从“薄片撷取”走向“群文阅读”

摘要：阅读教学是小学语文教学中基本而又极其重要的组成部分。阅读教学的有效开展，不仅能增加学生的知识储备量，提升学生的思辨能力、理解能力和写作水平，更有利于学生建立崇高的精神意识，促进智慧的生长。为规避当前客观存在的阅读教学弊端，语文教师应引领学生从课堂学习中的“薄片撷取”向“群文阅读”迈进，有效促进学生“自能研读”，从而使学生受益终身。关键词：薄片撷取；群文阅读；自能研读2022年版义务教育语文课程标准颁布以来，出现了许多有关阅读教学的概念。这些概念能体现其积极意义，有利于教师更新教学观念，尝试优化教学方式和效果……但同时也让不少教师感到困惑、无所适从。如何通过开展阅读教学，引领学生进行文本阅读、群文阅读，乃至自能研读，使学生在这个过程中享受到阅读的快乐，感悟到阅读的责任，体验到阅读的成果，是教师需认真对待并着手解决的现实问题。一、注重“薄片撷取”，形成稳固记忆社会认知的归因理论认为，人们第一印象的产生取决于“薄片撷取”。人们会把第一印象存储在撷取到的“薄片”里，进而形成长期而稳定的记忆。这些记忆也许不会时常被提及，却会在某些不经意的瞬间悄然浮现心头，成为人生道路上的宝贵财富。同理，教师应立足课堂，用好教材例子，让教材为学生撷取记忆深刻的“薄片”提供必要的支持与帮助，让每个“薄片撷取”为学生的后续阅读提供范例及动能，这对学生有方向、有方法地展开群文阅读具有现实意义。对于小学生来说，仅仅依靠小学的12册语文教材，要想取得理想的阅读效果是很困难的。教材只是例子，用这些例子去开展更多有意义的拓展性阅读，才是有效阅读必须夯实的根基，才能提升阅读教学质量和效率。就教材例子而言，教师不能满足于一知半解的课堂教学，带着学生匆匆“赶场”，应基于规划好的教学目标，尽可能以一个个引人入胜的教学“薄片”引领学生读通、读懂文本，读出字里行间的滋味和神韵。这样的阅读，会使学生阅读时有情趣、有实效，对激励学生开展后续阅读、终身阅读产生积极影响。（一）抓住契机，生成引子契机存在于文本细节及教学流程中。能否发现并抓住契机，一要看教师是否关注到它，二要看教师在解决问题时是否具有换位思考、逆向思维、推理判断及适切联想等综合能力。例如，对于一年级学生来说，拼音教学比较枯燥乏味，尤其是教到16个整体认读音节中的“yiwuyu/yeyueyuan/yinyunying”这9个音节时，不少学生读不准、记不住。笔者以此为契机，尝试让学生读出音节中的文字、画面和韵味。于是，笔者在黑板上陆续呈现了与上述9个音节一一对应的“已无雨/夜月圆/隐云影”。意为“雨已经停了，夜幕中的月儿圆圆的，它正时隐时现地在白莲花般的云影里穿行……”读到这，学生们笑了，大家争着发言：“我会读了，我记住了，我背得出了，我会用拼音去认读后面的课文了……”拼音教学可让学生撷取到特定的“薄片”，并产生有效的记忆，提升其后续阅读的效果。（二）关联类同，有机生发关联主要指贯通性，类同主要指相似度。教师应利用好文本在性质、主题、特征、形式、语态等方面的共性，将阅读文本与学生的经历、知识或现实生活连接起来，使阅读过程更为生动，阅读体验更为有效，也使学生更有兴趣去自觉寻找新的文本。例如，部编版小学语文一年级下册中的《小壁虎借尾巴》看似浅显易懂，当教师激发学生展开合乎逻辑的想象，可使学生从“薄片撷取”中获得惊喜。小壁虎向小鱼、老牛、燕子借尾巴，因故未果，最后自己“再生”出了一条新尾巴。读懂这些，效果也算不错。而当教师追问：“从小壁虎向三位借尾巴的先后次序中，大家可以发现什么？”有学生脱口而出：“小壁虎是按照海、陆、空的顺序借尾巴的。”课堂上顿时欢快起来。