行为目标克服了普遍性目同向模雕的缺点,在课程与教学领蝌学化的历程中作出了主动的贡献行为目标由于自身的特点便于老师有

效限撇学过程，便于老师将其教学内容精确屿教化督导,学生家长,学生绽开沟通便于精确评价对基眦识和技能的懒,对保证一

些相对简单的教化目标的瓯是有益的。

其不躁现在:该取向所体现的唯科学主义的教化价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解,人的具有整体性的心理和行

为被原子化；人的很多高级心理素养是很难用外显的,科视察的行为来预先详靴的。

布卢嫄等人的"教化目标分类学”｛的三大领险:认知领域，情感领域和动作技能领域。

"教化目标分类学"认知领域的基本内容：知识，领悟，应用，分析，综合和评价

认知目标依据由低嬲高级的水平共分为六级:

⑴知识指对从前所学内容的回忆闾舌对详细事实，方法过程理论等的回忆；

(2)领悟雕把握所学内容的意义，详细表现为能用自己的话频，能加以说明，能进行简单雕断；

(3)应用指能将所学内容运用于新的详细情境,包括概念方法理论的应用；

(4)分析指能分析所学内容的结构；

(5)综合指能创建新的知识结构，比如说册丁一项操作支配或概括出一组关系等；

⑹部价谶依据内，外在雕对所学内容进行价值推断，这是最高水平的照学习结果

教化目标分类学情感酗的基本内容：接受，反应,价值推断,鳏,价值观念或价值复合体的特性化

情感领域的教化目标依据由低级到高级的水平共分为球：

⑴接受指留意某种现象；

(2)反应指主动参加;

(3)价值推断指接受某种价值标准偏爱某种价值标准和情愿为某种价值标准作奉献；

(4)组织指翻不同的价值雕进行比较，建立内在T羊的价值体系；⑸价值观念或价值复合体的特性化指能运用价值体系长时期

螂艮制自己的行为；

5.布鲁姆等人的"教化目标分类学"的典型特征是：1教化目标具有层级结构。目标分类学依据由低级到高级，由简单到困难的依次排列，

较高级的目标建立在较蟒的目标的基础之上并包含了较低级的目标2教化目标要以学生详细的，夕卜显的行为来陈述,这样便于操作,也能

够进行客观的沟通与评价3教化目磁越了学科内容。

教化目标分类学的贡献:为教化理论与实践供应了一个启发性的概念框架;创建性地处理了教化学与心理学的关系。

教化目标分类学的局限:把课程与教化目标分为认知,情感和动作技能三个领域,这好像是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一样性原则;

各行为目标彼此之间既行为目标与亚类目标彼此之间的界线不特别清晰;教化目标分类学的层级结构值徼碳；教化目标分类学的超学科

性也受到了认知科学的挑叔

教化目标分类学的将来方向:过程与结果的关系田标与学生的阅历的关系，认肌情感,动作技能三个领域的关系都是教化目标分类学在

新的历史时期须要重新思索的问题。

C,"生成住目标”取向

生成性目标:是在教化情境中随着教化过程的绽开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果,是人的阅历生长的内在要求。

生雕目标的特点:是教化情境的产物和问题解决的结果,是学生和老师关于阅历和价值观生长的方向感。

生成在目标撕值取向:是对实践理性的追求,它强调学生,制屿教化情境的交互作用，正是在邸交互作肿不断产生出课程与教学的

目标。

生成性目标的价值:消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对立，当过程与结果,手段与目的被内在统一起来之

后,课程与教学目标就是学生在教化过程中，在与教化情境的交互作用中所产生的自己的目标,林是课程开发者和辨强加的目标学生

有权利确定什么是最值得学习的，当学物事与自己的目标相关联的学习的时候,伽］会越来越深触探究已有的知iR,基于域性目标的

课程必定是终甥习。

生成性目标的缺陷：过于志向化首先大多数老师没有受过与学生进行有意义对话的训练其次,很多老师也可能不运用这种交互式的教学

方法,因为这须要额外的支配和努力，最终,学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，总之，基于生成性目标的课程与教学太开放了，

学生可能恒久找不到适删

D.”表现性目标"取向

表现性目标：是指每Y学生个体在与详细教牖境的种种际遇中所产生的特性化的创建性表取

表现性目标的特点：旨在培育学生的创建性,强调特性化意在成为一个主题,学生围绕它可以运用原来学到的技能飕解了的意义,通过

它龌和拓深那些技能与麒,并使有个人特点

表现任目标的价值取向：本质上是对解飕性的追求。

表赚目标的价值与局限性：表现性目标反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教化及课程本质上的价值问题;表现性目标以人的自主发

