教育学、心理学梳理4（1-5）

第三章学习的基本理论

第一节学习概述

一、学习的内涵

（-）学习的概念

学习是个体在特定的情景下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的

改变。

第一，学习不仅指学习后所表现的结果，如用筷子吃饭，会骑自行车等，而且还包括从不会用

筷子到会用筷子、从不会骑自行车到会骑自行车的行为变化的过程；

第二，所说的“行为”，既包括可观察的外显行为，如读书、写字，也包括象思想、观点的获得；

也包括不能直接观察的内潜行为；

第三，学习的行为变化是由经验引起的，所说的“经验”是个体在后天活动中获得的，那些由

遗传、成熟或机体损伤等导致的行为变化，比如吞咽、身体发育、残疾行为等，不能称之为学习。

第四，学习的行为变化是比较持久的，由适应、疲劳、药物等亦能引起行为变化，如运动员服用

兴奋剂，成绩暂时提高，但这样的行为变化是比较短暂的。不能称之为学习；

第五，所说的"行为变化"，既包括由坏向好的变化，也包括由好向坏的变化，养成好习惯与养成

坏习惯，同样都是学习。

（二）人类学习和动物学习的区别

人类的学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。

人类的学习和动物学习的本质区别有：（1）人类的学习是一个积极、主动的建构过程;（2）人类的

学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程;（3）人类的学习是在社会活动中，通过语言为中

介来实现的。

（三）加涅关于学习的划分

1.学习水平分类

根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低到高的顺序，加涅把学习分为八类，建构了一个完

整的学习层级结构。

①（言号学习。信号学习是指学习对某种信号做出某种反应，其过程为：刺激一强化一反应，如巴

甫洛夫的经典性条件反射。

②刺激一反应学习。刺激一反应学习是指学会对某一情境中的刺激做出某种反应，以获彳地福

果。例如，剩就和斯的卿臊作豚件反射，啜典性条件反射不同，魁程是情景一反应T（匕即先有

情景，做晌砌乍，然用嬖龌化。

③连锁学习。连锁学习是指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激一反应

动作的联结。

④言语联结学习。言语联结学习是指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。

⑤辨别学习。辨别学习是指学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应。

娱既念学习。概念学习是指对刺激进行分类时，学会对一类刺激做出同样的反应，也就是对事物

的抽象特征的反应。

⑦规则或原理学习。规则或原理学习是指学习两个或两个以上概念之间的关系。

⑧解决问题学习（高级规则的学习）解决问题学习是指在各种情况下，使用所学原理或

规则去解决问题。

1971年，加涅对学习水平分类做了修正，把前四类学习合并为一类，把概念学习扩展

为具体概念的学习和定义概念的学习两类，即分类成为:①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；

④定义概念学习；⑤规则学习；⑥解决问题的学习。

2.学习结果分类

按学习结果，心理学家加涅将学习分为五种类型。

①智慧技能。智慧技能指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。智慧技能又可分为五个小

类：辨别学习、具体概念学习、定义性概念学习、规则学习和高级规则学习。

②认知策略。认知策略指调控自己的注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习。

③言语信息。言语信息指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学

习。

④动作技能。动作技能指通过身体动作的质量的不断改善而形成整体动作模式的学习。

⑤态度。态度指影响个人对人、事、物采取行动的内部状态。

这五项内容分属于三个领域：前三项内容属于认知领域；第四项内容属于动作技能领域；第五项内容

属于情感领域。

二、学生学习的特点

1.学习形式：接受学习是学习的主要形式，具有目的性、计划性和组织性

学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间

内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来促进自己发展和完善的过程。因此，接受学习是学生学习

的主要途径。

2.学习过程：学习过程是主动构建过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动

的过程

3.学习内容：以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性

4.学习目标：具有全面性、多重目的性

5.学生的学习具有一定程度的被动性

【考题再现】

一、简答题

1.简述学习的概念。（或学习的心理实质。）

2.简述人类学习与动物学习的本质区别。

3.简述学生的学习特点。

4.简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。

二、论述题

1.如何理解学习的内涵？

第二节行为主义学习理论

行为主义学习理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系，

从而获得新经验的过程。由于行为主义强调林歌一反应的联结，因此也属于联结派学习理论。

一、巴甫洛夫的经典性条件反射学说

（-）巴甫洛夫的经典性条件作用

实验：经典条件反射实验（狗进食的摇铃实验）

巴甫洛夫在研究狗的进食行为时发现，狗吃到食物时，会分泌唾液，这是自然的生理反应，

不需要学习，这种反应叫无条件反射，引起这种反应的刺激是食物，称为无条件刺激,如果在狗每

次进食时发出铃声，一段时间后，狗只要听到铃声也会分泌唾液，这是作为怖檄的铃声山丁与无条件

刺激联结而成了条件刺激,由此引起的唾液分泌就是条件反射，后岫之为‘舞典僚牛作用”。

无条件刺激物无条件反应

（食物）（唾液分泌）

建立前

中性刺激引起注意

■声）（但无唾液分泌）

中性刺激

无条件反应

建立中

（唾液分泌）

无条件刺激

条件刺激条件反应

建立后

反射是不喙系纳输山基本方式,是有机体通过神经系缰津廊际刺激产生有规律口

答活动。反射一般分为两大类：无条件反射和条件反射。

A.无条件反射：是人和动物先天遗传的，不学而能的反射，也称为本能。

B.条件反射：是人和动物后天获得的经过学习才会的反射。

C.第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统。

D.第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系

统。

（二）巴甫洛夫的经典性条件作用理论的主要规律

1.泛化与分化

机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应，属于刺激的泛化。

