教育哲学石中英第三章重点

第三章人生与教育第一节人的存在与教育一.填空题1、教育的对象观包括两方面的知识（一是教育的对象是什么）（二是如何认识教育的对象）二.简答题

1、教育怎样关注人的存在问题？（1）改变教育的对象观。教育的对象观包括两方面的认识：一是教育的对象是什么，另一个是如何认识教育的对象。一切教育者不仅要意识到“作为儿童的儿童“，而且要意识到”作为人类的儿童“。教育者不仅要帮受教育者提高生存能力，而且要帮他们提高存在的智慧；教育者不能仅以功利的眼光来提高教育对象，还应以存在的眼光打量教育对象。（2）重构教师的自我意识。教师在教育过程中具有不可替代性，而教师发挥作用取决于两方面：教师的学生观和教师的自我意识。教师本人要撕破“教师”这个“面具”，回到他本来的和丰富的人性状态，树立“作为人类的教师”新意识。（3）重构师生关系。现代师生关系基本上是一种“功能性关系”，有必要从“功能性关系”深入到“存在性关系”，即“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。在存在性关系中，师生之间需要充分的交流、深刻的反省和积极的对话，学生存在的问题才能显现出来并从教师的存在经验中获得启迪。（4）引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题，防止他们将这些问题看成是似有非有或可以置换的问题，启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题，最终培育他们存在的智慧。（5）将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯地讲一些存在的现象或知识。存在问题的讨论必须诉诸于讨论者本人的存在经验。三.论述题1、人作为人存在的特征。（1）存在的绝对性。人首先存在，才能思考存在，筹划存在，表征存在；存在具有绝对的价值，是一切价值的基础、依据和目标；“生存权”是一种基本人权，是应该得到全世界人民尊重的基本人权，也是人道主义的最低原则；由于存在的绝对性，所以每个人都有强烈的维护自己存在和安全的动机或本能，这种自卫性的动机获本能也是人生最根本的动力。（2）存在的意向性。人的存在首先是作为一种“意向性的存在”，其存在的方式和意义是受意识指引的，而不是受感觉指引的。意向性是人作为人的存在从可能不断走向现实并开创未来的前提条件，它构成了人类存在的历史和现实基础。人对人的理解，包括对自身的理解，都是通过对意向性的理解来达到对存在本身的认识的。意向性的基础是“意志自由”。只有意志自由的人才有真正的意向性，也才能成为一个真正意义上的人。从这个角度来说，“灌输”、“洗脑”是不人道的，是违背人性的，是“精神上的屠杀”。（3）存在的文化性。人是作为文化的存在而存在的，人的存在打上文化的烙印。人之所以为人，被当作人一样来尊重，并不是因为他具有人的外表，而是因为他具有人的内心和外在行为表现。而这些东西都是文化的产物。人的理解就意味着文化的理解。不了解人所处的文化，就不了解人的存在本身。人际之间的交往是跨文化的理解过程。对人和人生活进行文化的说明，有助于深入地理解人的思想和言行。（4）存在的时间性。人的时间性才是第一位的。人是存在于时间之中的，是不断呈现和实现的。人的存在是历史性的，是不断向未来筹划的，而且在本质上是自我筹划的。我们必须反对在人的生成问题上的各种各样的决定论和宿命论的观点。外在的任何力量都不能造就人，只有人自己才能造就自己。作为时间性的存在，人的存在又是有限的存在。存在的有限性是人生意义的基础。认识不到存在的有限性，就不能很好地深思存在的意义。（5）存在的语言性。人作为人的存在是一种语言的或话语的存在，意向、意识和文化都表现出语言的形式。语言是存在的家，失语就意味着踏上流浪的征程。改变我们的话语就改变了我们自己。让人说话，建立一个人人可以发言的社会制度，是民主社会的基石。

