章节堂教学评价描述取向市公开课一等奖百校联赛特等奖课件

课堂教学评价：描述取向安桂清华东师范大学课程与教学研究所anguiqing@163.com第1页引言存在关于一堂好课普遍标准吗？第2页倘若答案是必定，这意味着经过利用现成原理和技术就能够实现好教学。这种思绪是受“技术理性”所支撑，教学作为技术性实践注定无法应对充满不确定性复杂教学情境。实际上，教师是经过对课堂事实和工作详细经验审察和反思来学会教学。作为一个反思性实践，对教学评价要求——第3页身临课堂，我们首要任务不是拿着一套既定标准（哪怕这套标准非常先进）去评价教师或检验教师工作，然后告诉他们“应该怎样改进”；而是应与他们一起分享现场发生了什么，去反思现场“何以如此”、“有何意义”。所以，评价即描述，评价即研究，评价即改进，评价一堂课就是去描述一堂课，去研究一堂课，去与教师协商改进一堂课。基于此，课堂教学评价要由依靠外部标准评课方式开始转向叙事性课例分析。换言之，这类评价是话题性而非指标化，是描述性而非等级性，是意在改进而非用于管理。第4页一、当前我国教学评价倾向与问题（一）量化评判评价倾向1.弗兰德斯互动分类分析体系类别（FlandersInteractionAnalysisCategories,FIAC）2.上海市浦东新区中小学课堂教学评价表第5页1.弗兰德斯(Flanders)互动分类分析体系类别(FIAC)教师言语间接作用1.接纳学生感受2.表彰或勉励3.认同和采纳学生意见4.提问直接作用5.讲解6.给予指导或指令7.批评或维护权威性学生言语8.学生被动说话(比如回答教师提问)9.学生主动说话10.缄默或混乱DavidHopkins(1993),ATeacher’sGuidetoClassroomResearch.OpenUniversityPress,P.111.第6页FIAC数据表12345678910111213141516171819201555105551010101010101010101010101021010101010551051010101010101010101010:::::::::::::::::::::94848410103882555555555105255551044104844488888第7页浦东新区中小学课堂教学评价表2.浦东新区中小学课堂教学评价表第8页（二）量化评判不足之处支离破碎要素分解破坏了教育和人整体性浅表片面评判标准消弭了课堂教学复杂性简单含糊技术量化消解了教学评价发展性第9页二、描述性评价理论基础（一）“回到事实本身”现象学态度西方哲学主流关键问题是现象与本质（或者说个别与普通，theindividualandthegeneral）关系问题。传统西方哲学一直认为对于本质研究要远离详细认知，转向对现象抽象和归类。经过抽象（abstract）把握事物本质共同点，进而从个别过渡到普通，从现象过渡到本质。而现象学突破传统西方哲学对现象与本质二元割裂，捕捉到现象与本质统一之路。在颠覆传统哲学理论框架基础上，现象学认为现象本身含有本质性，本质永远浸透在现象里，活在现象里，本质是当场组成。所以任何认识都离不开情境，唯有在情境脉络中我们才能“直观”到经验本质和意义。

——安桂清，《课程故事：为何与何为》第10页在可能（更无须说是想要）依据逻辑标准抽出和分离出现象要素之前，我们必须首先进行一项探究，这项探究带我们更为靠近对象——假如你愿意，就进入到现象——全部复杂性。这么，现象学过程，作为一个求知方法，就包含在自然环境下，在延长时间内，对少许实例直接观察。

——赫姆莉（Himley,M.）、卡利尼Carini,P.F.编，仲建维译：《从另一个视角看：儿童力量和学校标准》，高等教育出版社，.

第11页“描述性语言拒绝把人和事放在预先确定思想类型中，这些思想类型用它们老一套和全部驱动力压制着我们全部些人。描述性语言吸引我们走进一个共有人性中，并促使我们在许多方面和其它人建立联络，这是判断性语言所做不到。这种描述性语言经过结构和总结加以规范，由故事、图景和细节来驱动，它产生了这种投入性了解，这种了解为行动补充了各种可能性。

——赫姆莉（Himley,M.）、卡利尼Carini,P.F.编，仲建维译：《从另一个视角看：儿童力量和学校标准》，高等教育出版社，.第12页（二）崇尚了解解释学智慧“了解是属于被了解东西存在”。——[德]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学基本特征.洪汉鼎译.上海:上海译文出版社,1999:8了解不但仅对于我们正为之了解对方来说，一样也对于解释者本人来说，只有在解释语言表示性中才能实现。——[德]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学基本特征.洪汉鼎译.上海:上海译文出版社,1999:507第13页三、描述性评价内涵特征描述性评价即倾听与观察描述性评价即了解与解释描述性评价即研究与改进