例如：在巴甫洛夫的实验中，最初训练狗对1000赫兹的铃声产生唾液分泌的反应，然

后呈现1100赫兹和1200赫兹的铃声，狗也能够产生唾液分泌的反应。

如果只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应，则出现了刺激的分化。

例如：只有在呈现1000赫兹的铃声时，呈现食物，而在呈现1200赫兹的铃声时，不呈

现食物。狗逐渐学会了只有在1000赫兹铃声的时候，产生唾液分泌的反应。

2.消退

在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫作条件反应的习得过程。条件反射形成以后，

如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象。

3.恢复

消退现象发生后，如果个体得到一段时间的休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自

动恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象被称之为恢复。

二、桑代克的联结一试误学习理论

1.学习的实质——形成情境与反应的联结

2.学习的过程----种渐进的、盲目的、尝试错误的过程

3.桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律

（1）准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。

（2）练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或练习，联

结的力量就会减弱。练习律又分为应用律和失用律两个次律。

（3）效果律是指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼

的结果而减弱。

4.联结一试误说的教育意义

桑代克的联结一试误理论特别强调在“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、

原理、技能和策略等。具体而言，对教育有以下指导意义：

（1）在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习，这

样获得的知识才会更牢固。

（2）任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞''突然袭击”。（准备律）

（3）在学习过程中，应加强合理的练习，并注意学习结束后不时地进行练习。（练习律）

（4）在实际教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止

一无所获得到消极的后果。（效果律）

5.对联结一试误学习理论的评价

桑代克是美国著名心理学家，西方教育心理学奠基人之一，联结主义学习理论的创始人。桑代克的联

结说是教育心理学史上第一饵然完整的学习理论。

认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过盲目尝试，逐步

减少错误（试误）而形成的，因此他把自己的观点又称为试误说。

三、斯金纳的操作性条件作用理论

斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所

引起的，是不随意的反射性反应；而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反

应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。经典性条件反射理论可以解释应答性行为的产生，而

操作性条件作用理论可以解释操作性行为的产生。

（-）操作性条件作用的基本规律

操作性条件作用的基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。

1.强化

强化是采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程。凡是能增强行为频率的

刺激或事件叫作强化物。

强化有正强化和负强化之分。正强化也称积极强化，是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频

率；负强化也称消极强化，是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。斯金纳认为强化的程序

不止一种。它包括麒强化和间隔强化。其中，磔强化指每次行为之后瞬予强化，如一开灯就亮；间隔强

化指间隔一定时间或比例移于强化。间隔强化56为两种:一种是时间间隔强化,另一种是比例间隔强化。

固定比例强化指间隔一定的次数给予强化，如每隔5次给予1次强化、计件工资、每举三次手给一

次发言的机会等；而变化比例强化指每两次强化之间间隔的反应次数是变化不定的，如老虎机、钓鱼、买

彩票等。固定时间强偌旨间隔一定的时I'哈予强化，如每隔5分钟给予1次强化、计时工资、每周

五测验等；而变化时间强化指强化之间间隔的时间是变化的，如冲浪运动、随时小测验等。强化既能

影响行为的习得速度与反应速度，也能影响行为的消退速度。

在选择强化物时，可以遵循普雷马克原理，又称为“祖母法则”，即用高频活动作为低频活

动的有效强化物。例如，教师在课堂中经常使用的“只要写完作业，就可以出去玩"‘藁这个瞌，我（门

就休息一下”等如贿T愉蝴踞学生去做他（「会朝院贼T牛不喜加茂行加强（找帙系不

醐到，必搬有彳彷,丽跄

2.逃避条件作用与回避条件作用

逃避条件作用是指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反

应在以后的类似情境中发生的概率便增加的一类条件作用。

回避条件作用是指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反

应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加的一类条件作用。

3.消退

消退是指条件刺激形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失的现象。

4.惩罚

惩罚是指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此反应的过程。惩罚与负

强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩

罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。依据刺激是呈现还是移除，惩罚也可

以分为呈现性惩罚和移除性惩罚，其中呈现性惩罚指在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生

频率。移除性惩罚是指在行为后移去满意刺腕，以减少行为的发生。

条件行为发生频率例子

正强化给予一个愉快刺激增加行为发生的频率如某种奖励、奖品等。

强

考试第一名不用做家

化负强化摆脱厌恶刺激增加行为发生的频率

务。

惩罚呈现一个厌恶刺激减少行为发生的频率如体罚、谴责等。

无任何强化物(不

消退减少行为发生的频率如不予理睬。

理)

