2024年英语教师利用技术促进语言学习的教学能力研究

第页2024年英语教师利用技术促进语言学习的教学能力研究学习的层次三个维度，分析教师在课堂环境下利用技术促进语言学习（TechnologyEnhancedLanguageLeaning，TELL）的能力现状。研究发现，英语教师的TELL能力呈现出较强的地区、年龄和性别差异；TELL能力较强的教师在认知目标的设计比例上更为合理；而且更加注重用技术促进学生的语言交流和个性化表达。

关键词：技术促进语言学习；视频分析；英语教学；NVivo

G40-057A1009—8097（2024）02—0063—0710.3969/j.issn.1009-8097.2024.02.009

一前言

技术促进学习（TechnologyEnhancedLearning，TEL）泛指用技术支持的一切学习活动。技术促进语言学习（TechnologyEnhancedlanguagelearning，TELL）则是TEL在语言学习系统的具体应用。在这个系统里，它同时具有技术和人的因素，而且技术本身不是TELL的研究重点，它更重视技术如何促进人的语言学习，人如何利用技术进行语言学习活动。我国进入新课程改革以来，信息技术逐渐融入到英语学科的常态教学中，其目的是为语言学习带来了新的生命力。那么在新课程开展十年以后，从全国范围来看，我国的英语教师是否利用信息技术为学生创造了新型的课堂语言学习新环境？或者说，在我国当前的英语课堂教学中，教师TELL的能力如何？

二研究基础

TPACK意指技术教学内容知识（TechnologicalPedagoicalContentKnowledge，TPACK），由美国学者MatthewKoehler和PunyaMishra最先提出，它强调教师除了掌握学科知识、学科教学法外，还要掌握技术教学法。因此TPACK是“学科内容、教学法和技术”这三种知识要素之间形成复杂互动后形成的一种新知识形式，即整合技术的教师知识框架。全美教师教育学院协会认为，该框架改变“教师的培养方式”和“技术在教育情境中的应用方式”。TPACK作为整合技术的教师知识框架，为技术环境下的教师能力发展指明了方向，可惜的是该框架对具体学科教师的技术教学能力给出明确的说明。因此本文借鉴此框架，针对英语学科，提出了分析教师TELL能力的三个角度。第一，是否保证了学生在语言学习活动中的主体地位；第二，从学科教学的角度分析其教学目标设置是否合理；第三，教师如何中处理技术在语言学习中的作用。三者共同作用，决定了教师TELL的能力表现，也决定了学习效果。之所以采用这三个分析角度来判断教师的TELL课堂教学能力，原因如下：

1活动主体

教学结构包括教师、学生、教学媒体和教学资源四大要素。其中教学媒体和资源属于技术维度，教师和学生就是课堂主体维度。对于语言学习而言，学生在整个课堂活动中如果不能处于主体地位的话，很难保证技术发挥了作用。造成传统英语教学中的聋子英语和哑巴英语的主要原因之一就是由于课堂活动中学生主体未能得到保证，教师说得多，讲得多，让学生自己进行语言应用的机会少，因此活动主体是分析教师TELL能力的第一个切入点。

Anderson和Krathwohl等人提出的布鲁姆教育目标新版分类体系中，把认知过程维度（CognitiveProcessdimension）分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个主类别，与原有的知道、领会、应用、分析、综合、评价相区别，被称为布鲁姆认知目标新分类。在课堂教学中，该目标分类是指导教师编写教学目标中知识与技能维度的重要参考指标。我国《英语课程标准》分级目标，要求学生具备“能听懂对话和小故事，读懂小短文”、“能够与他人交换信息”、能够陈述自己的意见、编写故事’’等运用语言进行理解、交流、创造的综合行为表现。这两种分类体系，在语言学习目标的划分上有着较高的内在一致性，即每一节课不同教学活动的目的，都可以从语言的记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个维度进行判断，综合起来就可以判断整节课的课堂教学目标的达成度。

3技术促进语言学习的层次

要分析教师运用技术促进语言学习的效果，应该先分析该提供怎样的学习技术，才能促进有效的语言学习。美国学者Laurillard建立了技术在教育中的“对话性框架”，她划分出五类教育媒体，与各种学习技术和学习结果联系起来。分别是叙述性的（narrative）、交互式的（interactive）、交流式的（communicative）、适应性的（adaptive）和生成性的（productive）。这种分类方法的优点在于它突破了技术的物理特性，而是考量技术可能带来什么样的学习结果，可能发生什么样的学习行为改变，从而判断技术的教育功能。结合“对话性框架”理论的核心思想，本文将技术促进语言学习归纳为五个应用层次，分别是叙述展示、操作交互、言语交互、人际交流和个性化表达。