展作为课程目标取向的根本，留意人的自主性,创建性,个体性，留意课程情境的详细性；同时,表现性目标不主见完全消解行为目标，留

意汲取行为目标所表达的内容对人的发展的作肌鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应限制性和不可预料性,表现性目标的表述实行了

一种开放式的形态,不强求统一的雕和标准,重视课程活动及其结果的个体性,差异性，在关于课程评价的问题上,表现性目标主见一种

指责,鉴别式的评肪式。

㈢课程与教学目标的附定

A,课程与教学目标的基原来源（A程开发的基本年度）

,1,学潴的须要:作为课程与教学目标来源的学潴的须要是完整的人的触发展的须要，即儿童人格发展的须要。

作为课程与教学目标的学潴须要瞬定:是学习者自由选择的过宿

2,当代社会生活的需求:从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个聪「个国家乃至整个人类的发展需求从事间维度来看,不

仅辟社会生活的当下现实须要,更重要的是社会生活的变迁趋势和将来需求。

作为课程与教学目标的当代社会生活需求的的定：须要贯崛主醺虬民族性与国际性统一的原则，教化先行的原则

3,学科的发展

学科嬲：即学科的逻辑体系,包括学科的基本概念和基本原理,学科的探究方丸学科的发展谶,该学科与相关学科的关系等等

将学科发展确定为课程与教学目标的来源须要留意解鹏问题?1知识的价值是什么抑识的存在原委是为了理解世界还是限制世界,人们

创建知识原委是为了提升生活的意义,还是仅仅为了满意人的种类繁多的娴须要？时至今日，时储神的发展趋向现知识的价值指向于

踪世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义耐取限于娴追求2什么知识最有价值，作为课程与教学函的知识应是整合

了科学精神与人文精神的知识3逆的知识最有价值?在将学科知识确定为课程与教学目标的时候,应当考虑知识所负载的价值观原委是推动

社会鞋和公允还融持着社会的不同等,践踏社会公允的知识不是有价值的嬲

作为课程与教学目标的学科发展的独定:知识的价值是什么,什么知识最有价值,i隹的知识最有价值，

（四）制定课程与教学目标的基本环节:确定教化目的;确定课程与教学目标的基原来源；确定课程与教学目标的基本取向；确定课程与教

学目标。

6.艾醐是怎样区分"教学性目标"和"表现性目标”的？教学性目标旨在使学生驾驭现成的文化工具。表现性目性目标旨在培育学生的创

建性,强调特性化，因而超出了贿的文化工具并有助我展文化。另夕卜，教学腌合于表述文化中已有的规范和技能,从而是进一步的探

究成为可能；表班场合于表述那鲍难的智力性生活已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具因雌提出应当探讨这两类目标在课

程理论和课程开发中的恰当帽,分别指明它们在课程中的运用范围以及它们以何中方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生各种不

同的学习活动以及适合于不同的学科

7.简鞠述"学术中心课程"，"儿童中心课程"，"社会中心课程’各自的歌:儿童中心课程：当课程以满意学潴的须要，促进特

性发展为懿目的的时候,当课程开发以学习者的须要为基点,强调学潴的须要的优先性的时候（阅历课程）

社会中心课程:当课程满意当代社会生活须要，以蜗或改造社会生活为直接目的的时候,当课程开发以当代社会辐的须要为基点,强调

当代社会生活的需求的优先性的时候（社会本位课程）

学科中心课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候,当课程开发以学科知识及其发展为基点强调学科知识的优先性的时候（学科本位课

程）

近代以来的"儿童中心课程论"主要有三种形态：以卢梭,裴斯泰洛齐,福禄贝尔为代表的“浪漫自然主义阅历课程论"；以杜威为代表的

"阅历自然主义阅历课程论"；形形色色的"当代人本主义阅历课程论",

20世纪出现的钺会本位课程论"有:博比特,查特斯为代表的"社会行为主义课程论"；拉格,康茨,布拉梅尔德等为代表的“社会改造

主义课程论"

8.简翱述艾斯纳与斯腾豪斯课程目娥的相同如：1他们反对畸程目标琳化械向

9.就目前看来,将当代社会生活的需求解为课程与教学目标,须要贯雕原则是:KiffllJ,民族性与国际性统一的原则，教化先行的

原则

10.的定课程与教学目标的基本环节是：1确定教化目的它是课程与教学的终极目的是特定教化价值观的体现2确定课程与教学目标的基原

来源3确定课程与教学目标的基本取向4确定课程与教学目标

第四章课程内容与教学旅的选择

（一）课程内容蹦择

课程解：依据特定的教化价胤贩相应的课程目标从学科知识，当代社会生活阅历或学习者的阅历中选择课程要素的过程

A课程选择的基本取向：Q）课程内容即学科知识。（2）课程内容即当代社会生活阅历。（3）课程内容即学习者的阅历。

一.课程内容即学科嬲

1.怎懒择学科嬲（作为课程内容）

Q）处理好学科瞰与课程内容的关系,做到学科逻辑与儿童心理蹦的统］

（2）整合科学芝术与道燃

学科知识和课程内容的关系如何:恰当处理学科知识和课程内容的关系意味着既要敬重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要敬重儿童的心

