基于文献的写作：从“感性抒情”走向“理性表达”

摘要：基于文献的写作，发轫于认知写作，是一种作用认知、面向未来、解决问题的真实性、综合性写作。其本质是伴随作者认知活动的“阅读+写作”。近年来，基于文献的写作采用强化情境问题、细化分解问题、具化表述问题的策略有效占有文献；紧扣“关键词”“关联度”“关通点”，按照“不重复”“重要性”“连贯性”原则有效排列文献；勾画要点、串联要素、细解要义之上搭建表达支架、提供连缀支架、开发推测支架，有效完成文献转化。关键词：基于文献的写作；搜集资料；筛选资料；转化资料；写作教学嬗递更替，相承发展。自1905年语文单独设科以来，作文教学走过了百年发展历程。百年作文，百年探索。从“文章本位的作文教学”，到“摹写本位的作文教学”，再到“交际本位的作文教学”，作文教学一直走在革新的路上。近年来，受“写中学”思想启发，“认知本位的作文教学”悄然兴起。以西南大学文学院魏小娜博士为代表的学者，阐述了“认知写作”的基本形式、价值取向、教学策略等，为教学提供了理论指导，首立开拓之功[1]。之后，陈晓波、袁紫燕、钟传祎等分别从“跨学科写作”“研究性写作”“写中学”等视角，丰富了“认知本位的写作教学”实践，为教学提供了案例借鉴[2][3][4]。小学语文统编教材实施后，基于文献的写作，作为认知本位的作文的基本形态之一，也逐渐从幕后走向台前。一、基于文献的写作：内涵与意义基于文献的写作，即利用各种媒介资料，有目的地获取、筛选、整合、运用资料丰富认知，产生新的语篇，以达成交际目的的写作形态。其本质是“阅读+写作”的综合性写作，写作过程既有阅读的输入，也有写作的输出，且在输入与输出的转换过程中，形成作者的认知提升。一是基于文献的写作是面向未来的真实写作。受“情动于中而形于言”等影响，传统写作一直重视“基于个人经验”的真情实感类写作，鼓励学生“珍视个人的独特感受”“写自己想说的话”[5]。但现在的儿童是未来的成人，成人的写作更多是为了工作和生活的真实写作。基于文献的写作意义正在于此。二是基于文献的写作是作用认知的综合写作。基于文献的写作是帮助思考、学习、研究的写作形态。其写作的前提是通过阅读大量文献资料获取信息，再整合、归纳文献信息并形成自己的观点，最后内化形成文字。即，基于文献的写作是一种以写作者的认知丰富、提升为前提的综合性写作。三是基于文献的写作是解决问题的生活写作。基于文献的写作，作为一种认知本位的真实写作，其价值功能是“通过写作来探索知识、认知社会、解决问题”[6]。其写作的过程就是激活、筛选、优化、运用资料的过程，并最终导致写作者认知发生转化和建构，进而解决现实生活问题。二、基于文献的写作：教材与分析自1922年北洋政府颁布《学校系统改革案》起，我国写作教学一直重视“基于个体经验”的“感性抒情”。不可否认其在学生语文素养发展中的作用和价值，但未来的工作与生活，更需要基于文献资料的“理性表达”。为此，小学语文统编教材大胆尝试，将基于文献的写作引入教材，以培养未来人才所必需的核心素养。教材分布如表1：如表1所示，小学语文统编教材突破“认知写作”盲区，从借助文献写作、整合文献写作、筛选文献写作三个维度，共计编排8篇“基于文献的写作”，梯度攀升、螺旋突破，引领学生学习用文献资料写清楚事物[7]28。作为新兴的写作形态，对其教学的研究尚未成熟，教学存在诸多问题：一是以文学的视角搜集资料，不能科学检索文献。基于文献的写作有别于其他写作的重要标志，是建立在充分搜集和占有文献资料之上。遗憾的是，教师往往以文学的视角指导资料检索，缺少对使用检索工具、建立索引、分类登记等“文献法”检索资料的指导，学生资料占有不全面。