(-)强化理论对学习的意义

1.强化的应用

在学习过程中，强化物有很多种类，如表扬、奖励、自我强化等。表扬或奖励可以根据具体的情

况采用不同的形式。没有一种强化形式适合于所有的人，当采用的表扬或奖励方式对学生无效时，并不是强

化无效，而是没有娴正确的强化方式。在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的

2.消退的应用

消退是一种无强化过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目

的。不去强化而去淡化，既可消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等导致的感情受挫的副作用。

3.惩罚的应用

(1)惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。

(2)惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预

期的效果，即指出正确的行为方式，在孩子做出正确的行为后给予强化。(3)一般来说，要尽可

能地少用惩罚，在必要的时候才使用。(4)惩罚的运用应该积极，即在学生做出某种行为之后，

立即给予惩罚。惩罚紧紧跟在错误行为之后，与错误的行为之间建立联结。

(三)斯金纳关于程序教学、行为塑造的意义

1.程序教学

(1)程序教学的基本原理

斯金纳将操作性条件反射原理应用到教学活动上，提出了程序教学论及其教学模式。程序教

学是一种个别化的教学形式。斯金纳将要学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程序

黜雨呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到&馈信息。程序教学的基本原理

是采用连续接近法，通过设计好的程序不断强化，使学生形成教育者希望的行为模式。

(2)程序教学的原则

①小步子原则。

②积极反应原则。

③自定步调原则。

④及时反馈原则。

⑤低错误率原则。

2.行为塑造

所谓塑造，就是通过小步强化帮助学生达到目标。斯金纳认为“教育就是塑造行为”，他采

用连续接近的方法，对趋向于所要塑造的反应的方向不断地给予强化，直到引出所需要的新行为。

斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论也是建立在动物学习实验的基础之上的。

四、班杜拉的社会学习理论

1.班杜拉的三元交互作用理论

班杜拉总结了影响学习的三类因素：环境(资源、行动结果、他人与物理条件)个体

(信念、期望、态度与知识)和行为(个体行动、选择和言语表述)他认为这三类因素互为

因果，每两者之间都具有双向的互动和决定关系，因此，这一理论又被称为三元交互作用论。

2.学习的实质一一观察学习

班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已

有的行为反应得到修正的过程。

3.观察学习的过程

班杜拉把观察学习的过程分为注意、保持、复现和动机四个子过程。

(1)注意过程：即观察者注意并知觉榜样情景的过程。

(2)保持过程：即观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记

忆中进行表征、编码以及存储。

(3)复制过程：即观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显的行为。

(4)动机过程：即观察者因表现所观察到的行为而受到奖励。

4.对强化的重新解释

(1)直接强化。直接强化是指观察者因表现出观察行为而受到强化。

(2)替代强化。替代强化是指观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。

(3)自我强化。自我强化是指对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。

5.模仿的四种不同方式

在观察学习过程中，个体向所观察情境中某个人或团体行为学习的历程称为模仿，模仿

的对象称为榜样。

班杜拉认为，模仿有四种不同的方式：（1）直接模仿，即最简单的模仿学习方式。（2）综合

模仿，即较复杂的模仿学习方式。学习者经模仿而习得的行为，不一定直接来自一个楷模，而是综合

多个楷模的行为而形成自己的行为（3）象征模仿，指学习者对楷模人物所模仿的不是其具体行为，

而是其性格或行为所代表的意义。（4）抽象模仿，指学习者观察学习所学到的是抽象的原则，而不

是具体行为。

【考题再现】

一、简答题：

1.简述联结学习的有关理论。

2.简述尝试错误学习的基本规律。

3.简述经典性条件反射的基本规律。

4.简述操作性条件作用的基本规律。

5.简述程序教学的原则。

6.简述班杜拉社会学习理论的基本观点。

二、论述题

1.有人建议，在教育实践中，“要多使用奖励，而尽量少用惩罚”。请简要阐述你对这

种建议的看法。

第三节认知派学习理论

认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结

构的过程。

一、格式塔学派的完形一顿悟学习理论

苛勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习的实质及原因做出了解释。他们关于学习本质的观点

是：

1.学习的实质一一形成新的完形

2.学习的过程一一顿悟过程

3.桑代克的联结一试误学习理论与完形一顿悟学习理论

