二《劝学》课堂教学实录中职语文高教版（2023-2024）基础模块上册

二《劝学》课堂教学实录中职语文高教版（2023-2024）基础模块上册设喻与整句艺术的逻辑奥秘（与再思考）——《劝学》课堂教学实录

一

教学设想

教学意图：带着学生重读经典、训练思维。《劝学》铺陈又不失简约的文风深受人们喜欢，但铺陈和简约间的关系人们却不去揣摩。《劝学》连环设喻和排偶句艺术发挥得令人叹为观止，但连环喻体间的关联、本体喻体间的关系人们却不去探究。《劝学》气势如虹的心理流动感深深地感染了无数读者，但心理流动背后的逻辑支撑和逻辑瑕疵人们却并无感知。《劝学》一直被后世顶礼膜拜，其劝说智慧滋养着后世的人们，其逻辑瑕疵在全文光彩的掩盖下也影响着后世。学习经典取其精华去其瑕疵，是我们应该采取的教学态度。取其精华去其瑕疵的过程恰好也是思维训练的过程。

课堂讨论的任务，是学习《劝学》的说理智慧，发现《劝学》中的逻辑瑕疵，进而提高思维水平。《劝学》设喻与排偶句艺术的充分运用，是学生最容易感受到的特点，因此课堂通过设喻和整句艺术的讨论，来实现训练意图。

学情评估：高一某班，学习基础好，学习热情高，已经学习了本课，具备了进行上述思维训练的基本条件。《劝学》课堂教学，历来是只欣赏不质疑。若欣赏也只是修辞层面的品味，而不会从逻辑层面领略作者的智慧；即使质疑也找不到质疑的切口，也不会将质疑指向逻辑问题。因此本课应有更多探讨的空间。

教学方式：引导学生发现问题、提出问题，然后对问题进行讨论。提出问题与讨论问题，均突出对比方法。面对神作般的经典，学生发现问题和提出问题，既受阻于膜拜的态度，也受阻于一味认同的思维习惯，因此本课的讨论具有改造学生思维的预期。《劝学》具有典型的“对比体质”，可对比的地方比比皆是。对比方法使用是否充分，将决定着对文章认识的深度，将决定着讨论的质量，决定着思维能到达的边界。

二

教学实录

师：上课！请同学们背诵一遍《劝学》。

生齐：（熟练地背诵《劝学》全文。）

师：这篇文章，你喜欢，老师喜欢，父母喜欢，我们的前人都喜欢。这篇文章真了不起，哪里了不起？读得顺溜，读着来劲是不是？荀子在劝学，我们学他如何劝学。你的小弟弟小妹妹，小侄子小外甥要学习，你怎么劝？在荀子这里你能获得什么样的启示？又会碰到什么问题？

师：我们先看第二段，假如让你压成一句话，你愿意选择留哪句话？

生齐：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”

师：这么说前面那些话可以省略掉了，为什么可以省略掉呢？

生齐：比喻。

师：比喻就省掉，非比喻都留下？为什么比喻可以省掉呢？

生1：前面的比喻都是为了引出后面的结论“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”，所以前面的可以省略，留下结论就可以了。

师：好，比喻只不过是个手段，“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”才是目的。那么你更喜欢留下这句话，还是删掉的话？

生齐：喜欢删掉的。

师：嘿！你把喜欢的删掉了，不喜欢的留下了。

师：好几个比方中，最容易删掉的是哪个比方？

生2：我认为最容易删掉的是第一句：“青，取之于蓝，而青于蓝"是为了引出后面“木直中绳”的比喻，它只是一个比较浅显的引子而已，后面的比方比较深刻，而且更加直接引出“君子博学而日参省乎己"的结论。

师：好！哪位同学有不同看法？

生3：我觉得最应该删掉的是“金就砺则利”。

师：为什么？

生3：因为它与“木受绳则直"是一样的。

师：意思重复，有点多余？

生3：对！前面“青，取之于蓝，而青于蓝”与“木受绳则直"不可以删掉。它们意思不一样。青来自于兰草颜色更深了，是程度改变了；木头变成轮变成圆形，是本质改变了。

师：怎么理解本质在改变呢？“青，取之于蓝，而青于蓝”是在一个整体中提取出一小部分，人使用这一小部分；而“木直中绳"是改变了形态和功能，人使用的是木的整体。功能改变则意味着本质改变了。还有谁有不同的看法？

生4：我觉得应该删除的是“虽有槁暴，不复挺者，輮使之然也。”

师：你这是把一句话截断了？

生4：我觉得删掉任何一句话，都不会影响最后一句话的说服力。

师：任何一句？还有哪句话还没说来着？

生齐：“冰，水为之，而寒于水。"