（6）存在的独特性。人的精神特征和个体行为特征的独特性。精神的独特性主要是背景的独特性和认识结果的独特性。个体行为习惯的独特性是人们在面对同一种刺激所作出的反应的方式和强度不同。人生是独特的、多元的和多中心的。2、人的存在问题“存在问题”是人生的根本问题，生存问题是人生的枝节问题，是建立在根本存在的认识或假定“解决”的基础上的。（1）死亡问题。作为绝对的存在，人在本性上是贪生怕死的；作为时间的存在，人总有一死。死亡对于人生来说是有意义的，不仅意味着毁灭更意味着创造，创造了责任和人的尊严。死亡让我们体会到生命的价值。（2）奴役问题。作为意向性的存在，反抗奴役，追求内在的和外在的自由是人的本性。自由是非常重要的，对个人而言，自由是思想资源，自由的状态是我们创造性思考的状态。没有自由，个体就不会有新的见解，人类就不会有知识的进步。要想获得自由，必须废除各种奴役的形式，改革不合理的社会制度，突破自我束缚。

（3）有限的问题。作为时间性的存在，人的存在是有限的。人的生命是有限的，由此导致的人的发展空间和发展能力也是有限的。对无限、永恒、圆满等的追求，永远是有限的人生不可遏制的冲动，但是我们作为时间性的存在，永远无法真正地以我们能够理解的方式臻达无限、永恒和普遍的境界。

（4）孤独的问题。作为独特性的存在，人总是孤独地以自己的方式活在这个世界上。为了走出这种唯一和孤独，为了克服这种无助感、寂寞感和恐惧感，人必须向外开放，必须借助于自己的文化性和语言性与他人交往，从而获得亲密感、归属感和安全感。语言的障碍、文化的隔阂以及利益的冲突使人之间的交往并不必然是愉快的。（5）自我认同的问题。作为绝对性、独特性和时间性的存在，人总是伸张自我的权利，追求自我的实现。作为意向性的存在，人总反复地问”我是谁“或”我是什么“。作为一种语言性和文化性的存在，人又总是很难将自己与他人区分开来，”我“存在于”我们“之中，作为价值和意义中心的”自我“究竟存在不存在？我们每个人也经常由这些问题引发出自我认同危机之中。

第二节：人的形象与教育一：教育知识传统中人的形象（一）宗教人1、代表：夸美纽斯（l7世纪捷克著名教育家）（代表作《大教学论》）2、宗教人的形象：（1）人是神的摹本（2）人贵有灵性（3）人有原罪3、教育的根本价值、目的：教人从心灵上认识、热爱、赞美、信仰和服从上帝。4、学习的终极目的：为了领悟万事万物背后的神的精神。（二）自然人1、时间：萌芽于12世纪，描绘于文艺复兴时期，完成于18世纪2、学派（1）12世纪的“沙特尔学派”

基本观点：人是一个“小宇宙”；上帝创造了人，但上帝并不支配人真正支配人的是人的内在的“自然”或“本性”；沙特尔的精神即后来人们所说的理性精神，乐于求知、勤于观察、严于思考。3、新人的内涵？（1）人的本性中的神秘成分被进一步剔除，人的本性被解释为“人本身所固有的内在联系和发展趋向”。（2）这种内在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的，是一种类特征。（3）这种普遍的内在联系和发展趋向可以通过观察的途径，由数学的手段加以认识，这种认识的过程及结果构成了关于“人的科学”。（4）自然人在本性上与大自然相通，以自然为师。（5）理想的社会应该由自然人构成的社会，应该尊重、保护或教化人的自然本性。4、教育的目的：帮助人“发展”自身固有的内在倾向。5、教育方法:(1)教育要尊重和遵循人的或儿童的自然本性。

（2）既然要按照儿童的自然本性来教育儿童，在教育过程中研究儿童的任务，促进了近现代儿童研究的兴起和发展，并直接导致了著名的“教育心理学化”运动的出现。建立在“自然人”基础上的自然主义教育思潮是现代教育理论的一种重要思想源泉。（三）理性人1、人物：古希腊的亚里士多德、黑格尔、康德、赫尔巴特2、时间：18世纪3、简答题：理性人的特征及影响。特征：（1）人是有理性的，理性是人的内在的本质特征，是人的普遍“类特征”。（2）理性既是区分人与动物的界限，也是区分“文明人”与“野蛮人”的界限。（3）理性是一种高级的认识能力，不同于感性和知性。（4）借助于理性和理性知识，人可以获得自由。（5）理性的人无所不能，是“上帝”的化身。（6）先验赋予的理性也需要最低限度的训练，否则理性会丧失。影响：（1）教育必须培养和训练人的理性。这是教育的最高目标，也是教育的终极目标。（2）教育活动必须合乎理性。（3）教育必须树立理性和教师的权威，反对非理性和对教师的公开反抗。