格式塔学派批判了桑代克的联结一试误学习理论。但是，苛勒的完形一顿悟学习与桑代克的联

结T误学习也并不是互相排斥和绝对对立的。联结一试误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种

程度时出现的结果。

二、托尔曼的符号学习理论

1.基本观点

100

（1）学习是有目的的，是期望的获得。

（2）学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。托尔曼主张将行为主义S-R公式

改为S-O-R公式，0代表机体的内部变化。

2.托尔曼的“潜伏学习”对教学实践的启示

潜伏学习是指动物在没有强化的条件下学习也会发生，只不过结果不太明显，是“潜伏”的。一

旦受到强化，具备了操作的动机，这种结果才通过操作而明显表现出来。

托尔曼对“潜伏学习”的发现，对我们的教学实践有一定的启示。潜伏学习的现象告

诉我们，不是所有的学习都是在强化中进行的，不仅在动物学习中存在这种现象，在人类学习中，潜伏

学习的现象更普遍。这就提示我们在教学中，不仅要注意学生学习的外显行为状态和表面现象，

而且要注意了解学生潜伏的学习积极性和认知探究倾向。在教学中，要充分地利用和辘学生学习的潜

在积极性，配合适当的鼓励和强化手段，阚J学生最大的学习热情，提高教学效率和学习效果。

三、布鲁纳的认知一发现学习理论支

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的

基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一结构教学论或认知一发现学

习说。

（一）学习观

1.学习的实质在于主动形成认知结构

2.学习包括获得、转化和评价三个过程

（二）教学观

1.教学的目的在于理解学科的基本结构支

2.掌握学科的基本结构的教学原则

（1）动机原则。所有学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。学

生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠

内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）

（2）结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。

（3）程序原则。

（4）强化原则。

（三）发现学习支

布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现

学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理

的教学方法。

（四）对布鲁纳的学习理论及发现学习的评价

贡献：（1）布鲁纳的学习理论，强调学生学习的主动性，强调学生己有的认知结构和学

101

生的独立思考，强调内在动机和思维能力的培养等方面的重要作用;（2）他将认知学习理论付诸教

学实际，为教改提供了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念上的变革，影响

较大式3）他所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研

究和应用。

不足：（1）布鲁纳的学习理论忽视了学生学习的特殊性，把学生的学习与科学家的发明创造

等同起来是不对的。（2）布鲁纳过分强调发现学习，过分强调学生的主观能动性，没有充分考虑

到学校教育的特点，教师的主导作用被削弱。（3）发现学习在时间与经费上也是不经猫（4）发

现教学法在实际教学中的运用范围非常有限，仅适用于部分科目和小学及中学低年级学生。（5）

理工类学科的原理和规律较为固定，容易形成一定的框架，适宜使用结构教学法，相反，人文学科

中的许多问题都是百家争鸣、各持己见，彳艮难形成统一的知识结构，因而不适于运用发现教学法。（6）

在论述儿童的认知发展时，与皮亚杰相似，布鲁纳也忽视了社会因素对个体认知发展的作用。

认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动

地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；

当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是

受习惯所支配。

四、奥苏贝尔的有意义接受学习理论（有意义言语学习理论）★★

（一）布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的接受学习的比较

发现学习的特征是学习的主要内容未直接出现，必须由学习者去独立发现，自己得出结论，然后

再将发现的内容和结论内化。发现学习具有以下特点：（1）强调学习的过程，而不只是最后鳍果

（2）强调直觉思维（3）强调内部动机，即从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部奖励；

（4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。

与布鲁纳的发现学习观相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习。接受学习的特征是

把要学习的全部内容或多或少地以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者任何形式的独立发现，只需