二是以感性的体验总结观点，不能有效整合文献。“学生如何阅读文献资料，如何处理文献中的信息和观点，决定了其写作的成败。”[8]这是基于文献的写作的关键所在。遗憾的是，师生对文献资料的加工与处理缺少科学的方法，往往从感性体验层面总结观点，导致理性表达不足，不能有效整合文献。三是以抒情的笔调表达心得，不能恰当转化文献。基于文献的写作是认知丰满之后的文字表达，需要对文献资料进行充分认知、转换之后才能完成。这就需要适合说明性文体的表达支架和逻辑清晰的语言支架来支持。遗憾的是，教学与写作中师生往往缺少文体意识，存在以抒情的笔调表达心得现象，不能恰当转化文献。三、基于文献的写作：方法与路径基于文献的写作以将事物介绍清楚为宗旨，小学阶段一般以说明性文体呈现，其教学重心不在“写什么”“怎么写”上，而在于“检索文献”“筛选文献”“转化文献”上[9]。因此，基于文献的写作教学应在强化资料认知和理解上下功夫。（一）问题导引，分门别类，搜集资料基于文献的写作内容主要来自文献资料。因此，全面占有文献至关重要。1.设置写作任务，凸显认知困惑，明确资料检索的方向根据“认知的情境性”理论，特定的情境能够启动认知发生，让认知更具能动性。基于文献的写作是建立在“认知”之上的写作形态，需要通过创设基于问题解决的真实写作情境，凸显作者的认知困惑，让学生在情境的导引下，明确“谁”搜集资料，“为谁”搜集资料，找到资料检索的方向。如小学语文统编教材三年级下册《国宝大熊猫》的教学，教师创设问题情境如下：同学们，位于城区西郊的动植物园即将建成开放，听说有两只大熊猫入驻其中。如果你是动植物园的讲解员，专门负责为游客介绍大熊猫，那么你介绍哪些信息才能引起游客的兴趣呢？这一写作情境带有具体的认知困惑——介绍哪些信息才能引起游客兴趣。这一问题单凭经验难以完成，需要作者站在“讲解员”的视角，去思考怎样搜集资料、搜集哪些资料，才能满足游客需求。如此，真实的任务“情境”与作者的“认知”困惑发生关联，儿童的认知功能得以启动，检索的方向得以明确。2.聚焦读者立场，发挥给予功能，提炼资料检索的问题“情境”对于“认知”而言，具有“给予”功能。但情境的给予功能需要认知主体借助身体结构、能力、技能与情境进行对接、耦合才能发生。因此，教师必须基于情境任务，帮助学生建立虚拟角色，用读者的眼光打量情境，从读者的需求出发，去罗列、提炼问题，获取资料检索的主要问题。如《国宝大熊猫》的教学，引导学生站在游客视角，可提出如下问题：大熊猫的生活习性是什么？大熊猫是猫吗？大熊猫生活在什么地方？大熊猫为什么被称为国宝？大熊猫为什么喜欢吃竹子？大熊猫为什么会爬树？大熊猫身体笨拙，为什么跑起来却那么快？上述问题，学生站在讲解员的角度，从游客的视角打量情境——游客对哪些问题感兴趣？如此，“认知”与“情境”深度对接、耦合、转化，思维有了支点，学生就可以从游客的角度出发，调动身体、思维、能力、技能等去罗列、思考、提炼游客可能感兴趣的问题。这样，文献检索就有了“关键词”和“着力点”。3.借助问题导引，强化自我认知，细化资料检索的要点“认知的具身性”认为，认知的发生不能仅靠客观知识技能的参与，还要依靠个体主观经验的参与。而儿童的思维又是具体而形象的，一切抽象、概括的概念都不易为儿童观所接受。必须进行儿童语言的细化与转化，变成他们听得懂、学得会的语言。如此，资料检索才能更加全面而科学。如上述《国宝大熊猫》教学片段，教师问：“同学们，大熊猫是我们的国宝，深受大家的喜爱，你想从哪些方面来介绍它呢？”学生1回答：“生活环境。”