师：这句被大伙保留下来了。可转念一想“冰，水为之，而寒于水”是最该删掉的。

生齐：为什么？

师：“青，取之于蓝，而青于蓝”，如果和后天学习联系起来，这个“取”是人的动作行为，类似于学习。“木直中绳"金就砺则利”都有人的行为、人的作用。而只有“冰，水为之"是纯自然现象，和人的行为没关系，与学习距离最远。

师：这就涉及到更有意义的问题：哪个比喻离最后一句那个目的靠得最近？

生5：我觉得是“木直中绳”的比方。它说“輮以为轮”，就是通过学习让它“其曲中规”，后面还说“虽有槁暴不复挺者”，进一步强调通过学习可以让我们“知明”，这个“知明"的效果具有长期性不可改变的功效。”

师：说得好！那么我们按由远及近来给这几个比喻排个序。

生6：由远及近的是“冰"青”“木"三个比方。

师：说得好。那“金”的比方呢？

生6：我说的是“故"前的比方，“金”的比方在“故"后了。

师：在“故”后就不管了？它是和“木受绳则直"配对出现的。

师：其实“木”的比方比“金"的比方更接近学习，因此由远及近的应是“冰”“青"金”“木"四个比方。

上面的讨论让我们明白一个道理：在连续设喻中，须遵循与本体关系由远及近的顺序，也就是由生动到有力的顺序。

师：我们再看下面的问题。

“虽有槁暴，不复挺者，輮使之然也。故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”我们讨论“故"字的前后关联。

师：“故”紧承前面哪句话？

生齐：“木直中绳，其曲中规。虽有槁暴，不复挺者，輮使之然也。"

师：对！这说明“故”承前只到“木直中绳”，没管“青”“冰"两个比方。

师：那么“故”字应该管到哪儿呢？

生7：“故"字后面一直到最后，中间都是用逗号连接，所以“故”是管到底的。

师：好，你有没有想过标点符号是后人加上去的，这个断句是后人断成这样的。

生7：“故"后面的话是递进关系，不管有无标点都不影响。

师：“故”最终的目标肯定指向最后一句，可是眼下它只能和谁联系？

生齐：“木受绳则直"。

师：对，只能跟“木受绳则直”关联。“木直……然也"可以推出“木受绳则直”，可是敢推出“金就砺则利"吗？

生齐：不敢。

师：不敢，也不能。“金就砺则利”无“故"而来。同一喻体内部可以形成因果关联，但不同的喻体间无法形成因果关联。当我们用关联词进行推理的时候，那必须要逻辑严密。“金就砺则利”影响了逻辑的严密性。

师：作者为什么加上“金就砺则利"呢？

生8：因为前面虽然只说了“木受绳则直”，但是最终要落到人的身上，所以，由木到金再到君子，可以理解为这是一个由特殊到一般，递进的过程。

师：说得非常好，由特殊到一般，这也是由喻体到什么？

生齐：由喻体到本体的过程。

师：那么喻体和本体之间，能用表因果的关联词吗？

生齐：啊？

师：一般不能。尤其在比喻表述中不能，比喻中的本体与喻体间一般不存在因果关联。只有在成熟的类比关系中，即本体和喻体是同类或近类时，才可以在本体与喻体之间建立因果关联，但也不可直接用表因果的关联词进行连接。

生9：照这么说，“木"的设喻不仅不能推出“金就砺则利”，而且不能推出目的句“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣"？

师：是的。老祖先爱用类比，但还做不到今天的科学类比。老祖先一开始唱歌，然后写诗，最后才写散文，写散文的时候才开始讲逻辑，但毕竟跟今天的逻辑要求还有一定的距离。

师：但是“金就砺则利”的去留，依然值得探讨：我们试着把“金就砺则利"删掉，读一下。

生齐读：“故木受绳则直，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”

师：这么读意思很通畅，但总觉得又少了点什么。少了点像“沉舟侧畔千帆过"与“病树前头万木春”放在一起的感觉？不同的现象，放在一起却暗示了共同的规律。“木受绳则直"金就砺则利”“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣"三句，像不像“龙生龙，凤生凤，老鼠生来会打洞”的逻辑关联？毫无关联的几句话，放在一起就有了规律感。

师：现在我们把这个“故"的问题总结一下。断句，你支持哪一个？

故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。

故：木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。

生齐：（诵读。）

师：荀子是选了1还是2？

生齐：2。

师：是2。我们删掉“故”重新读一遍本段。

生齐：（诵读。）

师：是不是删掉“故"就把强加逻辑的缺陷给避免了，但是读起来不来劲了？加个“故”读得特别来劲。同学们会想，难道“故"就是表达因果关联的吗？它有没有可能是纯粹的语气助词啊？有，我们就把它当成语气词继续诵读，既保留下原有的语言气势，又消除了原有的逻辑瑕疵。