经过教师启发、点拨，及学生不断思索、研读与想象，一幅幅画面活脱脱地出现在学生面前：断了尾巴的小壁虎既难受又难为情地低下头走啊走，正好看见小鱼，但没借到尾巴；感到失望的小壁虎继续往前走，恰好看见老牛，可仍没借到尾巴；深感绝望的小壁虎仰天长叹：“这可怎么办呀？”正在这时，它恰巧看见了燕子，不过还是没借到尾巴。一波三折的小壁虎直到看到自己长出了新尾巴才开始“转忧为喜”……这样的“薄片撷取”使学生留下了深切印记，知道了文中有内在联系，悟到了怎么读才能读出文中蕴含的韵味。当教到与《小壁虎借尾巴》有关联的三年级下册《燕子》一文时，这种效能已得显现。《燕子》的开头部分是：“一身乌黑的羽毛，一对轻快有力的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了那样可爱的活泼的小燕子。”因有此前的稳固记忆及能力生发，不少学生很快发觉：文中留有语言空白，读者可凭各自想象去进行形象再造。飞在远处的燕子不允许我们把它的色泽过于精细地分辨出来；当燕子飞近我们时，那一对扇动着的翅膀才最引人注目；而当燕子横掠过我们眼前，又向着远方飞去时，给人留下深刻印象的必是那个剪刀似的尾巴了。原文中看似静止并有所割裂的描写，恰恰可让大家边读边想象燕子从远处疾飞而来，又向着远方翻飞而去的动态情景。这种借语言空白有机生发、再造出的形象与下文的描写完全气韵相通。二、讲究以适为宜，推进“群文阅读”如果说注重“薄片撷取”，形成稳固记忆，促成生发，主要是“功”在课内；那么讲究以适为宜，推进“群文阅读”，养成习惯，则侧重于“工”在课外。要将“课内之功”延伸至“课外之工”，前提是必须妥善解决“所需时间哪里来？群文阅读怎么做？”这两个现实问题。（一）寻求时空突围生活在快节奏、信息爆炸时代的教师普遍会对经验充满双重情感，既会依赖已有经验应对日常教学的压力和挑战，又会渴望摆脱它们，在“突围”中追求自我的专业成长和心灵解放。作为语文教师，如何成功“突围”以改变自身、改善自我？如何才能保证学生有一定的时间展开群文阅读？提高课堂教学质量和效率是重中之重。教师平时应努力将教材教“活”，注重激活、复现，甚至赋予文本生命和灵魂；善于用灵动、适切的方法教好每一篇课文，让学生与作者尽可能形成情感共振和文化共鸣；确保用明白的话精要地讲学生不明白的难题；作业布置应杜绝机械重复、无效劳作……就家长而言，应看到孩子陷入茫茫题海的危害，明确阅读对孩子的重要性；应营造书香氛围，相信潜移默化、耳濡目染对孩子的影响力，并坚持用“自己也喜欢阅读”的言行，感染、熏陶孩子养成捧起书专心阅读的好习惯。教师与家长还应借由日常沟通，形成必要共识，采取适当手段，共同鼓励学生珍惜时间爱读书、掌握方法会读书，让学生有时间和精力从容、自信地投入真正意义上的群文阅读。（二）实施适切扶持群文阅读是一种有助于推进深入思考的阅读模式，是复杂的思维和情感活动，它能有效增加阅读数量、加快阅读速度、唤醒阅读热情、拓展阅读范围。为体现群文阅读的价值，教师需牢牢抓住“群”之要领，教给学生方法，给予学生适切的指点与引领。首先，要与学生共同商讨、确定某一主题，推荐或同学生一起选取合适的书目。所谓合适，应是学生喜欢的，贴近学生生活并符合学生心理特征的，读物的语言水平应略高于学生的，内容是健康有益的。其次，要让组织学生群文阅读成为一种能量的传递与转换。为达成此效果，教师可依据阶段性发展情况采取相应策略，让学生有系统地读，有选择地读。有系统地读是指让学生将一类书一本一本逐本读，或将一本书一篇一篇挨篇读。有选择地读是指选取不同书中的有关内容读。具体来说，阅读方式包括：精读，即面对某一语段、某一章节中不懂的地方，能一读再读、反复阅读，直至想方设法真正读懂为止；略读，即看了文章题目、书名、目录后，略过有关内容或不懂的部分，重在读想知道的内容、感兴趣的部分；速读，即在脑海里默读，或用手指着一行一行移动下去，强迫眼睛跟着手指的移动速度很快读过去；机动读，即读同一篇文章、同一本书时，也“可快可慢”，但“慢”不能慢到不值得，“快”不能快到不过瘾、有损于满足与理解……何时采用何种读法，应根据实际需要而定。