学生2回答：“生活习性。”教师说：“‘生活习性是一个大的概念，你能具体说说‘生活习性是指哪些方面吗？”学生3回答：“吃、喝、玩等。”教学中，教师从儿童的认知经验出发，紧紧围绕儿童具体化思维的特点，将“生活习性”这一抽象的概念，进行儿童化的转化表述，转化成“吃、喝、玩”等儿童“听得懂、学得会”的语言。如此，学生的思维就找到了方向，搜集资料就找到了入口，教学直指学生认知困惑，达到预期的效果。（二）事以类从，分清主次，筛选资料基于文献的写作建立在资料的阅读与理解之上。因此，资料的筛选不容忽视。1.对号入座，按照信息“不重复”原则聚合资料基于文献写作的理性表达建立在信息的“阅读获取”和“加工整理”之上。因此，引导学生有效甄别、筛选有用的信息尤为关键。但此类知识恰恰是学生所欠缺的，需要教师根据习作需要和儿童需求来开发。一般而言，首先围绕“关键词”将资料对号入座，然后按照信息“不重复”的原则筛选资料能达到事半功倍的效果。如小学语文统编教材五年级上册习作5《介绍一种事物》，以老虎为对象，在围绕关键词整理“老虎的活动特点”的信息时，学生1回答：“1号信息‘老虎常常单独活动和2号信息‘只有在繁殖季节雌雄才在一起生活。”学生2回答：“7号信息‘老虎大多在黄昏活动，白天多潜伏休息，没有惊动则很少出来。和10号信息‘老虎一般在傍晚的时候出来活动。”教师问：“7号和10号信息，意思相近怎么办？”学生3回答：“保留7号信息，因为意思比较完整。”在筛选“老虎的活动特点”的资料时，以“老虎的活动特点”为关键词进行筛选，学生能很快地对号入座，完成信息的聚合。但面对大量的资料，信息重复不可避免。此时，教师又指导学生“剔除重复”资料的方法。如此，“老虎的活动特点”的资料得到有效聚合，策略简单，方便易行。2.分清主次，按照信息“重要性”顺序排列资料信息时代，各种资料比比皆是，如何有效地整合资料，让资料更有顺序地排列，进而帮助作者迅速理解资料、提高认知呢？一般而言，需要按主次顺序对资料进行排列。而主次资料的排列是由学生的认知决定的。这就需要教师开发资料主次排列的知识，指导学生按照信息“重要性”顺序排列资料。如《介绍一种事物》的教学，教师说：“重要信息一般用‘大多数等词语表达，次要信息用‘少数等词语表达，最次要信息用‘偶尔等词语表达。可以先圈画出类似的词语，然后再排列信息。”学生圈画后回答：“我把1号信息排在第一，2号信息排第二，7号信息排最后。因为1号信息说的是‘常常，2号信息说的是‘只有，是偶尔情况。”在教学“老虎的活动”这一问题时，应该按照文献信息的“重要性”进行主次排列，但学生因为认知受限，分不清主次信息。此时，教师让学生圈画“大多数”“少数”“偶尔”等表示重要性的词语，学生在对这些词语的理解中，弄清了主次信息，很好地完成了信息的逻辑性、条理化排列，有效地突破了难点。3.条分缕析，按照信息“并列性”要求整理资料对号入座聚合资料、分清主次排列资料，只是对一个问题的资料的整理。基于文献的写作，随着年级的增高，写作的内容也从单一的问题走向多个问题的组合。即写作走向对一个事物多个方面的介绍与说明。这就需要对每一个问题进行梳理组合，形成“问题链”。通常情况下，以“小问题”为切入点，采用“问题+信息”的方式，将问题连缀成段或整理成表，资料更加清晰。如上述《介绍一种事物》教学，教师问：“除了‘老虎的活动，你还搜集了哪些关于‘老虎的信息呢？”学生1回答：“我还搜集了关于老虎的种类、体型的信息。”学生2回答：“我搜集了关于老虎繁殖的信息。”教师说：“如果我们把问题和排列好的信息放在一起，就能获得更为清楚的认识。