教师学习共同体赋能项目式学习生态建设

教师学习共同体赋能顼目式学习生态建设“项目式学习"（Project-BasedLearning,简称PBL）是一种以学生为中心，通过聚焦且杂真实的现实生活问题，呈现精心设计的产品和进行任务的探究过程促进学生发展的教学法（桑国元、蔡添,2021）。它以跨学科为特征，能够培养学生的核心素养，以帮助学生适应未来社会的需求。作为新课标推崇的一种教学模式，项目式学习要求教师不仅要传授知识，还要引导学生发现问题、探窕问题、解决问题、创造问题，实现学生的主动学习、深度学习和终身学习等。然而，项目式学习的实施并不容易，它面临着诸多的挑战和困难。在教师层面，教师的观念转变迟缓、教师的能力提升不足、教师的时间和资源限制以及教师的评价和反馈的缺乏等，都会对项目式学习的有效开展造成障碍。如何帮助教师有效地开展项目式学习，是一个亟待解决的问题。20世纪80年代美国的教师教育改革运动以来，“教师学习共同体”这个概念开始在教育领域中应用，它强调学习共同体成员既是是独立的个体，乂是相互依赖的学习伙伴（商利民，2005）o教师学习共同体需要有认同感和归属感作为基础，又需要有成员的发展作为目标，同时学习是学习共同体的核心，是形成和维持共同体关系的关键，而学习又需要有互助合作作为基本方式（王京华、李玲玲，2013）。教师学习共同体是一种教师专业发展的模式，它强调教师之间的对话、合作和分享，以促进教师的专业成长和教学改进（袁利平、戴妍,2009）。教师学习共同体是一种有效的教师专业发展理想选择，它能够激发教师的专业自觉，提高教师的教学水平和学生的学习成绩。可见，建构教师学习共同体的主要目标是促进教师业素养的发展与提升（史加祥,2023）,赋能教师教育教学观念转变，与教师在教育教学中有效开展项目式学习存在内在联系和互动关系。本文旨在探讨教师学习共同体对项目式学习的促进作用，从理念支持、方法指导和环境营造三方面，分析教师学习共同体如何帮助教师理解和认同项目式学习的核心理念，构建和运用项目式学习的有效方法，并创造一个有利于教师增长运用项目式学习进行教学的相关能力的学习环境，从而提升教师运用项目式学习进行教学的信心与能力,改善项目式学习开展的质量和效果，本文还提出了加强教师学习共同体建设和运行的建议与展望，以期为教师专业发展和项目式学习的实践提供参考。一、教师学习共同体对项目式学习的理念支持项目式学习的核心特征是学生的主体性、教师的引导性、问题的驱动性、情境的真实性以及跨学科的综合性。项目式学习体现了诸多教育理念，如“以人为本”理念、“学生中心”理念、“全面发展”理念、“做中学”理念、“个性化”理念、“主体性”理念、“创造性”理念等（桑国元，2022）o不难看出，项目式学习属于“有利于学生身心健康发展的教育理念:这些理念要求教师从知识的传授者转变为学习的引导者，从教学的中心转变为学习的助手，从教学的规范者转变为学习的评价者。这样的转变不是一朝•夕就能完成的，需要教师有一个持续的学习和反思的过程，而教师学习共同体正是提供了这样一个过程。教师学习共同体可以帮助教师理解和认同项目式学习的核心理念，提升教师运用项目式学习进行教育教学的能力，从而提高教师对项目式学习的信心和态度。具体而言，在利用教师学习共同体赋能项目式学习有效开展时，共同体的成员即是参与项目式学习的教师。他们可以来H不同或相同的区域、学校、学科和年级，有着不同或相同的身份背景、性别和价值观等（时长江等,2007）,只要他们有共同的学习需求和目标，就可以形成学习共同体。在学习共同体中，教师可以了解其他学科的知识体系、教学方法和学习目标，从多个角度审视和分析现实生活与社会发展中的热点问题，与其他学科的教师共同设计和实施跨学科的项目式学习活动，使学生能够在真实的情境中,运用多学科的知识和技能来解决问题。教师学习共同体可以提供一个平等、开放、尊重、信任的氛围，让教师在对话中表达自己的观点和感受，听取他人的建议，从而促进教师之间的理解和共识，消除教师对项目式学习的误解与抵触，增强教师对项目式学习的认同。