要学习者把学习材料加以内化，把新旧材料的内容有机地结合，即新学习的内容与炊结构中白侑关内容融

为一体，并存储下来。可见，发现学习过程比接受学习过程多一1发现।解决问题的阶段，因此前者比后者复

杂。I群I接受学习和发现学习在智力发展认知5觥中的作用也不1可。大量姗料是蒯接受学习获得的而各种问

物庭蒯发孵习解决的。

奥苏贝尔强调，必须消除对接受学习的误解。接受学习未必都是机械学习，它可以而且

也应该是有意义的学习。同样，发现学习未必都是有意义的学习，它也可能是机械学习。

（二）有意义学习（有意义言语学习）

奥苏贝尔认为学生在学校学习语言符号所代表的系统知识，主要是有意义学习而不是机械学

习。学生在学校中的有意义学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更

102

强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识。

有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立

起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。所谓非人为的联系，是

指有内在联系而不是任意的联想或联系,指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的逻辑基

础上的联系。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面

的像

(三)有意义学习的条件

(1)客观条件，是指受学习材料本身性质的影响。有意义学习的材料本身必须具有逻辑意

义。

(2)主观条件，是指受学习者自身因素的影响。主要表现在：①学习者必须具有有意义学

习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；③学习者必

须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

(四)组织学习的原则与策略

1.逐渐分化原则

2.整合协调原则

3.组织学习的策略一一先行组织者

(1)先行组织者的概念

奥苏贝尔同时提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材

料。

(2)先行组织者的作用

奥苏贝尔认为，先行组织者不仅能够帮助学习者学习新知识，而且可以帮助其保持知识。

具体表现在以下几个方面：①能够将学生的注意力集中在将要学习的新知识中的重点部分；

②突出强调新知识与已有知识的关系，为新知识提供一种框架；③能够帮助学生回忆起与新知识相

关的已有知识，以便更好地建立联系。

五、加涅的信息加工学习理论

1.学习结构模式

加涅将学习过程看作是信息加工流程。1974年，他描绘出一个典型的学习结构模式图：

103

学习和i己忆年H言电力"工梭式国

加涅的学习结构模式分两个部分：第一部分是右边的结构叫操作记忆，是一个信息流。来

自环境的刺激作用于学习者的感受器，然后到达感觉记录器，信息在这里经过初步的选择处理，

停留的时间还不到一秒钟，便进入短时记忆，信息在这里也只停留几秒钟，然后进入长时记忆。以后

当需要回忆时，信息从长时记忆中提取而回到短时记忆中，然后至她反应发生器，信息在这里经过加工

便转化为行为，作用于环境，这样就发生了学习。

第二部分是左边的结构,包括预期事项（期望）和执行控制两个环节。预期环节起着定向的作用，

使学习活动沿着一定方向进行。执行环节起调节、控制作用，使学习活动得以实现。第二部分的

功能是使学习者引起学习、改变学习、加强学习和促进学习，同时使信息流激化、削弱或改变方向。

2.学习过程的阶段性

加涅认为学习的外部条件和内部条件应加以区别，发生在学习者头脑里（中枢神经系统）的内

部活动是学习过程，它是在外界影响下发生的。教学是有目的、有计划地发动、激发、维持

和提高学习者学习的一整套外部条件。在此基础上，加涅提出了他的学习过程的八个阶段和相应

心理过程的假设：

（1）动机阶段——激发学习者的学习动机。

（2）了解（领会）阶段一一注意和选择性知觉。

（3）获得阶段——所学的信息进入短时记忆，并编码和储存。

（4）保持阶段——已编码的信息进入长时记忆储存。

（5）回忆阶段一一进行信息的检索。

（6）概括阶段一一实现学习的迁移。

（7）操作阶段——反应发生阶段。学生通过作业表现其操作活动。

（8）反馈阶段一一证实预期，获得强化。

【考题再现】

一、简答题：

1.简述认知学习的有关理论。

2.简述完形一顿悟说的基本内容。

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3.简述布鲁纳的学习观和教学观。

4.简述意义学习的条件。

5.简述加涅的信息加工学习模式。

二、论述题

1.认知派学习理论的基本观点是什么？列举四种具有代表性的认知派学习理论。

2.奥苏贝尔的有意义学习与罗杰斯的有意义学习有何不同？

第四节人本主义学习理论

人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学流派。它认为心理学应该探讨完

整的人，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向，即自我实现倾向。

一、有意义的自由学习观

有意义学习，是指一种涉及学习者是完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行

动方包时发生重大变化的学习,是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。

例如，让一个学生取一杯冰水，他就可以学到“冷”这个词的意义，并知道冰加热能融化，而在夏天，装

冰水的杯子外面会有水滴等。

有意义学习包含四个要素：①学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既

包括认知参与，也包括情感参与；②学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；③学习

是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化；④学习的结果由学习者自我评价，他们

知道自己想学什么和学到了什么。