无论哪种读，教师都要高度重视、切实要求学生借助文本教学所撷取的“薄片”、形成的记忆和技能，在整个阅读中去边读、边想、边圈圈画画，并逐步升级到学做批注、会做笔记、学会复述，有的要真实再现，有的要抽象概括……未经表达的阅读是肤浅的，而有了表达的阅读才能更好地促进理解、方便回顾。在这个过程中，教师要自始至终适当引领，让学生逐步加快阅读速度，持续提升阅读质量，尽快养成阅读习惯。例如，当读懂、学好了文本例子《植物妈妈有办法》《蝙蝠和雷达》后，教师就可依据学生的年龄特点、认知特征，推荐他们群文阅读不同版本的《科学小故事大发现》《十万个为什么》《大自然的科学之旅》等，以此培养学生爱科学的意识，让科学的种子在学生心中悄然萌发。当读懂、学好了文本例子《麻雀》《慈母情深》后，教师就可推荐学生群文阅读《细细的母爱》《母爱是凝望》等，以此让学生增进爱与被爱的情感体验，并懂得感恩。当读懂、学好了文本例子《忆读书》后，教师就可推荐学生群文阅读《寄小读者》《再寄小读者》《冰心散文集》等，以此让学生更好地体悟冰心奶奶对少年儿童的殷切希望和深厚的爱。当读懂、学好了文本例子《小英雄雨来》《黄继光》《我的战友邱少云》《董存瑞舍身炸暗堡》后，教师就可推荐学生群文阅读《闪闪的红星》《抗日民族英雄杨靖宇传奇》，甚至可去尝试阅读《钢铁是怎样炼成的》等，以此让学生由衷敬慕英雄人物、自觉学习英雄们的伟大精神和崇高品质。三、提供多元平台，激励“自能研读”自能研读是强调自主性、具有突破性的阅读实践，是基于、融于“薄片撷取、群文阅读”的趋高位的“深度学习”活动[1]。从广义上讲，它是一种阅读形态；从狭义上讲，它指一种阅读方式。自能研读，需要学生在平时的课堂上自觉撷取阅读“薄片”，触类旁通用好群文阅读的相关阅读策略，不断掌握、尝试运用自能研读的基本要领及基础技能。读时既不能“不懂装懂”，也不能“懂装不懂”，坚持实事求是地思考阅读的内容。当研究时遇到问题，能通过自查资料、提取所需信息等方法解决疑难或困惑，还要愿意、善于与同学、老师、家人等谈论阅读的所思、所得、所感、所悟。为更好地激励学生自能研读，增进学生自能研读的实效，教师应注重构建相关平台。教师可举办阅读比赛，让学生在规定时间内研读指定或自选的文本，并在比赛中展示各自的理解能力和研读成果。可由教师提议或让学生自行建立研读小组，让每组定出主题、进行任务分工、选好时间及地点展开具体研读。可利用应有时间，创造可能条件，支持学生在校内、班中或某个学生家中举办“读书报告、心得交流”等活动，其议题、话题、专题可为：“我在哪里、抽多少时间读了什么书，读了哪些书？”“通过研读，我知道了什么，懂得了哪些？”“读书时，我克服了哪些困难，排除了哪些疑惑，还有什么问题及不足？”……教师可指点学生把自己研读的文章、书本以及自己研读的过程、收获，还有相关书目推介等整理、制作成手抄报、海报或展板等进行展示分享；可组织由学生担任主角的研读评价活动，例如研读参与度评价、研读理解能力评价、如何改进下一次研读的反思评价等。诸如此类的平台展现了学生各自的进步，让其成为其他同学的范例，而存在的问题与不足，又能让学生明白：不应将阶段性的研读成果作为自己的上限，不管群文阅读，还是自能研读，都得步步向前，直至无须外力施加，无须特定场合，都能自觉地将阅读与分享当成一种趋于自然的、生活化的常态活动。阅读是个惊喜不断、享受不尽、永无止境的旅程。在引领学生经由“薄片撷取”，形成深刻记忆，并一步步向群文阅读乃至自能研读迈进的旅程中，教师的社会责任感，认真、严谨的治