这有助于促进教师的“跨界学习”（孙元涛，2011）,促进跨学科项目式学习的开展。此外，教师学习共同体的成果是实践的、分享的、传播的，教师学习共同体的成员通过学习，能够在自己的教学中实施项目式学习,提高学生的核心素养和综合能力。同时，也能够将自己的学习经验和教学成果向其他教师或社会公众分享和传播，形成项目式学习在教育教学和教师专业发展领域中宽广的辐射面（陈晓瑞、龙宝新，2012）,促进项目式学习的推广和发展甚至改善教育教学生态。教师学习共同体可以为项目式学习提供理念支持，让教师从内心深处认可和拥护项目式学习，从而为项目式学习的实施打下联实的基础。二、教师学习共同体对项目式学习的方法指导项目式学习的实施需要教师掌握和运用一系列的方法，如项目设计、项目实施、项目评价等。这些方法与传统的教学方法有着很大的不同，要求教师从知识的传授转向问题的提出，从教学的安排转向学习的组织，从教学任务的机械完成转向对学生核心素养提升的关注。这样的转变需要教师有一个持续的学习和实践的过程，而教师学习共同体正是提供了这样一个过程。在外部支持方而，教师学习共同体的活动是有指导的、行支持的、有评估的，行专家、教研员或名师作为教师学习共同体的引领者（单志艳，2014）,为教师提供项目式学习的理论和方法指导，以及对项目式学习实施过程和成果的针对性评估。教师学习共同体可以为教师的教育教学实践提供一个反思、探究、解决、创造的机会，止教师在合作中分析自己针对项目式学习的教学问题和困惑，寻求他人的帮助和支持，从而提升教师的问题意识和解决能力，培养教师对项目式学习的责任意识和担当，增强教师对项目式学习价值的认识。另一方面，教师学习共同体内部中存在着协同和竞争（袁维新，2010）,教师在共同体中学习的过程是模仿的、尝试的、改进的、再尝试的。教师学习共同体可以提供一个模仿、示范、指导、反馈的过程，让教师在观察中学习开展项目式学习的方法，在展示中传播项目式学习的内涵和要义。具体而言，在学习共同体中，教师向他人展示自己项目的设计和实施，并听取借鉴他人项目的经验和教训，从而提高教师项目式学习实践的经验和智慈。例如，教师可以在共同体中通过交流学习到如何设计一个有挑战性、有价值、有意义的问题，如何组织学生的分组和协作，如何引导学生的探究和创造,如何评价学生的学习成果等。共同体成员在学习过程中观察和模仿项目式学习的优秀实例，尝试和运用项目式学习的有效方法，根据反馈和评价改进与完善项目式学习的设计和实施，再次进行尝试和运用，就形成一个循环的学习模式。总而言之，教师学习共同体可以提供一个丰富、多样、灵活、创新的资源，让教师在分享中获取项目式学习的理论知识与实践经验,从而拓展教师的视野和思路，激发教师对项目式学习的兴趣和热情,增强教师对项目式学习的信心和勇气。教师学习共同体可以为项目式学习提供方法指导，让教师从实践中学习，从交流中学习，从反思中学习，以提高教师开展项目式学习的信念和水平。三、教师学习共同体对项目式学习的环境营造项目式学习此一种对课程与教学的创新，它把学校与社会联系起来，消除了学科的隔阂，改变了“教师教一学生学”的单向知识传递过程，强调教师的学习和引领作用，以及学生的学习和探索能力，以真实生活中的问题和学习本身为核心（夏雪梅，2019）o闪此，在项目式学习中，教师既要教，也要学。项目式学习的实施需要创建和维持一个有利于教师群体进行项目式学习的环境和组织氛围，如建立共同愿荒、形成合作文化、搭建交流平台等。这样的环境要求教师从独断、单一、封闭的教学模式转向多元、开发、交流合作的学习模式，教师学习共同体便可以提供适合的环境。首先，教师学习共同体可以提供一个具备共同目标、共同价值、共同信念的基础，让教师在共同愿景中确定项目式学习的方向，构建项目式学习的意义，坚持项目式学习的理念，从而形成一个有利于项目式学习的共同体文化，增强教师和学生的归属感和参与感。