二、学生中心的教学观★★

学生中心模式又称为非指导性教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是

“助产士”和“催化剂”。教师只Jb“屏习提供螂搽件的人”“学习的促进者。人本主义理论提

倡自我激励、自我调节的学习、情感教育、真实性评定、合作学习以及开放课堂和开放学校。

非指导性教学过程包括五个阶段：（1）确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的触

（2）探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄青（3）形成

见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助;（4）计划和抉择，即由学生计

划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定;（5）整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为

积极的行动，教师对此要予以支持。

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罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧，而在于特定的心理氛围。它包括(1)

真翅谟诚；(2)尊重、关注和喇；(3)移情性理解。

考点延伸：人本主义学习理论对新课改的启示

(1)课程目标层面：罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具

有独立人格和创造力，能适应时代变化的人。因此基础教育课程改革在目标上发生了变化，如重视学生的情感

态度禾汾值•观的培养，使学生不但有知识，而上还有良好的人文修养，这在价值取向层面上，确立了以人为本

的思想,把学生的身心全面发展置于课程目标的核心位置，打破了传城课程目标过分强调知识传授的局面。

(2)课程结构层面：人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼于整个人格的发

展。因此新课程要求课程结构体现综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构，淡化

学科界限，强调学科间的联系与综合。

(3)课程内容层面：罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发

生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。因此，新课程改革的目标首先是要选择适合现

代社会发展需要的内容，同时要紧密联系学生的学习兴趣与生活经脸；另外，他还主张以“生活世界”为

课程内容的范畴，并在教学实践中创新与发展教学内容。

(4)课程实施层面：罗杰斯强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重

要影响因素。新课程提倡教师在教学过程中创设信息化、人文化的学习环境，形成良好的人际关系，

同时要把课程还给学生，与学生积极互动、共同发展，正确处理传授知识与培养能力的关系，注重学生的

经脸与兴趣培养学生主动拈、探究发纵武克合作的学习方式促使学生在教师的指导下主动也富有个住

地学习。

(5)课程评价层面：罗杰斯主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助作用，他反对一

切外部评价，特别是测验与考试，并持一种动态的评价观。新课程改革提倡发展性评价，它让

学生参与评价。评价不仅关注学生的学业成绩，还要关注其创新能力的培养，使学生的各个方面素

质得到发展。

【考题再现】

一、论述题：1.与学习的联结理论和认知理论相比，人本主义学习理论有什么独特之处？

这一理论对于我国当前的教育教学改革有什么启示？

106

第五节建构主义学习理论

建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。它是对学习的认知理

论的一大发展。它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚

杰、斯腾I白格、卡茨、维果斯基等。

一、建构主义学习理论的主要内容

1.建构主义知识观

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。

(1)建构主义认为知识并不是问题的最终答案，而是随着人类进步而不断改正并随之

出现的新的假设和解释;(2)知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再

创造。此外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外

在形式，但学习者仍然会基于自经验背黜行理解并建构属于自即知识。

2.建构主义学习观

建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。

3.建构主义学生观

建构主义非常强调学习者本身已有的经验结构，认为学习者在学习新信息、解决新问题时往往

可以基于相关的经验，依靠其认知能力形成对问题的解释。因此，教学不能无视学生的已有经验，而是

要把现有的知识经验作为新知识的生长点，引导111从原有的知识经验中发展出新的知识经验。

4.建构主义教师观

信息加工的认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而建构主义更愿意把

教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为教学不是由教师到学生的简单的转移和传递，而

是在师生的共同活动中，教师®过提供帮助和支持,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经

验。

二、建构主义学习理论对当前教育实践的启示

(1)从建构主义的知识观出发，建构主义强调知识是个体对于现实的理解和假设，其

受到特定经验和文化等的影响，因此每个人对知识所建构的理解都是不同的。教师在教育教学过程

中应当要更加重视学生的个性化特点，因材施教，并不是要对所有的学生传