理发展的内在要求,实孵科逻辑与儿童心理蹦的统］

科学,艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义：

科学不是价值中立的，而是价值负就的;

科学芝札道德具有等价性；

科学，艺札道德相互渗透,随作用,相互依靠,具有内在统一性）。

科学与技柚关系两个历史阶段：1）（18世纪末到20世纪中叶）对应于第一次,第二次技术革命。二者关系表现为主弱依附的关氯2）

（解20世纪中叶以后）对应于新技术革命,关系表现为对等与融合的关系。

根念原理的嬲与过程旗的知触关系二者相互作用，相互依存,相互靴

二课程内容即社会生活阅历

踹选择社会生活醐作为学校课程的内容？

选择社会生活阅历的根本问题是如何相识学校课程与社会生活的关系问题

Q）"蝌适应论"认为教化只是社会生活的打算,学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具,所以,学校谢甄当以适应当代社会的须要

为根本宗旨

"被动适应论观点的代表是（博比特与查特斯）

（2）生勖适应论”认为个人与社会是互动的，有机统一的,教化与社会是互动的，有机统一的,学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造

着社会生活。

“主动适应论"观点的代表是他威）

（3鹏越窗认为当教化及课程的主体地位真正确立起来之后,学校课程于其他社会生活阅历的关系就是一种对话，交往,超越的关系，学校

课触动选择社会阅历,并对社会生活阅历不瞅判与超越,而且还不断构建出新的社会阅历。

=.课程内容即学潴的阅历

选择学习者的阅历作为学校课程的内容须要确立以下基本观念：

1,学潴是主体,学习者阅历的选择过程即是敬重并提升学潴的特性差异的过程。2,学潴是课程开发者。3,学潴是知识与文化的

创建者。4,学习者创建着社会生活阅历。

课程内容即学科脚,即当代社会生活阅后即学潴蒯册,这三种课程取醐关系:在课程理论发展史匕不论主见课程内容即学科

W的学者,还是主见曝程内容即当代社会生活阅历”的学者,很少有人完全否认学习者的阅历的重要性，只不过他们认为学习者的阅历只

有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是志向的，至于学习者本人的一些直接阅历或情感冲动,则是须要改造或替代的东

西。课程理论发展史上提倡瞟程内容即学习者的阅历"的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活阅历的价值,只不过他们认为全部

学科知廊社会生活阅历只有经过了学潴自己的主动选择,转化为学潴自己的人格发展需求的时候,才有意义，

B.课程选择的基本林是：Q）确定课程价期，其核心是回暂什么是受过教化的人】（2）确定课程目标,这是课程价值观的详靴；（3）确定

溺嬲择的三种基本取向之关系；（4）确定课程内容,即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。

教学过程:作为特定教化价值观之详细化的课程与教学目标,课程内容，教学方法，教学组织四个方面在动态交互作用中融为一体,这就是

教学过程

（二）教学旗的选择

旗:指向于靛目标，受特定内容解哟的有结构的嬲体氯

教学旗：指向建定课程与教学目标,受特定课程内容所螭,为师生所共同酷的教与学的操规范和步骤。

教学方法的本质：L教学方法体现了特定的教化价值观,指向于实现特定的课程与教学目标。2.教学方法受特定的课程内容的制红

3,教学就还受教学组织的影咻什么样的教学组娜式会直接影响教学旗的选择。

二.教学就的基本类型（提示型，共同解决问题型,自主型教学旅）

A.提示型教学旗:老师在课堂上通过各种提示活动伽娜,示范等）教授课程内容,学甥受并内化这些内容的方式。

提示嬲学旗的雌价值:Q）能够使人们在短时间内麟并殿大量文化嬲,这适应了个人与社会的发展需求。（2）能够充分体现老师的

主体性和主导作甩（3）可以调动学生理智与情感的主动性，主动性。

提示嬲学旗的局限性：Q）有财人的认知实力的发展，却不利于人的操作实力的发威（2）有助于人的接受实力的发展，却限制了人的发

觉探究实力的发鼠（3）不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学旗,很有可能导铲注入我”,导致学生的机械被动学习。