其次，教师学习共同体可以提供一个分工合作、互助互学、互补互进的机制，让教师在协作中分担项目式学习的任务，互相帮助和学习，互相补充和促进，以形成一支有利于项目式学习的紧密队伍，增强教师的协作能力和团队精神＜=最后，教师学习共同体可以提供信息技术、网络资源和数字媒体等支持，利用项目式学习的工具，获取共享资源和素材，呈现项目式学习的产品，构建一个实体化的学习社区。这可以增强教师在开展项目式学习时的信息能力和创新能力。教师学习共同体可以为项目式学习提供环境营造，使教师在团队中协作，在交流中学习，在信息技术中创新，提高项目式学习的质量和效果。四、教师学习共同体对项目式学习的策略改进教师学习共同体不仅可以为项目式学习提供理念支持、方法指导和环境营造，还可以为项目式学习提供具体的促进策略，为项目式学习的有效开展赋能。第…，教师学习共同体应该为教师开展项目式学习提供规划与资源两方面的支持。制者包括需求分析、目标设定、计划制订、过程监控等过程，让教师明确项目式学习的方向和步骤，及时发现和解决问题，提高项目式学习的针对性和可行性：后者包括资源整合、资源共享、资源利用、资源创新等，让教师获取和使用项目式学习的配套资源（如教材、案例、工具、软件等），共享项目式学习的共同资源（如网络、平台、专家、合作伙伴等），开发项目式学习的新资源（如先进的产品、成果、模式等），提高项目式学习的丰富性和创造性。第二，应提供教师交流互动的平台。知识和技能都是社会协商的结果，个人知识一定要和别人协商才能弥补偏见、自负的缺陷，上升为可传播的知识（王淑莲，2017）o教师学习共同体应使教师在互动中分享项目式学习的经验和心得，反馈项目式学习开展的难点，评价项目式学习的过程和成果，共同完成取长补矩、扬长避短的过程，提高项目式学习的协作性和效率性。第三，应为教帅开展项目式学习提供示范作用。教师学习共同体应汇聚项目式学习有效开展的典型案例，让教师在示范中参考和模仿项目式学习的优秀实践，学习和适应成功经验，达成传播和推广项目式学习的有效模式、发扬项目式学习特色的目的，从而提高项目式学习的示范性和影响性。第四，应确立教师共同的目标和愿景。教师学习共同体的目标和愿景是其灵魂和方向，反映了其价值取向（李家黎，2008）。它应该与学校的发展目标和项目式学习的教育理念相•致，也应该与教师的专业发展需求和项目式学习的实施目标相契合。教师学习共同体的目标和愿景应该由教师共同参与制定，体现教师的主体性和共识性，也应该具有可操作性和可评价性，以便于教师学习共同体的实施与评估。第五，应合理组织其结构和成员。作为教师学习共同体的基础，共同体的结构和成员决定了其规模和质量。教师学习共同体应该根据项目式学习的内容和形式，结合各个地区的特色，灵活地组织结构与成员。例如，教师学习共同体的结构可以是纵向或横向的，可以是单元或跨单元的，可以是单一学科或跨学科的，可以是校内或跨校等多种结构的组合：教师学习共同体的成员应该包括教师、学生、校领导、教研员、专家，以及家长、社区等利益相关者，实现视角和资源的多元化整合。第六，应营造适宜的条件和氛围。这是教师学习共同体的支持和保障，影响了教师在共同体中开展项目式学习的效果，更影响了教师在学习和运用项目式学习教学法时的主观体验和自我效能。教师学习共同体的适宜条件和氛闱应该包拈物质条件和精神氛围两方面。物质条件主要指教师学习共同体所需的时间、空间、设备、资金、资源等，它们应该由学校或教育部门提供和保障，以满足教师学习共同体的正常运行和发展；精神筑围主要指教师学习共同体所需的信任、尊重、支持、鼓励和认可等，它们应该由教师学习共同体的成员和其他利益相关者共同营造和维护，以形成一个有利于教师进行共同学习的积极健康的学习氛围（叶碧欣等，2022）,避免教师在学习共同体中产生倦息、抵触的情绪，避免教师对项目式学习产生排斥心理。总之，教师学习共同体是一种有利于教师专业发展和项目式学习有效开展的模式,它需要有明确的目标、合理的结构、有效的机制和适宜的条件，以实现教师的协同学习、深度学习和主动学习。教师学习共同体的建设策略和实施路径应该根据教师学习共同体的特点和需求灵活选择与组织，以达到赋能项目式学习在各个层次开展的最佳效果。项目式学习是•种符合新课标要求和未来社会需求的教学模式,它能够培养