第14页（一）进入现场，开展描述（二）解释现象，揭示主题（三）协商改进，提供提议（四）提炼结论，取得启示四、描述性评价操作方式第15页（一）进入现场，开展描述●在七年级二班语文课上，X教师强调了课前已经让大家预习过《卖油翁》这篇文言文，要求大家掌握重点词语意思，随即他开始检验学生预习情况。多媒体出现了十几个加点字词，教师逐一叫学生站起往返答加点字词意思。在解释词语“自矜”时，一个学生大声地回答说“自夸”。教师说“好！”，然后随即问道“‘矜’是什么意思？”“夸”，这个学生毫不犹豫地回答。“这个对吗？”教师显然并不认同这一答案，他点名让另外一位学生起来纠正。“‘夸耀’意思”，“对了，应该是‘夸耀’，记住了！”“这二者区分在哪儿？”我开始第16页有些疑惑。检验仍在继续，学生们快速地回答着书本中答案。他们在课前花了多少功夫去记忆这些词啊！到“康肃忿然曰”“忿然”时，被点名学生低着头回答不出来，教师问询他有没有预习，这位学生仍是面无表情地站着，于是教师又让一位学生代替他回答。最终一个加点词时，教师要求学生们齐答。当学生们齐声回答完后，教师对学生们课前预习情况表示满意。然后教学转入了下一步骤，教师让学生尝试解释这篇文言文重点句子意思。第17页（二）解释现象，揭示主题“在片段一课后研讨中，执教者指出之所以这么教学是因为文言文惯用字词积累对于提升学生文言文阅读能力是很主要。所以在课前就要布置学生读懂会背，然后在课上经过句子解释加以复习巩固，方便牢靠记忆。描述者认同教师在文言文教学中对字词落实重视。但同时让教师反思自己做法表达出对字词教学重视了吗？在课上，教师除了检验学生对字词掌握情况外，对文言文字词教学又做了什么呢？能够说是无所作为。那么作为教师本应发挥指导作用何在呢？这一片段最少表明在文言文字词教学中教师仅作为一个检验者是远远不够，师生之间第18页一个教育性关系期待重建。同时，描述者与执教者还深入回顾了《语文课程标准》对文言文字词教学要求和一线教师在文言文字词教学中采取多元方法。经过学习，双方认识到读懂教材选文不是目标而是工具，学生在教师指导下经过选文学习，养成阅读和使用工具习惯，积累文言文常见字词了解，更加好地拓展阅读才是目标。文言文字词教学并无须定是枯燥无味，教师需要为学生学习提供多样化支撑。片段一中教师退却姿态显然是对本身职责放弃。第19页经过协商，教师深入认识到，自己做法是有欠缺。文言文字词教学方法各种多样，自己教学恰恰忽略了方法学习。仅仅关注词句记忆，而没有方法引导，只能造成学生一知半解。所以，教师需要负担示例职责，为学生示范科学、有依有据解词释意方法，比如借助工具书、联络已学过文言文中字词、比较字词古今意义等，让学生在一个广泛联络中掌握文言文字词学习方法，方便触类旁通，举一反三。（三）协商改进，提供提议第20页(四)提炼结论，取得启示教师作为检验者实际上是以本身权力去推进教学，而不是基于理性去思索学生当前发展需求是怎样，自己应为学生学习搭建怎样支架和平台。反思教学实践，莫非许多情境不是在按照教师路数推进吗？权力或控制欲望往往成为教师专业实践绊脚石。由此，片段一所展现教学情境启发全部教师去反思：我教学是以何种力量去推进？终究是我以本身作为教师身份在主导着课堂，还是学生以本身涌动力量在创造着课堂？第21页（一）埃利奥特·艾斯纳（ElliotW.Eisner）教育批评框架教育批评由四个主要方面或维度组成。一是描述维度，二是解释维度，三是评价维度，四是主题维度。

——[美]埃利奥特·W.艾斯纳.教育想像——学校课程设计与评价.李雁冰主译.北京：教育科学出版社，：233.五、一个描述性评价：教育批评第22页教育批评描述方面，指是一个用语言界定、描绘、叙写或者表示教育生活相关性质尝试。并不是要写存在于一定情境中全部事情，而是要写出他或她认为主要东西、有倾向地选择东西。教育批评解释方面要求指明：对于包括那些东西，情境意味着什么？这个课堂是怎样运作？什么思想、概念或理论可用以解释它主要特征？其目标是寻求社会性事件深层结构、规则或者赋予它们次序模式。教育批评评价方面，就是对于一个问题或决议实施多重检视，从不一样角度观察现象，衡量得失利弊，而且导向选择决议关键性思索以及枝节问题。教育批评第四个方面叫作主题。主题是主要思想和结论提炼，主题确实定不但总结了批评关键点，而且也能促使人们把批评作为了解其它教育情境一个方式。

第23页六、对一堂作文课所做教育批评（一）描述：六个故事第24页（二）解释课程：课程内涵回归与课程知识原创性恢复教师：缄默与等候；解释者角色；共同探究者学生：观念表示与情感体验第25页（三）评价经验：深刻领悟学科本质；尊重教学自然进程；重视与倾听学生观念改进：怎样对待模仿问题；忽略对教师故事评议第26页（四）主题技术层面（怎样教）事实层面（教什么）价值层面（为何教）第27页下次阅读书目1.[美]约翰·杜威．民主主义与教育．王承绪译．北京：人民教育出版社，．第十四（十五、十六、十七）、十八章。2.BarbaraS.Stengel(1997).“Academicdiscipline”and“schoolsubject”:contestablecurricularconcepts.CurriculumStudies,29(5):585-602.3.