提示嬲学旗主要包括醐桐:“示滞」呈示「展示用述"

示范:是老师醇生演示确定的活动，行为，看法，以供学生仿效的教学就。

呈示:是借助各种静态的教野段，如挂图，模型，标本绘画等来提示内容的教勃法

展示:是通过出事枷现象的经过与过程翻地动态地呈现出来而进行教学的方法

口述:是通过语言提示课程内容的教勃法。口述的形式:报告,讲话,讲解，叙述等。

B.共同解决问题型教学方法:通过师生的民主对话与探讨而共同思索，探究和解决问题油此获得知识技能，发展实力和人格的教学方法。其

基本特点:老师和学生民主参加教学过程,篦够发挥老师和学生主体的主动也基本形态：（教学对询和课堂探讨

1.共同解决问题型教学方法的教化价值:Q）体现了教化的民主性追求；（2）充分调动了老师与学生两类主体的主动性和创建性,有助于提高教

学质量;（3）有助于提高学生学习的主动性,有助于提高学生解决问题和探究实力，有助于发挥学生的创建性,有助于发展学生的社会交往实

加社会看法。

2.共同解决问题嬲学旗的前提耕:学生必需具备了确定的基础知识的状况下,对所要探邮问题有确定的了解和洞察

3.苏格拉席的嘴神助产术"：通过不断提问而使学生自己发觉,觉悟真理的方法称为“精神助产术"（产婆术）这种方法被称为“苏格拉底

对话浮

4.教翱话的住质与策略

教学对话:通过老腼的提问,激励与引导，引导学生自由思索,自由表达自己的提问和见解，由此而获得知识技能,发展实力及人格的教学

方法

教学对话的龈：以老师指导为特征；旨在促进学生的发展；以学生自由思索，自由表达为特征。

教学对话的策制怎样组织和引导教学对话泡括两方面:伶当的提问和创设对话情景。

恰当提醐三点要求：Q）再现已有的知识,激发学生的思索；（2）目标明确，内容清牝（3）机灵提问，富有艺术性。

5.课堂探洲性质与策略

课堂探讨:是师生之间,牲之间共同尉,探究与解决问题,学生由此获得知识技能，发展实力与人格的教学流,是建立在教学对话基

毗的新大教学对话范围的教勃法

怎样组郛叫导课堂探讨（课堂探讨的策略）：Q）创设课堂探讨情景，提出富有挑战性的,有价值的,能吸引住学生的问题与课题;（2）老师要

以同等身份与学生绽开探讨，要确定敬重学生人格,创设良好的探讨氛围；（3）老师要扶植学生建立良好的课堂探讨习惯与柳范。

C自主型教学旗:学生独立地解决由他本人或老师所提出的课题,老师在学生须要时供应适当的扶植,由此而获得知识技能,发展实力与人

格的教学旗

最根本特征是（学生自我活动在教学中占主导地位）核心:是学生的"自我活动性"，"自主性”

自主型教学方法的价廊拄前效果:（1）提高驾驭知识技能的效果；（2）促进学生形成良好的学习看法与习惯；（3）提高学生的自主学习实力；（4）

有助于消退学甥习成果的两极分化。

自主型教学方法的运用：（1）确定适合于自主学习的课题；Q）打算有助于自主学习的手段；（3皮排适合于自主学习的课题；（4）估计学生在自主

性学习过程中可能遇到的麻烦与困难；（5）正确评价自主性学习的过程与结果。

D三种教学旗之间的关系:提示型教学旅,共同解决问建教学施,自主型教学旎是三种不同的教学旗,三者分别对应着不同的

学习方式：接受性学习,社会性学习,自主性学习。而且三种教学旗在赚上也有差异：提示型教学旅适合于在短时间内获得大量新知

识,新信息;共同解决问题型教学方法适合于"集体思维过程"的运用，适合于社会看法的养成；自主型教学旅适合于啦探究与发觉,

适合于自主性人格的发展内在联系:三种教学旗之间相互渗透；彼此之间相互作用，形成一个连续体。

=.教学方法的选择:是依据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学,共同解决问题型教学,自主型教学等方法作

出取舍与搭配,以形成Y教学施体系或结构的过程。

教学方法选择的要求：Q）适合特定课程与教学目标;教学方法的选择本质上是教化价值的选择。（2）要适合特定的课程内容;（3）要形成一个拥

有内在统一性的体系或结机

教学过程中的旗总是髀的,总是情境关联的：与特定老岫教化价值嘛教学风格关联,与特定课程与教学目标关联,与特定学生的爱

好与须要关联,与特定社区的需求关吃

第五章课程与教学的嬲

-课程嬲的涵义与基本雕

L课程嬲：在确定