（4）教育强调纪律和秩序，理性代表着秩序，纪律维持着秩序。

（四）社会人1、时间：19世纪中叶2、政治人：亚里士多德最早提出，他潜心研究了当时的希腊政体——“城邦政治”，认为人类在其本性上，也正是一个“政治动物”；城邦作为一种政治实体，最终目的是为了满足人类生存和发展的需要；人作为政治动物的基本要义就是其必须在“相互依赖”中生存。马克思认为“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”。他还指出，根本不存在“纯粹的个性”，人的个性作为社会历史关系的产物总是受其所属的阶级关系所制约和决定的，因此在阶级社会中会具有鲜明的阶级性。3、经济人：是现代西方管理理论中提出的一种社会人的形象，它起源于功利主义和享乐主义的伦理观。4、李嘉图和泰勒的观点？（1）人的一切行为都是为了满足最大限度地满足自己的私利，争取最大的经济利益。

（2）多数人生来是懒惰的，他们尽可能逃避工作。（3）多数人没有胸怀大志，不愿负任何责任，甘心情愿受别人导。

（4）多数人的个人目标都是与组织目标相矛盾的，必须用强制、惩罚的方法，才能迫使他们为达到组织目标而努力工作。（5）多数人干活是为了满足最基本的生理和安全需要，因此只有金钱才能鼓励他们努力工作。5、教育的目的：教育的根本目的是促进个体的社会化。一方面帮助个体实现其政治目标与致富愿望，另一方面满足社会文明自我约束、自我积累和自我发展的需要；因此，教育是“社会”的工具。

6.、教育工作的首要原则不是要适应什么自然本性或理性要求，而是要适应社会政治斗争或经济发展的要求。二：教育知识传统中人的形象批评1、简答题：从宗教人经自然人、理性人到社会人的转换过程，说明人类意识方面的不断进步，这种进步性主要体现在哪些方面？答:从方法论上说，它记录和反映了人性思考不断地从唯心主义到唯物主义、从形而上学到辩证法的过程。宗教人是一种人类自我认识能力不发达时期的主观臆测和想象的产物，自然人与理性人尽管有一定的事实、逻辑或心理依据，但掺杂了很多类比和思辨的成分，缺乏充分的和透彻的说服力，社会人第一次借助于现实生活的分析来说明人的形成与人的本性；从思想内容上说，它们是一个从贫乏到丰富、由思想前提到思想结果的过程。宗教人既没有说明也没有论证，更没有辩驳。自然人也是以断言的形式出现但却得不到充分的论述，理性人本身就是理论思辨的成果。马克思主义等对人的社会属性的论述与对生产方式、生活方式及社会形态等的论述密切结合在一起。