三研究问题、对象及方法

1研究问题与研究对象

本文的研究问题是当前我国英语课堂环境下，教师利用技术来促进学生语言学习的能力现状如何？为回答此问题本研究在选取2024年进入全国某大赛初高中英语课堂实践总决赛的20节英语课作为研究对象。选择原因是，入围者均是各省市推送的信息技术应用于英语学科的优质课。其中来自经济发达地区的入围教师8人、中等地区12人；30岁以下5人、30～40岁之间的12人、40岁以上2人，所在地域、年龄段分布较均匀，因此有一定的代表性。

2研究方法

自上世纪六十年代以来，用视频分析来研究课堂教学，已成为促进教师专业发展的有效手段。当前的视频分析主要有基于师生言语交互方式的分析，即弗兰德课堂言语交互分析；有添加了信息技术因素，改进版的课堂师生言语交互分析；有把量性分析与质性观察结合，对视频编码的赋值赋予意义的联系，同时把描述性观察、访谈所获得的质性资料与量性分析结果相结合，以建立数量结构与意义理解的联系。但已有研究多是针对言语进行分析，对于非语言活动形式考虑不多；多是以秒作为分析单位，未能考虑到学习活动的相对完整性。本研究采用视频案例多元分析法，把不可再次分割的教学活动做为时间分割和分析的对象，如对于一个问题的讨论活动、一次随堂的测试活动、一段视频的导入活动、一次作品的评价活动等。它是课堂教学或学习的最小组成单位，自成体系，它有内在的认知目标，有实施主体、是不可再次分割的最小教学单位。该方法与已有研究方法相比，它主要有三个方面的变化：

第一，聚焦于课堂中的教学活动，用活动中的教学目标来判断活动的合理性与有效性；

第二，把活动的课堂视频、相关的教学设计方案、教学资源和教师反思一起分析，共同编码，不仅建立数量结构与意义理解之间的关联，还利用多个相关的数据来解析同一节课，以保证分析的客观性；

第三，不再以三秒的时间为编码统计单位，而是以最小的教学活动为分析单位，一来保留了教学活动内在的完整性，且与教学设计方案和教学反思结合来看，从中分析本节课中教学背后的设计理念、教学方法等深层次原因，二来加长了编码间隔，提高了分析效率。

四研究过程

研究分为数据收集与数据分析两个阶段。

数据收集阶段是在决赛期间进行现场收集。每位入围决赛的教师均需提供课堂教学实录、教学资源、教学设计方案，并现场说课，回答评委提问。三位评委在赛前已完整观看所有参赛资料，结合选手现场说课与提问后给出评分。笔者作为评委之一，全程参与听取了20位参赛教师的现场说课及答辩环节。因此收集到了每个案例的现场得分、教学资源、视频、反思、回答评委提问的简要记录等。

数据分析阶段也分为两个步骤进行。首先，根据20名老师在大赛中的得分，以10分为组距划分为高、中、低三组。分组目的是了解不同教学能力的教师运用TELL的情况差异。再由三位研究人员，结合该课的视频、教学设计方案、教学反思，使用NVivo质性分析软件，对全部研究对象进行视频案例多元分析。

其次，根据课堂活动主体（教师、学生）、认知目标（分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造）、技术促进语言学习的层次（叙述展示、操作交互、言语交互、人际交流、个性化表达），对所有案例的教学视频、教学设计方案、反思等进行节点属性编码。

先随机选取五个视频，请三名编码者分别对视频和对应资源进行编码。为了判断编码者观察结果的一致度，编码过程采用背对背编码方式。在完成五节课的编码之后，利用公式“评分者信度=一致的数量/可能一致的数量”来计算评分者的信度。对编码过程中存在争议的编码进行讨论，表3是在编码过程中对技术促进语言学习这个维度和认知目标分类，三位编码人通过讨论后达成共识的一个实例。在技术促进语言学习维度的最终编码一致率是92.5%，认知目标的最终一致率是95%，教学活动的主题最终一致率是98%。三个维度的一致率均大于75%，具有较高的一致性。当初轮编码出现不一致意见时，采用当面交流讨论，说明理由，最后达成一致的方式。五研究结果

1从整体来看

把全部20个教学案例作为一个整体来看，从课堂主体、认知目标、技术促进语言学习的层次三个维度进行分析，得到如下结果

第一，以学生为主体的活动占总活动个数的82%，以教师为主体的活动只有18%。这说明信息化开展十年以来，我国英语教师在课堂环境下采用一言堂、以讲授为主要形式的课例比例较少，大部分教师能够考虑到让学生成为活动的主体。

第二，在教学目标的达成上，教师多是把重点放在语言的记忆、理解的认知目标。在全部的课堂教学活动中，以理解和记忆语言为目标的教学活动次数高达72次和47次，以语言分析和应用为目标的教学活动次数为27和28次，而以评价和创造为目标的教学活动仅为7次和13次。

第三，目前多数教师在英语课堂中使用信息技术时，技术功能停留在叙述性功能和人机操作交互式的阶段，分别为97次和32次，两者相加几乎是信息技术应用于课堂教学的全部。用技术支持语言的言语交互、人际交流和创造表达的活动，分别是3次、0次和4次，比例非常小（如图2所示）。