生齐：（诵读。）

师：我们再看第三段。第三段打了几个比方？

生齐：四个比方。

师：这四个比方是不是一组一组的，还有些相近。哪几个比方相近呢？

生齐：“登高而招”与“顺风而呼"相近；“假舆马者”和“假舟楫者"相近。

师：相近就删一个行不行？

生10：不能删。第一组“登高而招”是从视觉方面来写的，而“顺风而呼"是从听觉方面来写的，视听结合会使论证更加充分。第二组“假舆马者”是在陆地上的行走，而“假舟楫者"是在江河上行走，二者结合使论证更加充分。

生：（齐鼓掌。）

师：大伙说她第一组讲得漂亮，还是第二组讲得漂亮？

生齐：第一组。

师：为什么？

生11：可能是因为她说第一组的时候从两个角度出发。

师：她说第二组的时候不是从两个角度吗？

生11：她说陆地和江海都是方位。

师：好，说得非常好。第一组理由讲得好，视觉和听觉是大类的区别，视野开阔概括力强。第二组陆地和水上形不成大类的差异，视野较小概括力弱。谁还有什么想法？

生12：我觉得第一组理由讲得好还有个原因，“臂加长”不可以做到，但是“声加疾"可以做到，这是一个客观和主观的区别。

师：好！也是可为与不可为的区别。还有什么理由？

生13：第二组，“至千里”和“绝江河"有达到目的的差异。

师：说得好！“假舆马者”以至千里，那至九百里行不行啊？当然行，都是不错的成绩。“假舟楫者"绝江河，过去就是过去，没过去就是没过去，差一尺都不行。于是我们发现这两个比方最大的差异是什么？“至千里”是描述量的，“绝江河"是描述质的。这两组比方看似各自雷同，实则都指向了更开阔的空间，实现了论证的互补性。让看似铺陈的排偶句，之间的意义却有本质差异，铺陈但不失简约，简约到来了力量。

师：好，我们给最后一段划分一下层次，用关键词概括。用哪些关键词概括呢？

生齐：积累、坚持、专一。

师：这三个内容可以互换位置吗？

生14：没想过这个问题，但直觉告诉我不能换位置。

师：为什么要先“积累”再“坚持"最后“专一”？不能先“坚持"再“积累”吗？我活到老学到老，我最后还在“积累"啊，难道这不妥吗？“积累”，不管目前有用没用，我大面积撒网积累。“坚持”，有了方向，其他的就可以靠边了，我就顺着自己方向走下去。“专一”，比“坚持"还需要高度集中注意力。如果说“积累”是个面，那么“坚持"是什么？

生15：线。

师：“专一”呢？

生齐：点。

师：对，面—线—点。为啥不可以先点，后线，再面呀？本科啥都学，到了研究生就专某一大方向了，到了博士就专某一小方向，越到最后越要盯住某个点上。积累不好，有风险，坚持不好，风险更大，专一不好，风险最大。前两年我上这个课的时候，一位学生打了个比方，说这个积累坚持专一不能换顺序，就像一个小伙找女朋友，先海选，然后奔着几个拼命地追，最后确定婚姻关系后就不能有其他想法了。一旦做不好，越往后风险越大。看来学习越往后越不能松懈，越往后越要发挥主观约束性。

师：下面总结一下今天讨论的心得。

师：首先看论证结构：第一段表达立场和倾向，是学习的态度。第二段是什么？“知明而行无过"日参省乎己”，是学习的目标。第三段“登高而招"顺风而呼”那一组的设喻，解决的是什么问题啊？“善假于物也”，就是学习的作用。第四段呢？我们说的积累、坚持、专一，这是什么？是学习的方法。态度、目标、作用、做法，高调开启、务实转承、一气呵成。

师：我们再看论证方法。设喻论证，即用比喻和类比进行论证。本体喻体类别很远的是比喻，本体喻体是近类或同类的是类比。比喻让论证更生动，类比让论证更有力。本文比喻多于类比。比喻不来则已，一来则组团前行。单个比喻是生动，组团的比喻则寻求力量、揭示规律。如“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。”三个毫无关联“积累"排在一起，竟然有了气势感规律感。“登高之博见”“驽马十驾"的设喻更靠近类比，它们和学习有很多的相似。如登高和学习都是人的行为，都是向上的努力，都需要花费力气，都能开阔眼界。本文的论证方法给我们最大的启示是：设喻中用比喻和类比指向同一个本体，那么先比喻后类比。博喻之间力求体现不同设喻间的互补性。

师：但是，我们也发现了论证不严密的现象，在本体喻体间用“故”强行建立因果关系。只有“故"理解为一个语气词，才可一定程度加以纠正。类似于这个“故”字句结论的外溢现象，需要警惕。某一结论搭车到一个合理的推理后冒充合理，需要警惕。

师：我们看语言特点。大量使用对比、对偶、排比。强化了语言的节律感，强化了语段的