2、各种人的形象的理论缺陷？答：宗教人的理论缺陷：首先不能合理说明上帝究竟是如何创造出芸芸众生以及原罪究竟是怎么形成和代代相传的。与此相关，宗教教育的一切从目的到方法，从空间布局到师生交往方式，都会失去其最基本的依据。其次，宗教人的形象还忽视了人的世俗生活的需要，忽视了社会政治、经济等力量对人和教育的现实控制，具有浓厚的幻想色彩。再次建立在宗教人形象基础上的教育把教育价值看成是绝对的，不容置疑的。自然人的理论缺陷：作为个体的人本身是否具有某种“自然本性”或“固有的”内在联系和发展趋向？无论从遗传学的角度还是从心理学的角度，都不能说明人的发展的所有现实性和未来的可能性，更不能解释现实生活中人的发展的全部复杂性。理性人的理论缺陷：不能合乎逻辑地证明“先验理性”“先验范畴”“先天图式”的存在。我们如何从“有理性”的日常经验中就推论说我们的“本性”就是有理性的？我们也无法辨认“先验的”与“经验的”之间的逻辑界限。社会人的理论缺陷：人并不是社会政治和经济生活的“产物”。一定社会的政治和经济关系对于人的生成的影响只能通过被影响者自己的主观解释来达到目的。与其说，人是社会政治和经济生活的“产物”，毋宁说，人是他自己的产物，是他自己所计算的社会关系的总和。注：先验（apriori；也译作先天）在拉丁文中指“来自先前的东西”，或稍稍引申指“在经验之前”。近代西方传统中，认为先验指无需经验或先于经验获得的知识。它通常与后验知识相比较，后验意指“在经验之后”，需要经验。这一区分来自于中世纪逻辑所区分的两种论证，从原因到结果的论证称为“先验的”，而从结果到原因的论证称为“后验的”。3、建立在教育知识传统人的形象之上的教育理论和实践传统存在的问题答：宗教人教育悲观厌世、虚无缥缈；自然人教育软弱无力、难以实施；理性人教育严厉冷酷、缺乏爱心；社会人教育急功近利、扼杀个性。三、重塑教育知识中人的形象（一）游戏人1、时间：萌芽于18世纪，形成于20世纪初2、代表人物：席勒、荷兰文化史学家赫伊津哈（正式提出游戏人的概念）3、特征：（1）人人都爱游戏。（2）人人都生活在游戏中。活着就意味着不断参与游戏和创造新游戏。（3）人人都是“游戏者”。理解人就是理解人所参与的游戏。（4）人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，才能避免司空见惯的“异化”游戏。4、师生关系：游戏者与游戏者之间的平等关系，双方必须共同创造一种游戏的氛围，承担游戏过程中各自的角色，理解和共同维护游戏的规则，并根据游戏双方的需要不断地重新修订这种规则。5、教育的根本目的：帮助人们理解其游戏本性，促使他们形成“公平游戏”的责任意识和能力。（二）文化人1、时间：19世纪末20世纪初2、代表人物：卡西尔（符号人）3、文化人的内涵：（1）人是文化的产物，而不是上帝的或自然的产物。（2）人性就是文化性。（3）因为人类生存于其中的文化是多样性的，因而人性也是多种多样的，长期以来人们所信以为真的人性的统一性是虚幻的，文化的不断变化导致人性的不断变化，不存在永恒不变的人性。（4）既然人是文化的产物，人性是文化性，那么和人打交道就是和他所属的文化打交道，理解一个人也就意味着理解他所代表的文化。人与人之间的关系事实上是一种文化际的关系。4、从文化人角度看教育：教育从其基本意义上说，就是一种使人“文化化”的过程。文化人的形象能够引导教育理论和实际工作者理解教育活动的历史性、具体性、相对性和复杂性。（三）制造人1、特征：（1）人是“制造”或“劳动”的动物。正是在制造或劳动中，人与动物相区分，成为他自己。（2）人从其天性上说是喜欢制造或劳动的，制造或“劳动需要”也是人的一种基本需要。（3）人对制造或劳动的厌恶、懈怠和反感以及人在劳动过程中“类特性”和“主体性”的丧失，主要是异化劳动的结果。2、异化劳动？主要指劳动的对象、产品和整个劳动过程的管理都与劳动者相分离，并且成为压迫劳动者的外在力量。异化劳动不仅造成了劳动者与劳动的对立，而且造成了人与人之间以及人与他的“类本质”之间的对立。3、人的全面发展人的全面发展的实质，就是人的自由自觉的类本性得以充分实现的状态，因此人的全面发展也就必然意味着通过劳动使得人们更好地“占有”和表现其类特性。第三节：人的境界与教育1、人生境界的定义人生境界有两层涵义：一层是指“人的内在精神修养所达到的水平或境界”，或人性所能达到的高度；另一层是致人生活于其中的“心境”或“意义领域”。人生的境界关涉到人的精神世界或心灵世界，而不是指人的世俗的外在的东西。2、儒家的人生境界学说孔子冯友兰自然境界（本能）小人功利境界（功利）君子道德境界（社会）圣人天地境界（人类）冯友兰所说的觉解也是一种“道德期待”或“价值预设”。张立文根据现代社会的状况和需要，建构出“五大境界”：生命超越境，知行合一境、情境互渗境、圣王—体境、道体自由境。生命超越境意味着人不仅只求一种生物学意义上的生命，而且追求一种不朽的生命，一种价值和意义的生命。知行合一境意味着追求一种主观境界和客观境界相统一的理性自由。情境互渗境意味着追求一种高度的审美的自由。圣王—体境则意味着善的优美境界。道体自由境意味着主体已经超越一切的支配和束缚，达到完全自由的境界。3、道家的庄子所提出的真人境界。“天地与我并生，而万物与我为一”的境界，也就是老子所向往的“婴儿”境界：无知无欲，无争无执，见素抱朴，无为而为。道家的人生境界理论就是教人“减法”（“损”）或不断舍弃。4、简答题：佛家的人生境界佛教以人生有没有摆脱轮回转世的痛苦为标准来论述人生境界。佛教人生的最高境界——“涅槃”。涅槃，从字源学上看，它的意思就是“吹熄”或“熄灭”，从其引申意义上看，它意味着“圆寂”或“圆满”，即造成人生痛苦的私欲都已经燃烧殆尽，一切束缚无限生命的东西统统不存在了，生命之花向无限的宇宙绽放。去除欲望的正确道路就是“八正道”：正见、正思、正言、正业、正命、正精进、正念、正定。5、西方人生境界说亚里士多德克尔凯郭尔尼采腹部境界审美阶段精神变为骆驼胸部境界变为狮子变为婴儿头部境界伦理阶段人的境界信仰阶段超人境界尼采所谓的超人，乃是敢于作一切价值转换的人，敢于打破旧的价值表，特别是基督教的价值表，并且以其丰富的生命力创造新价值的人。6、洞穴中的囚徒隐喻了什么？教育根本目的就是促使人们的“心灵转向”，就是要通过“教育力”将人们的精神或灵魂从“低处”引向“高处”，从“黑暗”引向“光明”，从“丑恶”引向“美好”，从“虚假”引向“真实”，从“意见”世界引向“理念”世界。这个过程实际上就是一个通过教育引导人生境界不断提升的过程。