2从不同组别的分析结果来看

从课堂主体、认知目标、技术促进语言学习层次三个维度，分析三个组别的情况，得到如下结果：

第一，在活动主体方面。在不同组别里，学生活动主体的比例还是有所差异。三个组别里，高分组的案例中，以学生为主体的活动所占整体活动的百分比达到91%，明显高于中分组和低分组。而中分组和低分组之间学生主体的活动数量基本接近，分别是76%和78%。

第二，在认知目标方面。三个组别进行对比后可知，低分组中以理解和记忆为认知目标的活动百分比要多于高分组和中分组，呈现出明显的“一头重”的倾向；而高分组中教师比较注重学生的语言创造性表达，因此认知目标分布属“稳定型”平均分布；而中分组教师更重视分析和评价两类认知目标，因此属于“波浪型”目标分布。

第三，在技术促进语言学习的层次上。研究人员在NVivo软件中，以技术促进语言学习的五个发展阶段为编码树节点，对教学视频和教学设计进行综合分析进行编码，统计出20个案例中的每一个教学活动里，技术促进语言学习所处的层次，得出技术促进语言学习的不同阶段在不同的组别中的分布情况（图4）。由图可知，低分组案例呈现出“L型”特征，即技术的叙述性功能比重很大，另外四种比重很小，分布极为不均。而高中分组案例呈现出“准V型”特征，即前三个层次呈现逐步下降的趋势，但体现出了用技术支持学生的个性化表达。中分组的整体走势介于两者之间。

六研究结论

1教师TELL的能力呈现出较强的地区、年龄和性别差异

从决赛中的综合表现来看，教学设计合理、技术运用得当、教学效果较好的高分组教师全部来自于经济发达地区，且多为年龄段为30～40岁的中青年教师，其中男教师近三分之二。在中分组和低分组里，来自于经济不发达地区的教师比例较大。年龄段也以30～40岁的中青年教师为主，但是低分组的教师年龄均在40岁以下。

因此可知（1）从地区分布来看，师资力量分布与所在地区经济发达程度呈正相关，所在地区经济越好，优秀教师比率越多，而经济不发达地区，很难吸引或者留住优秀人才。这一发现符合我国师资水平分布不够合理的现状，也是基础教育均衡发展急待解决的问题之一；

（2）从年龄段上来看，中青年教师是技术应用于课堂教学的主力。在入围比例来看，30岁以下的新手教师和40岁以上的教师人数总和就小于30～40岁的教师，从决赛表现来看，这三个群体中，30～40年龄段的教师整体表现最好，技术应用于教学的效果明显高于另两个群体。而在低分组中，没有40岁以上的教师，这说明对于课堂教学来说，技术能力不是最重要的，技术应用差，不见得是一节“坏课”，但如果教学能力差，无论有多先进的技术设备，或者多强的技术应用能力，都不会有一节“好课”。因此，新手教师还是要在学科教学能力上尽快提升自己，在此基础上把技术与学科教学相整合：

（3）从性别上来看，男教师虽然在英语教师总群体里比例较少，但是男教师在技术应用于课堂教学中的表现普遍较好。根据他们的教学反思和现场表现可知，他们不仅对于英语教师职业有着很强的认同感，而且对于技术有着较强的探索欲望，积极地将技术运用于学科教学中，在这个领域里成为学校或地区的教研骨干。其实优秀教师是不分性别的，但是具备以上特征的教师，是技术时代下优秀教师的必备品质。

2TELL能力较高的教师在认知目标的分布上设计得更为合理

设计教学的最佳方法是从所期望的教学结果进行逆推。对于语言学习而言，其最终的目的一定是交流和表达。记忆和理解只是前提和基础，而不是最终的目的。那么运用技术促进语言学习时，就要体现这一思想，即技术应该促进语言的交流和表达，而非纯粹的理解和记忆。否则无论运用的技术有多先进，或者设备有多昂贵，都只是流于形式，没有为期望的教学结果服务。从三个组别的对比分析可知，TELL能力较强的高分组教师就是运用技术来实现了记忆、理解、应用、分析、评价和创造等不同层次的认知目标，且分布较均匀，既打好记忆和理解的语言基础，也要让技术服务于语言的应用、分析和创造，使学生能够交流和表达。而低分组的教师虽然也使用了与高分组相同的技术手段，如电子白板、网络教室或平板电脑等，但是多是用这些技术来帮助学生记忆和理解，在认知目标分布上不够合理，较少涉及高阶认知目标。

3TELL能力较强的教师注重用技术促进学生的语言交流和个性化表达

从分析结果来看，低分组教师运用最多的技术功能就是叙述性功能，即课堂上的技术呈现形式多以展示、呈现为主，导入环节播放视频，讲解环节播放配套光盘中的动画，任务环节是播放声音等。为什么这些教师同样使用网络环境或者交互性很强的技