下面请你以‘小问题开头，将排列好的信息放在一起整理。”教学中，在完成“老虎的活动”这一资料的聚合、排序、整理后，又采用同样的方法将老虎的种类、体型、繁殖等类似的“小问题”以提问的方式进行分类整理，做到了一类问题清晰化、系列问题条目化。此时，学生对文献的认知已经较为系统、全面，为下面的写作奠定了扎实的基础。（三）工笔白描，图文并茂，转化资料基于文献的写作内容大多数来源于文献资料，而文献资料又来源于不同的网站和书籍等，风格不同、文体不同。如果不加转化直接使用，势必造成资料“犬牙交错”。这就需要引导学生转化资料，完成理性表达[7]30。1.观照载体语境，聚焦读者需求转化资料写作的本然功能是交际，基于文献的写作虽然强化了“认知”功能，但“交际”功能仍然存在，言语表达仍然在特定语境的约束和规范中发生。因此，教学中，应该引导学生置身于写作的给定语境，明确“谁在写”“对谁写”“为何写”，让他们以参与者的身份面对写作任务，面对真实读者，从读者的眼光和需求出发，去思考怎样转化资料，更适合读者。如《国宝大熊猫》的教学，创设了以动植物园讲解员的身份为游客介绍大熊猫的交际语境。学生有了一个虚拟的身份——动植物园讲解员，写作时以动植物园讲解员的角色，面对真实的游客，必然会考虑到读者的感受，必然会想尽千方百计打动读者。如此，明确了“谁在写”，知道了“对谁写”，清晰了“为何写”。此时，资料的语言就会自然转换成角色的语言，进而变成“自己的话”。2.搭建语言支架，借助说明方法转化资料基于文献的写作是认知结果的文字呈现，其写作的内容是资料加工后的认知收获，其表达更为隐蔽，更需要逻辑清晰的语言支架给予支持。基于文献的写作，虽不追求文字的生动优美，但作者也必须表达自己对客观文献的主观感受，这就需要运用“作比较”“打比方”“列数字”等说明方法，对搜集到的文献资料进行主观改造，让文献语言变成读者看得懂、感兴趣的“自己的语言”。如《国宝大熊猫》的教学，教师问：“同学们，大熊猫的外形与其他动物相比，有哪些独特之处呢？”学生从颜色、体型、爪子等方面发现独特之处。教师说：“介绍一种事物的特点时，要尽可能地捕捉它的独特之处，捕捉的‘独特点越多，特点就越鲜明。表达时，可以以问题为引领，采用总分的形式介绍。那么如何将这些特点牢牢地印在读者的心中呢？”学生回答：“可以用打比方、作比较等说明方法将自己的感受写下来。”教师首先引导学生明白介绍一种事物某个方面的特点时，要尽可能地捕捉它的独特之处，捕捉的“独特点”越多，特点就越鲜明。接着，指导学生以问题为开头，采用总分的形式介绍。然后教师引领学生学习采用打比方、作比较、列数字等说明方法，将自己的感受写下来。如此，“总分”的表达支架，让文章结构清晰；“列数字”“打比方”“作比较”等说明方法，表达了主观感受，给读者留下了深刻的印象。3.丰富表达方式，采用图文说理转化资料基于文献的写作多为说明性文体，通过搜集、整理、筛选等，将文献资料融会贯通，并将“资料语言”内化到自己的言语结构中，外化为“自己的语言”。如此，既提高了儿童认知，又提高了写作水平，同时达到了将事物介绍清楚的交际目的。但图像时代，学生是未来社会的职场人，课程标准还要求应该学会将图画与文字融合在一起，图文并茂地说明事物，以增强理性表达力。如五年级下册习作7《中国的世界文化遗产》教学中，教师首先引领学生有目的地搜集中国的世界文化遗产资料，根据介绍的内容分类整理资料，剔除无关信息，然后用自己的话介绍中国的世界文化遗产，最后指导学生给所介绍的世界文化遗产配上图片、图表，这样不但更加清晰可视，同时也以更加直观的形象和理性的