7、填空题《大学》里主张的三纲领（明明德）（亲民）（止于至善），八条目（格物）（致知）（诚意）（正心）（修身）（齐家）（治国）（平天下）8、简答题1、人生境界问题被忽略的原因（1）现代社会的功利化。由市场、工具理性和个人主义所塑造的现代社会，是一个地地道道的公里路注意和消费主义社会。贫困问题发展问题和保持竞争优势问题，已经完全代替了境界问题成为人优先考虑的问题。（2）现代教育的功利化。为了解决上述国家、机构和个体所关心的优先问题，现代教育也基本上功利化了，成为满足国家和个体不断增长或膨胀的物质和社会需要的工具。（3）现代教育理论的功利化。伴随着现代教育的功利化，现代教育理论的研究也功利化了，其核心任务不是探讨如何培养人和提升人，而是探索如何去塑造现代生产和现代生活所需要的劳动力及公民素质。2、人生境界提升的特点（1）人生境界的提升比较漫长；需要经过一个较长的时期，甚至用一生的时间来思考、探索和追寻。

（2）人生境界的提升比较复杂和艰难；一个人要想最终提升自己的人生境界，就必须明白根本的方向在哪，实际困难在哪，可能危险在哪，适宜的办法在哪。

（3）人生境界的提升是一个内在的过程，是一个不断觉悟的过程，而非一个外在的过程，不是一个灌输的过程。

（4）人生境界的提升需要不断实践，不只是一个认识过程。作为实践过程，人生境界的提升经常受到种种因素的干扰，在人的